文∣陳培澤 趙振宇 柏萍 陸建非

中學物理學習的過程歸根結底是一種物理認知過程，是學生個體與物理環(huán)境在相互作用中認識物理世界、建構物理認知結構的過程。在學習過程中，教材(本文“教材”指狹義上的含義，即“教科書”)是學生使用的核心學習資料，是學生建構知識的重要載體。物理教材的編寫一般遵循物理學科知識體系和學生的認知規(guī)律，學生的認知結構也是從教材內(nèi)容的知識結構轉(zhuǎn)化而來。因此，優(yōu)質(zhì)的物理教材和精選的內(nèi)容對學生認知的發(fā)展、知識的建構具有重要影響。隨著科學技術日新月異，網(wǎng)絡新媒體迅速普及，這一切對人才培養(yǎng)的要求越來越高，培養(yǎng)人才的教育內(nèi)容也需隨之變更。加強物理學科的教材建設是時代的要求，也是國家的使命。新課程改革的一個重要方面就是教材改革，教材改革一定要建立在教材研究的基礎上。為了體現(xiàn)編寫新課程標準高中物理教材的新穎性，我國教材改革過程中，也借鑒了國外教材中的相關成果經(jīng)驗。我國引進VCE課程(Victorian Certificate of Education)相對較晚，相關研究依然不完善。VCE課程是澳大利亞歷史最悠久的高中證書課程之一，由維多利亞州課程評估署(Victoria Curriculum and Assessment Authority，簡稱VCAA)向完成澳洲高中學習并達到教學要求的畢業(yè)生頒發(fā)學歷證書。獲得VCE證書的學生可直接申請澳洲大學，該證書同時也廣泛為英國、歐美國家、新西蘭等數(shù)百所大學認可。本研究選取依據(jù)2017年新頒布的物理課程標準編寫的人民教育出版社出版的《普通高中物理教科書》(以下簡稱“人教版新教材”)與澳大利亞VCE課程的物理教材HeinemannPhysics12·VCE(2017年版，以下簡稱“VCE教材”)Units 3 and 4做比較和分析，期望取其精華，從中獲得啟發(fā)。

力學板塊通常是高中物理教學內(nèi)容的起始部分，按照物理學的歷史發(fā)展角度，人類對“力”這一概念的認知，始于“萬有引力”。牛頓在總結開普勒、伽利略等許多物理學家的研究成果上，提出了萬有引力定律，把地面物體的運動規(guī)律和天體運動的規(guī)律相統(tǒng)一?！叭f有引力”作為整個高中物理階段必不可少的重要內(nèi)容，也為學生進一步學習物理知識和形成正確的世界觀奠定了基礎。選擇該主題作為比較對象，具有一定的代表性。中澳兩國有不同的培養(yǎng)目標和教育理念，教材的內(nèi)容編寫也各有特色。針對兩國教材的編寫邏輯與思路、教材內(nèi)容的選擇差異對學生認知的影響有何異同這一教育問題，從兩套物理教材的知識編排順序、知識廣度、知識深度、例習題設置四個方面切入，采用定量研究與定性分析相結合的方法，對“萬有引力”主題內(nèi)容的選擇和組織進行實證教育比較研究，多方面比較兩套教材的異同及其對學生認知的影響，以期為我國高中物理教材的革新提供一些啟示和借鑒。

一、兩套教材“萬有引力”主題內(nèi)容比較分析

(一)知識編排順序比較

教材作為課程實施的重要資源和工具，其知識內(nèi)容的選擇及采取何種邏輯形式編排、組織，直接影響著教師的教學理念和設計，制約著教學的實施和課程培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。分析比較教材知識編排順序有助于深度剖析教材的編寫理念和價值取向，兩套教材“萬有引力”主題知識呈現(xiàn)的先后順序體現(xiàn)在章內(nèi)容的編排引領和節(jié)內(nèi)容的選取與編寫邏輯上。人教版新教材將該主題內(nèi)容編排在高中物理必修第二冊第七章“萬有引力與宇宙航行”，共分為5節(jié)內(nèi)容；VCE教材將“萬有引力”相關內(nèi)容編排在HeinemannPhysics12·VCEUnits 3“非接觸物體運動”主題下的第一章“引力”進行介紹，共分為4節(jié)內(nèi)容。兩套教材章節(jié)編排比較如表1所示。

表1 兩套教材章節(jié)編排比較

通過比較發(fā)現(xiàn)，兩套教材在章節(jié)編排上具有明顯區(qū)別。從章的目錄編排順序看，人教版新教材重視學科系統(tǒng)性、邏輯性的布局。將“萬有引力與宇宙航行”安排在“拋體運動”和“圓周運動”章節(jié)之后，“機械能守恒定律”章節(jié)之前。由于拋體運動和圓周運動是描述物體外部可視化的宏觀運動特征，而機械能相關內(nèi)容是探究物體內(nèi)部非可視化的能量變化規(guī)律，這樣的編排使得“萬有引力與宇宙航行”起到了“承前啟后”的作用。知識之間環(huán)環(huán)相扣，反映了我國教材編排的學科邏輯性嚴密，同時也符合學生的認知發(fā)展規(guī)律。VCE教材內(nèi)容編寫突出其“主題式”的編排特色。在更具上位的學科核心主題“非接觸物體運動”下劃分“引力”“電場與磁場”“場的運用”三章，從章的編排順序可以看出同主題下知識的物理本質(zhì)具有很大的相似性，即都是運用“場”來描述“非接觸力”。這樣的編排順序并沒有刻意追求物理學科知識的邏輯體系，而是傾向于符合學生的思維發(fā)展特點和對知識的認知進程。同主題下將理論性較強且具有聯(lián)系的知識整合，有助于學生理解學科的基本原理，促進類比遷移式學習，以此加深對物理理論更加完整的認知。

從小節(jié)的內(nèi)容編排順序看，人教版新教材借助物理學史的演化素材，從介紹人類對行星的認知過程出發(fā)，結合開普勒定律引出牛頓萬有引力定律的建立過程，再到萬有引力定律的應用成就及其局限性。這樣的編排順序盡可能地契合知識的發(fā)生過程，學科邏輯清晰，呈現(xiàn)思路為“物理現(xiàn)象—物理規(guī)律—知識應用”。內(nèi)容編排目的為引導學生利用已有的知識與經(jīng)驗，主動探索知識的建立和發(fā)展過程，形成循序漸進、前后呼應的線索，符合學生的認知發(fā)展模式。相比之下，VCE教材對物理內(nèi)容的闡述則更為直接簡潔，以較短篇幅的物理科學發(fā)展史直接地介紹牛頓萬有引力定律，然后側重從引力場理論出發(fā)，結合引力場強度、引力場能量等知識介紹萬有引力的相關運用，體現(xiàn)出由“抽象—具體”的知識編排順序，強調(diào)培養(yǎng)學生物理理論的認知。這樣的編排順序從物理學本質(zhì)的視角來理解物理內(nèi)容，其理論性知識內(nèi)容的闡述較為高效。

(二)知識廣度比較

知識廣度是指課程內(nèi)容涵蓋知識點的總個數(shù)。本文對知識廣度的比較分析采用史寧中教授等人構建的課程難度模型中的定義，廣度即為課程內(nèi)容所涉及的范圍和領域的廣泛程度，一般通過教材中“知識點”的多少來衡量。按照教材的章節(jié)編排結構，根據(jù)章為一級標題，節(jié)為二級標題，節(jié)內(nèi)三級標題為最小知識點的分類方法，統(tǒng)計出最小知識點的總個數(shù)代表教材的廣度。梳理并統(tǒng)計出兩套教材中的“萬有引力”主題內(nèi)容知識點數(shù)量：人教版新教材共16個知識點，即知識廣度為16；VCE教材共26個知識點，即知識廣度為26，知識廣度分布如圖1所示。圖1中知識點旁邊的數(shù)值依據(jù)安德森的《布盧姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評(修訂版)》中教育分類表中認知過程維度對知識點廣度進行深度量化。

圖1 兩套教材知識廣度比較

賦值1為記憶和回憶水平。能夠從長時記憶中提取相關知識，在一定的情境下能再認或再現(xiàn)相關內(nèi)容。一般指闡述事實、復述概念、描述現(xiàn)象類知識，賦值為1分。

賦值2為理解水平。能從口頭、書面和圖像等交流形式的教學信息中建構意義，知道相關知識點的詳細內(nèi)容。一般指解釋概念或原理、概括歸納規(guī)律、描述模型類知識，賦值為2分。

賦值3為運用或分析水平。能在給定的情境中應用有關內(nèi)容解決相關問題，或分析有關內(nèi)容之間的相互關系。一般指實際應用、實驗操作、模型抽象、圖表分析類知識，賦值為3分。

賦值4為評價或創(chuàng)造水平。能基于所涉及的內(nèi)容做出判斷，或者能夠從涉及的內(nèi)容構建新的知識體系。一般指評論交流、考察預測、設計改進、創(chuàng)新創(chuàng)造類知識，賦值為4分。

由圖1中兩套教材知識點分布情況可知，在“萬有引力”主題內(nèi)容下，人教版新教材的知識廣度小于VCE教材；二者相同知識點占少數(shù)，對不同知識點的選擇各有側重。兩套教材共有內(nèi)容主要集中于“開普勒定律”“萬有引力定律”“引力常量”和“行星的運動”這四個核心知識點。其中對于共有知識點的組織編排也體現(xiàn)不同的編寫思路，例如對“萬有引力定律”的建立過程，人教版新教材運用開普勒第三定律結合圓周運動規(guī)律演繹推理出引力與距離的平方成反比的規(guī)律，采用的是演繹推理法，體現(xiàn)了由易到難的認知規(guī)律；而VCE教材則以平鋪直敘的方式先闡述萬有引力定律的假設，然后在引力場的應用部分介紹開普勒定律內(nèi)容，接著又通過萬有引力定律與圓周運動證明開普勒第三定律的成立，從而驗證了萬有引力定律中“平方反比定律”的正確性。兩套教材對相同知識點采用了不同的編寫思路，都達到了知識結論的教學效果。演繹推理法更容易讓學生得出萬有引力定律，但也易給學生造成物理結論是由已有物理規(guī)律結合數(shù)學推導得出的“假象”。而萬有引力定律的得出需要“大膽的假設”，VCE教材的編寫方式較為契合物理規(guī)律的建立過程。

對于不同知識點的取舍與組織，兩套教材各有側重：VCE教材注重對物理概念與物理規(guī)律本質(zhì)的深挖與拓展，理論邏輯性較強；人教版新教材重視將知識結合實際生活，降低了理論性難度。兩者之間的差異主要體現(xiàn)在以下兩個方面。

1.教材內(nèi)容的編寫主線不同

人教版新教材內(nèi)容以大概念“運動與相互作用”為主線，側重將天體運動以及航空航天相關內(nèi)容作為理解萬有引力知識點的載體，依托于“稱量”地球、發(fā)現(xiàn)未知天體、宇宙航行等內(nèi)容闡述萬有引力定律的應用，知識點線索清晰、層層遞進，符合進階式的認知過程。VCE教材則以大概念“用場來解釋運動與電”為主線，從“場模型”的角度切入，來描述萬有引力的大小和方向。將“場”這種抽象的物質(zhì)借助模型形象化，便于學生理解，注重提高學生物理模型建構的能力。VCE教材選擇引力場、平方反比定律、引力場做功、引力勢能等更具有基礎理論性的概念，形成了較為系統(tǒng)的理論邏輯。同時在“引力場”的基礎上，與“電場”進行類比，強化引力場強度與電場強度的相似性，這對學生后階段“電場”內(nèi)容的學習產(chǎn)生了正向遷移作用。正如奧蘇貝爾的有意義學習理論提及，學生的學習應該是有意義的接受學習，即通過新知識與學生原有認知結構中的已有觀念相互作用，引起新舊知識間的同化。VCE教材以“場”作為知識的生長點，從科學本質(zhì)層面上實現(xiàn)了學生從固有的前概念“接觸的相互作用力”向新概念“非接觸的相互作用力”過渡，對學生建構“長程力”的觀念大有裨益。與之相比，我國教材中一直未曾提及“引力場”這一物質(zhì)概念，取而代之的是以“自由落體加速度”簡化“引力場強度”，以“重力勢能”簡化“引力勢能”。這樣的編寫雖然降低了學生的理解難度，但造成的結果是學生缺乏對“自由落體加速度是描述引力場的性質(zhì)”“重力勢能是儲存在引力場中的能量”等物理本質(zhì)觀念的認知。若不引入引力場概念，學生更容易形成“超距作用”這一錯誤觀念，這也與新課程標準強調(diào)核心素養(yǎng)中的“物質(zhì)觀”相矛盾。

2.教材對萬有引力定律的應用素材選取側重不同

兩套教材除了都重點介紹天體之間的引力關系以外， VCE教材還著重將地表物體所受地球的萬有引力與其重力關系相互銜接，“重力與萬有引力”“重力場強度的變化”等內(nèi)容的選擇體現(xiàn)了教材對“人—地”關系的重視。例如，以電梯模型介紹人的“表觀重量(Apparent weight)”與“表觀失重(Apparent weightlessness)”現(xiàn)象，接著將失重現(xiàn)象合理拓展到外太空航天員的完全失重現(xiàn)象，形成了一套關于超失重現(xiàn)象較為完整的知識體系。人教版新教材側重將“萬有引力”與“宇宙航行”相關聯(lián)，傾向于借助天體運動、宇宙航天等內(nèi)容呈現(xiàn)出一種“星—地”關系來引導學生認知萬有引力的應用與成就，列舉了大量宇宙航天事例，一定程度上起到了強化學生感性認識的作用?？蓪W生而言，由于實際觀察條件的局限，教材中的天體衛(wèi)星、宇宙航天等圖景雖然很熟悉，但更容易成為一種缺乏“真實體驗性”的感性認識，知識內(nèi)容對學生的科學抽象能力提出了較高的要求。根據(jù)認知心理學理論，學生學習的認知過程受感覺、知覺、記憶、思維和想象等認知要素影響，而“感覺”是認知的開端，因此，教材中物理“感覺”要素越多，越能降低學生學習物理的難度。人教版新教材將重力、超失重等知識點安排在必修第一冊，這樣的編排在某種程度上割裂了相關知識點之間的聯(lián)系，降低了物理知識的結構性與關聯(lián)性，削弱了學生對于引力作用的本質(zhì)成因的思考與研究。

(三)知識深度比較

知識深度是指學習目標對教材內(nèi)容要求的思維程度。深度對于知識點而言，涉及概念的抽象與概念間的關聯(lián)程度。對于知識深度如何量化這一問題，以往研究中常基于課程標準運用認知目標動詞賦值的方法，考查學生對知識的認知能力。由于我國人教版課程標準與維多利亞州課程標準對學生認知水平層次要求所對應的行為動詞不同，據(jù)此，本文采用教育心理學家安德森的《布盧姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評(修訂版)》中教育分類表中的認知過程維度來對知識深度進行量化。安德森的教育目標認知過程分為記憶/回憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造六個水平?？紤]到認知過程的遞進關系，將認知過程的六個水平賦值分為四個等級，分別賦值1～4分，進行深度的量化。

基于人教版新教材課程標準以及VCE教材每章開始部分中的關鍵知識欄目對知識的認知要求進行界定，發(fā)現(xiàn)兩套教材中幾乎都不含有評價、創(chuàng)造類

知識，因而深度賦值僅采用認知維度的前三個層次，即記憶/回憶，理解，運用、分析。根據(jù)以上分類標準，單個知識點深度賦值情況如表2。根據(jù)各認知層次上的比重和分布特征，計算兩套教材知識點的加權平均值，用于表示知識的深度水平差異。為此，筆者通過下面公式來計算知識的深度。

表2 安德森教育目標認知過程分類及賦值情況

其中，d表示知識深度值，di為單個知識點的賦值(分別取值1、2、3，見表2)；ni則表示各教材知識點中屬于認知分類層次的第i水平的知識點個數(shù)，其總和等于各教材知識點總數(shù)n。根據(jù)上面公式，計算得到的兩套教材知識深度統(tǒng)計結果如表3所示。

表3 兩套教材各層次知識深度的比較

由表3可知，人教版新教材的知識深度小于VCE教材。人教版新教材理解水平的知識點較多，而VCE教材注重知識的運用與分析，二者均占各自知識點總數(shù)的一半。教材對于知識點的認知要求影響知識的深度，人教版新教材的編制依托于課程標準，對于該主題內(nèi)容，課程標準要求學生的認知能力主要是“知道”“了解”“認識”等水平，如針對“萬有引力定律”發(fā)現(xiàn)過程、應用事實及相關結論等內(nèi)容，只需“認識”與“理解”而未要求在具體物理問題中“分析”與“運用”。就宇宙速度知識點而言，人教版新教材只要求會計算第一宇宙速度，而對第二、第三宇宙速度均只要求理解。VCE教材在該主題章節(jié)開始部分設置了“關鍵知識”欄目，對學生提出的要求包括會“運用”場模型描述引力，會“分析”引力場的作用以及“引力場強度”“引力勢能”等概念?？梢钥闯?，VCE教材更加注重知識的理論分析，拓展了物理概念的內(nèi)涵與外延，而我國人教版新教材中沒有采用過多物理概念作為理論支撐，降低了知識間的關聯(lián)程度，導致知識深度較淺。

(四)例習題設置比較

1.課內(nèi)例題

例題是課內(nèi)知識內(nèi)容引申的切入點，作為學生學完相關物理概念、規(guī)律后安排的能力訓練，通常難度不大，但具有一定的針對性與典型性。例題的解答為學生解題提供了最佳示范，可以幫助學生掌握物理概念、規(guī)律與公式的運用，是培養(yǎng)學生思維習慣的重要渠道，也是提高學生分析問題和解決問題能力的有效途徑。VCE教材每小節(jié)中對于需要鞏固訓練的知識點都設置了4～5道例題，并且有詳細的思考與解答步驟。人教版新教材在該主題下未設置例題，但是安排了“思考與討論”這種準例題形式作為對知識點的檢驗與拓展。

通過對比可以看出，VCE教材的例題設問方式簡單直接，通常是考查學生理解題意后對公式的簡單運用和計算，強調(diào)解題的格式與規(guī)范性，其解題思路(Thinking)層層遞進并與解答步驟(Working)一一對應，這對學生起到了較好的示范作用，有利于培養(yǎng)學生思維過程的發(fā)展。而人教版新教材精心設計的“思考與討論”部分通常將理論知識遷移到生活實際中運用，學生對指定的物理現(xiàn)象或者問題進行思考與分析。問題類型設置多樣化，第一類問題運用開放性的設問方式啟發(fā)學生思考、培養(yǎng)學生質(zhì)疑能力；第二類問題讓學生運用數(shù)據(jù)驗證假設以及將估算太陽質(zhì)量的方法遷移應用到其他行星，有利于提升學生的科學推理論證能力，從而進一步加深對物理概念和規(guī)律的理解；第三類問題讓學生通過估算感受身邊物體并不是不受萬有引力作用，而是萬有引力非常小以至于可以忽略不計，從而幫助學生破除原有的思維障礙。

表4 VCE教材例題

表5 人教版新教材“思考與討論”問題類型

2.課后習題

課后習題是教材內(nèi)容的重要組成部分，通過做一定數(shù)量的習題可以加強學生對相關物理概念、公式、規(guī)律等的理解與把握，達到復習、鞏固、活化基礎知識的目的，同時也是培養(yǎng)學生能力的重要載體。兩套教材在每節(jié)后以及每章內(nèi)容結束后都設置了習題。VCE教材每節(jié)后的關鍵問題(Key Questions)都有10道習題，注重本節(jié)知識的基本應用；章后的章末復習(Chapter Review)有27道習題。人教版新教材貫徹課程標準的要求，把學生練習題分為三個層次，每節(jié)后的“問題與練習”中編排3～5道習題；章后設置了“復習與提高”練習，分為A組和B組。A組對應課程標準中必修內(nèi)容的要求，B組習題難度比必修內(nèi)容略有超出，供學有余力的學生選做。兩套教材的習題設置均體現(xiàn)了層次性、選擇性與適應性，照顧到不同層次水平學生的需求，經(jīng)梳理統(tǒng)計，該主題下的課后習題VCE教材共67道，人教版新教材共32道。

習題作為鞏固知識的重要途徑，不僅具有知識功能、教育功能、評價功能，還具有落實學生認知目標的發(fā)展功能。從習題的認知要求角度對兩套教材進行比較，采用安德森認知過程維度對習題進行分類統(tǒng)計。習題的認知要求統(tǒng)計結果如表6所示。

表6 兩套教材習題認知要求比較

由表6可直觀地看出人教版新教材與VCE教材習題設置都偏向于對學生“運用、分析”類認知水平的要求，且人教版新教材占比更高。人教版新教材關注學生對知識的具體運用，注重將貼近實際生活的物理現(xiàn)象引入習題，通常是結合具體生活、物理情境的綜合分析題。VCE教材習題的認知要求分布較均勻，難度逐步遞進。問題情境的創(chuàng)設是構建物理概念、探究物理規(guī)律的重要基礎；而學生運用物理知識解決實際問題能力的高低，通常取決于學生將情境與知識聯(lián)系的水平，即能否把問題中的實際情境轉(zhuǎn)化為解決問題的物理知識。下面從題型的編排和習題情境的設計來分析二者對認知要求的差異。

由表7可知，在題型選擇方面，兩套教材都包括定性分析與定量計算的題型和較大比例的計算題。不同的是，人教版新教材計算題呈現(xiàn)其綜合性，綜合計算題中設置多個具有層次性的分問題，體現(xiàn)其提高學生綜合應用知識的任務。VCE教材計算題多偏向于公式的簡單運用，并沒有難以理解或思辨性較強的計算。對于二者各自特有的題型，VCE教材設置了較多的選擇題，共有13道，目的主要是訓練學生對于概念的辨析。人教版新教材設置了實驗探究題，需要學生設計探究方案與過程，注重對學生自主探究意識、動手操作能力的培養(yǎng)。在習題情境創(chuàng)設方面，VCE教材注重科學情境的創(chuàng)設，選擇在某個相對具體的天體運動情境中展開提問，需要學生把龐大的天體看成質(zhì)點模型來解答問題。對于學生難以感知的天體圖景，教材采用編排平面模型圖的方式，如運用形象化的人造地球衛(wèi)星運行的物理情境圖，充分調(diào)動學生的感官，也有利于學生物理模型建構能力的發(fā)展。人教版新教材側重生活情境的創(chuàng)設，情境主要取材于自然現(xiàn)象、日常生活和科學技術，如引入哈雷彗星周期性運動、神舟五號宇宙飛船發(fā)射、潮汐現(xiàn)象、行星沖日等情境，使物理與實際生活建立聯(lián)系，幫助學生在分析解決問題的過程中逐漸建立正確的運動、相互作用與能量守恒等觀念。

表7 兩套教材習題類型及習題情境比較

總體上看，二者在題型的選擇和情境的創(chuàng)設上各顯特色。人教版新教材習題以其層次性、有序性的編排特點幫助學生建構知識培養(yǎng)能力，對相關知識的理解更傾向于通過創(chuàng)設生活情境來描述，學生在讀懂題意的基礎上去分析情境，運用相關概念、規(guī)律、公式等進行計算練習。VCE教材創(chuàng)設的情境更加具體直觀，利于學生建立物理形象思維；同時將學生易犯錯的地方以概念性習題的方式呈現(xiàn)，比如設置選擇題幫助學生辨別和理解，可以有效減少學生因?qū)Ω拍畹睦斫饣煜诮鉀Q問題上出現(xiàn)錯誤。

人教版新教材更強調(diào)發(fā)揮習題在提升學生核心素養(yǎng)上的功能，而在習題情境創(chuàng)設上，可合理增設科技前沿相關的情境，讓學生經(jīng)歷科學探究和思維加工過程，促進物理概念和規(guī)律的建構，形成學科思想。課后習題體現(xiàn)在診斷和評價功能的習題數(shù)量相對較少，鑒于我國高考物理一般有選擇題、填空題、實驗題、計算題等，故教材中可適當加入一些選擇題、填空題以彌補教材在該欄目上題目類型設置的不足，促進學生認知能力的全面發(fā)展。

三、結語與展望

綜合以上分析，兩套教材對萬有引力相關知識的編排各有其側重。人教版新教材注重教材編寫的育人功能，貫徹培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的育人目標，在教材內(nèi)容組織上展露其科學性與適用性，知識編排循序漸進、層次分明，兼顧物理學科邏輯體系和知識的發(fā)生順序，符合學生的認知規(guī)律。VCE教材編寫注重物理知識的理論性，側重將具有強關聯(lián)性的知識點整合來呈現(xiàn)主題內(nèi)容，這有助于學生更容易地理解物理學科的基本原理。

人教版新教材未來可以拓展、增設對“引力場”這種客觀存在物質(zhì)的概念介紹，其中“g”也稱作引力場強度，是描述引力場性質(zhì)的物理量，且與后面要學的電場強度相似，從而有助于學生潛移默化地體會物理模型和物理方法的通用性，以此豐富人教版新教材內(nèi)容的理論性，平衡實踐性與理論性知識點。那么，無論是加強知識的系統(tǒng)連貫性，還是提升學生的物理理論認知和科學素養(yǎng)，都將有著前所未有的促進作用。在課內(nèi)例題和課后習題的設置上，亦可安排合適的例題，豐富課后習題的題型設置，兼顧習題背景的時代性與科技性，采用多樣化方式提高學生物理認知，培養(yǎng)學生利用所學知識解決物理問題的能力。