葉力

摘? 要：后疫情時代，混合式教學成為主流。近年來，不斷有研究指出其中存在的若干問題。多數(shù)教學研究傾向于分別探討混合式教學和合作學習，未能將二者有機結(jié)合，更未把合作學習融入民族地區(qū)大學的混合式教學中。為解決這些問題，本文結(jié)合民族地區(qū)大學的特點提出了在民族地區(qū)大學的混合式教學中融入合作學習的策略，以期對在后疫情時期民族地區(qū)大學的教學發(fā)展具有一定的理論和實踐價值。

關(guān)鍵詞：混合式教學;合作學習;民族地區(qū)大學

中圖分類號：B849? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）39-0021-04

2020年以來，線上教學成為主要的教學方式，對新時期的教學起到了不可或缺的積極作用。然而，單一的線上教學也出現(xiàn)了諸多問題，例如教師使用多媒體的熟練度較低導致教學效果不理想;學生在網(wǎng)絡(luò)直播課程時注意力不集中等等。從根本上看，線上教學不能取代傳統(tǒng)的線下教學，二者勢必并存。在疫情緩和、學生返校之后，鑒于線上教學暴露出的問題，越來越多的大學開始采用線上線下的混合式教學模式[1]。本文將在前人研究基礎(chǔ)上，結(jié)合個人在民族地區(qū)大學的教學實踐，針對混合式教學中遇到的問題，提出在民族地區(qū)大學的混合式教學中融入合作學習的策略和模式。

一、混合式教學在民族地區(qū)大學中存在的問題

混合式教學是指采用傳統(tǒng)的線下課堂教學與信息化的網(wǎng)絡(luò)教學相結(jié)合的教學方式，利用視頻和音頻等技術(shù)，采用多種評價方式，最終實現(xiàn)以教師為主導和學生為主體的教學目標的教學模式[2]?；旌鲜浇虒W由國外學者提出，引進國內(nèi)后得到了長足的發(fā)展?；旌鲜浇虒W旨在實現(xiàn)線上和線下教學資源的整合，融合了以互聯(lián)網(wǎng)為平臺的新興線上教學方法和以講授為主的傳統(tǒng)課堂教學方法。

混合式教學的過程主要包括課前結(jié)合網(wǎng)絡(luò)資源的預習、課上的教學與討論以及課后的任務(wù)與評價三個環(huán)節(jié)[2]。有些研究指出了在混合式教學實踐過程中存在的若干問題[2]。民族地區(qū)的大學在采用混合式教學模式時，會遇到教學資源有限、學生基礎(chǔ)水平較低以及互動效果不佳等問題，這些問題會進一步擴大混合式教學中的已有問題，使混合式教學效果不佳。

目前，民族地區(qū)大學在混合式教學實踐過程中主要存在以下問題：

第一，部分大學教師雖然采用了多媒體教學的方式，但是沿用了傳統(tǒng)課堂滿堂講授的方式[3]。不僅削弱了學生自主學習的能力，而且對學生動手實踐能力的提高作用不大。師生之間缺乏互動，導致教師無法及時監(jiān)控學生的學習進度，學生的學習問題也無法得到及時反饋。

第二，在教學資源的選擇上，部分教師尚未把學生個體的需求與教學目標相結(jié)合，導致教學效果不理想，學生缺乏學習的積極性和主動性。民族地區(qū)大學的教學班中學生人數(shù)較多，甚至達到每班70—90人的規(guī)模[4]。由于同一教學班中有不同民族、不同知識結(jié)構(gòu)的學生，教師難以在大班教學中、在有限的時間內(nèi)合理選擇教學資源，難以兼顧到每一個學生，無法做到因材施教。

第三，民族地區(qū)大學中少數(shù)民族的學生較多，國家通用語言水平較低。民族地區(qū)大學的班級中，少數(shù)民族學生所占比例為20%—30%，也有少數(shù)民族學生所占比例為100%的班級。張軍橋和尹美恒指出，少數(shù)民族學生的國家通用語言水平較低，對學習內(nèi)容難以理解消化[5]。

第四，由于區(qū)域教育資源分布不平衡，許多少數(shù)民族學生的基礎(chǔ)知識較為薄弱。由此造成的學業(yè)困難會直接影響少數(shù)民族學生的學習積極性和自我效能感，部分學生甚至會出現(xiàn)焦慮和恐懼等負面情緒[5]。

第五，在課后的任務(wù)與評價方面，民族地區(qū)大學往往以終結(jié)性評價為主要考核評價方式，忽略了形成性評價方式。其結(jié)果導致學生僅為了期末考試而突擊復習，實際上對知識的掌握存在著一知半解的情況[6]。

二、民族地區(qū)大學的混合式教學中融入合作學習的策略

針對以上民族地區(qū)大學在混合式教學中存在的問題，本文提出把合作學習融入民族地區(qū)大學的混合式教學中，以提高混合式教學的效果。

目前，大多數(shù)研究僅把混合式教學和合作學習分別展開探討，未能將二者融合在一起，更沒有文獻把合作學習融入民族地區(qū)大學的混合式教學之中。

在合作學習的理念當中，教學活動是一種多類型互動有機統(tǒng)一的復合活動。教學活動有多種類型的互動，不僅有教師與學生之間的互動，也有學生與學生之間的互動。合作學習的理念及教學模式強調(diào)這些互動[7]，旨在通過這些互動來促進教學活動，達到知識、情感和技能的三維目標。

合作學習能夠通過教學活動中師生之間的互動、學生與學生之間的互動來解決上述混合式教學中存在的問題，以取得更好的教學效果。因此，在后疫情時代民族地區(qū)大學的混合式教學中融入合作學習十分必要。

為此，本文提出以下在民族地區(qū)大學的混合式教學中融入合作學習的策略：

（一）了解學情，構(gòu)建良好的師生、生生關(guān)系，形成合作學習

部分文獻主張在混合式教學中開展小組學習和師生互動。例如在李秀明和乜勇構(gòu)想的混合式教學模式中，涉及教師在課前構(gòu)建學習共同體、在課上指導小組討論等內(nèi)容[8]。但是，文獻僅涉及在教師指導下的教師與學生之間的互動，沒有涉及學生與學生之間的互動，學生與學生之間的課下互動不充分。僅靠教師主導的師生交流討論或小組討論，顯然不能滿足合作學習的要求。合作學習不僅要求師生互動，而且要求生生互動。

為了實現(xiàn)教師與學生之間以及學生與學生之間的互動，構(gòu)建合作學習可以從以下三個方面著手推進：

第一，教師需要了解學情，即了解學生的實際情況，包括學生的人際關(guān)系、學業(yè)成績及民族背景等。了解學生的實際情況才能做出合適的調(diào)整，選擇適合學生知識水平和文化背景的教學資源，激發(fā)學生的合作學習興趣。

后疫情時期返校的“00后”大學生頻繁地使用社交網(wǎng)絡(luò)也帶來了諸多問題。有調(diào)查研究表明，受疫情影響，“00后”大學生的社交網(wǎng)站使用頻率增加，導致在處理線下人際關(guān)系時出現(xiàn)了較多問題，如缺乏現(xiàn)實中人際交往的技巧、對老師和同學心存戒備、以自我為中心等人際交往問題[9]。研究還表明，民族地區(qū)大學中許多少數(shù)民族大學生來自邊遠地區(qū)，進入大學后由于生活和學習環(huán)境的變化，缺乏人際交往技巧，導致人際交往困難，甚至產(chǎn)生社交恐懼的情況[5]。在這種情況下他們往往選擇本民族的學生作為交往對象，造成社會支持系統(tǒng)缺乏并阻礙了與其他民族學生之間的相互交流與融合[5]。這些都是民族地區(qū)大學學生的實際情況。

第二，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。師生關(guān)系和諧、班級氛圍團結(jié)的班級，比師生關(guān)系矛盾尖銳、紀律松散的班級更容易配合教師開展教學活動，更能取得較理想的教學效果。民族地區(qū)的大學教師需要更多地去了解學生，尊重學生的個體差異。特別是對于少數(shù)民族學生，要尊重他們的文化和習俗。在教學過程中，要善于發(fā)現(xiàn)他們的閃光點，多表揚、多鼓勵，為形成良好的師生互動奠定基礎(chǔ)。

第三，構(gòu)建良好的生生關(guān)系。良好的生生關(guān)系是構(gòu)建合作學習的基礎(chǔ)。民族地區(qū)大學與普通大學不同，少數(shù)民族學生較多，在合作學習過程中，既可以有單一民族學生的合作學習，也可以有多民族學生的合作學習。調(diào)研[10]指出，其實許多少數(shù)民族學生希望與漢族學生共同學習、一起成長進步。合作學習給不同民族學生之間相互交流、共同學習進步提供了機會。教師在合作學習過程中給不同民族的學生提供學習和人際交往的指導，既有利于促進學生學習也有利于民族融合。教師要及時鼓勵學生在合作學習過程中所取得的進步，以激發(fā)學習小組的集體榮譽感，構(gòu)建良好的生生關(guān)系。

（二）在形成性評價中融入對合作學習成績的考核

對于學生學習成績的評價，通常有終結(jié)性評價和形成性評價兩種方式[8]。終結(jié)性評價注重以期末考試等形式考核學習成績，形成性評價注重對平時學習成績的考核。目前大學對于學生學習成績的評價通常為兩種方式兼顧。

然而，無論是終結(jié)性評價還是形成性評價，考核的是學生個人層面的學習成果，而不是集體層面即合作學習的成果。期末考試或者單元測驗等形式的考核實際上是考核學生個人層面的學習成果，忽略了學生通過與他人溝通合作而取得學習成果，可能助長學生的個人主義學習動機，而非集體主義的學習動機。王坦[7]指出，在重視個人成績的終結(jié)性評價方式的作用下，只有少數(shù)成績優(yōu)異的學生能夠取得成功，其余的學生并不能獲得來自學業(yè)的成就感，換言之，不利于大多數(shù)學生的學業(yè)進步。

為了培養(yǎng)學生的集體主義學習動機，提高學生人際交往能力和學業(yè)成績，促進學生成長發(fā)展，教師可以在形成性評價中融入集體層面，即合作學習方面的考核。在混合式教學的形成性評價中，教師可以通過無領(lǐng)導小組討論、小組任務(wù)、頭腦風暴等形式來幫助學生完成課前知識預習以及課后對所學知識的總結(jié)歸納;再以單元測驗、小組任務(wù)評價等形式促進學生在平時學習過程中完成知識的學習與積累，激發(fā)學生在共同完成學習任務(wù)時取得的成就感和自豪感，使學生更好地參與到教學活動中。王坦認為，引入基礎(chǔ)分和提高分是合作學習的重要特色。在具體的教學實踐中，教師可以用基礎(chǔ)分（以往學習成績的平均分）和提高分（學生測驗成績超過基礎(chǔ)分的分值）來評價學生[7]。在對學生的考核中加入基礎(chǔ)分和提高分，將會不斷激勵學生在自己的最近發(fā)展區(qū)上看到自己在學業(yè)上取得的進步，進而實現(xiàn)學習動機的持續(xù)強化。

（三）合理選擇教學資源，合理分組，充分發(fā)揮教師的指導作用

受制于區(qū)域教育資源差異，有些少數(shù)民族學生入學前學習基礎(chǔ)較為薄弱，入學后會面臨學業(yè)困難的問題。因此，民族地區(qū)大學在教學資源的選擇上要結(jié)合教學目標，根據(jù)他們的學習水平合理選擇教學資源，特別要選用通俗易懂的教學資源，以便達到教學目的。

在合理選擇教學資源的基礎(chǔ)上，教師要為完成合作學習的任務(wù)進行分組。合作學習的主要形式是小組學習[11]。在小組合作學習中，小組成員之間需要互相分享與交流知識經(jīng)驗，互相幫助，才能共同完成學習任務(wù)，掌握知識并提升實踐能力。

在分組前，教師應(yīng)充分掌握學生的情況，包括學業(yè)水平、性格特點和民族背景等。教師在與學生進行充分溝通的基礎(chǔ)上，結(jié)合學生的特點完成小組劃分，確保每一個小組成員都能參與合作學習任務(wù)。在完成合作學習任務(wù)的過程中，教師應(yīng)做好及時的指導和解答，充當引導者和組織者的角色，充分活躍氣氛，激發(fā)學生的集體榮譽感和成就感，實現(xiàn)學生從被動學習到主動學習的轉(zhuǎn)變。

完成以小組為單位的合作學習任務(wù)需要民族地區(qū)大學教師付出更多的努力，需要教師悉心指導。首先，對于少數(shù)民族學生而言，由于存在語言與文化背景的差異，需要以少數(shù)民族學生能夠理解的方式在學科知識上進行及時的反饋與指導;其次，在小組內(nèi)不同民族間學生交流合作時，教師要注意在人際交往方式方面對少數(shù)民族學生進行指導，甚至要幫助其克服社交恐懼;最后，由于不同民族學生在學習基礎(chǔ)水平和學習方式上的差異，教師要多鼓勵不同民族學生之間彼此分享交流學習經(jīng)驗，并對學習方法作出指導。

三、民族地區(qū)大學混合式教學中的合作學習：小組合作學習的模式

在民族地區(qū)大學教學過程中將合作學習融入混合式教學，可主要通過小組合作學習的模式實現(xiàn)，此模式包括課前準備、課堂教學和課后反饋三個環(huán)節(jié)。

（一）課前準備

在課前準備環(huán)節(jié)，首先，教師根據(jù)了解到的班級學生情況，合理劃分小組，通過課堂或者線上討論的方式明確小組內(nèi)分工。其次，教師要結(jié)合課程的具體目標，制訂小組合作學習的任務(wù)清單，讓小組內(nèi)每一個學生對于學習目標和教學重難點、學習計劃有基本的了解。對于合作小組內(nèi)部，需要教師對小組長進行指導，促成合理的分工和小組成員的相互合作，對存在的問題進行及時的反饋和處理。再次，學生根據(jù)學習通平臺App、智慧樹、中國大學慕課等線上學習平臺完成課前預習。每一個學習合作小組成員，根據(jù)在線課程視頻的內(nèi)容進行歸納總結(jié)，掌握相關(guān)知識點。最后，教師要結(jié)合課程目標和課程視頻內(nèi)容發(fā)布在線測試，以掌握學生課前預習的情況;對學生在課前測試暴露出的問題，通過線下課堂或者線上討論區(qū)進行集中答疑，在課前完成查漏補缺。

（二）課堂教學

在課堂教學的環(huán)節(jié)中，教師結(jié)合學生在課前預習所遇到的問題和課程教學目標展開教學活動。教師總述課程目標之后，根據(jù)學生在課前預習過程中所遇的問題展開本章節(jié)內(nèi)容的教學。在課堂知識的講解過程中，教師可以結(jié)合線上資源與線下課堂，實現(xiàn)學生對課程基礎(chǔ)知識的掌握。在此過程當中，教師可以通過講授、討論和發(fā)現(xiàn)等教學方法來實現(xiàn)與學生的綜合互動，及時解答學生所遇到的問題。

當學生掌握了基礎(chǔ)知識之后，教師就可以通過真實的問題情境或者是自行設(shè)置的問題情境，發(fā)布針對小組合作學習的學習任務(wù)。當任務(wù)發(fā)布之后，小組長明確小組成員的分工，確保每一個小組成員都能夠參與其中。之后，教師可以通過互聯(lián)網(wǎng)線上教學平臺或者線下課堂，提示學生可以利用線上途徑來搜集信息，例如在中國知網(wǎng)上尋找學習任務(wù)所需要的相關(guān)資料。教師在學生進行小組任務(wù)時，應(yīng)及時解答學生所遇到的問題，并在學生完成小組合作學習任務(wù)時在方法上進行指導。學生可用多種方式完成小組合作學習任務(wù)，包括課堂匯報、排演情景劇和進行專題調(diào)查等。在這個過程當中，教師要引導和啟發(fā)學生積極參與，結(jié)合課程教學目標、具體案例和相關(guān)資料，從多個方面團結(jié)協(xié)作來完成合作學習任務(wù)。在任務(wù)完成之后，教師帶領(lǐng)學生進行總結(jié)。

（三）課后反思

課后反思環(huán)節(jié)主要是針對學生在本章節(jié)學習中的收獲與問題進行反思，這也是在課堂教學過程中容易被忽略的部分。教師根據(jù)學生小組合作學習的結(jié)果判定學生是否達到了教學目標，對學生在學習過程中所存在的問題進行分析與總結(jié)，提升學生學以致用的實踐能力。在課后的總結(jié)分析環(huán)節(jié)，學生可以在線上教學平臺或者線下課堂中提出自己所遇到的困難或者心得，教師要引導學生利用課程網(wǎng)絡(luò)、數(shù)據(jù)庫和圖書館等資源來提升學生的自主學習能力。在學習小組內(nèi)部，教師要了解小組成員的合作情況，對學生在完成合作學習過程中的人際溝通和協(xié)作進行總結(jié)反思。最后，教師結(jié)合下一章節(jié)的內(nèi)容和相關(guān)教學資源進行預習指導，激發(fā)學生興趣，拓寬學生視野。

四、結(jié)語

本文指出了民族地區(qū)大學在混合式教學中所存在的問題，提出了將合作學習融入混合式教學中的策略和模式，對于后疫情時期民族地區(qū)大學的混合式教學發(fā)展具有一定的理論和實踐價值。在民族地區(qū)高校的混合式教學模式中融入合作學習，有助于解決民族地區(qū)高校在運用混合式教學中暴露出的師生互動不充分、少數(shù)民族學生對于學科知識未能充分學習以及評價體系不全面等問題，有助于不同民族學生在共同完成學習任務(wù)過程中團結(jié)互助，相互交流，共同進步。由于本文是對相關(guān)問題的初步探討，所提出的策略和模式還需完善，特別是適合當?shù)亟虒W資源的教學模式還需要進一步探討，才能更好地在民族地區(qū)大學的教學中實現(xiàn)混合式教學與合作學習的深度融合。

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（薦稿人：葉平，成都體育學院教授）

（責任編輯：淳潔）