【摘 要】在接受美學視野下，文本理解（文本接受）方式分復原式理解和再創(chuàng)式理解兩類，前者力圖把握作家賦予文本的原始含義，后者力圖創(chuàng)造出當初作家未曾預想的新含義，二者都不同于傳統(tǒng)的以教材教輔所規(guī)定的文本含義為準的閱讀引導。在接受美學視野下創(chuàng)新文本閱讀方式，意味著對傳統(tǒng)閱讀教學模式的革新，意味著文本閱讀教學研究將駛?cè)牖谖膶W理論的科學研究軌道之上，意味著學生將在此中獲得文學素養(yǎng)與文本閱讀理解、探究力的真正提升。

【關(guān)鍵詞】初中語文;接受美學;閱讀方式

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-1270（2021）30-0057-02

初中語文閱讀教育的直接目的在于培養(yǎng)學生的文學素養(yǎng)，具備文學素養(yǎng)意味著可以依循科學的文學理論，對文本做出更為專業(yè)的解讀。基于此，筆者引入專用于研究讀者文本接受規(guī)律的接受美學的概念及在此之下的復原式理解與再創(chuàng)式理解的分支理論，以重解、新解文本，革新傳統(tǒng)的依循教材教輔的文本閱讀方式。

一、復原式理解

復原式理解指的是在文本閱讀過程中，盡可能恢復作家創(chuàng)作的情境，以對作家生活經(jīng)歷、創(chuàng)作感悟、所用材料的考查為基礎(chǔ)，以把握作家賦予文本的原始含義。這種方式可極大地豐富學生的閱讀體驗，使學生掌握新的文本解讀方法[1]。

（一）人物：再現(xiàn)作者描寫的真實形貌

將復原式理解落實在對文本的人物形象理解之上，則是對作者描寫的人物真實形貌的再現(xiàn)，即是對“作者想塑造的人物形象是什么樣子？”這一問題的思考，而非是對讀者個性化人物解讀的關(guān)注或者是對教材教輔關(guān)于人物的權(quán)威解讀的盲從[2]。

如《阿長與<山海經(jīng)>》一文中，讀者所能抓取到的、教輔書所劃定的“阿長”形象皆為一位粗獷、嘮叨、迷信，但又質(zhì)樸、善良的底層勞動婦女。但若去探究作者魯迅的生活經(jīng)歷以及其他提到阿長的散文，則會發(fā)現(xiàn)作者想要表現(xiàn)的“阿長”原貌是與讀者和教輔普遍得出的阿長形象是有一定區(qū)別的：魯迅的散文集《朝花夕拾》（原名《舊事重提》）中提到阿長的文章有《狗·貓·鼠》《阿長與<山海經(jīng)>》《從百草園到三味書屋》，與阿長有關(guān)的情節(jié)有她踏死了作者心愛的隱鼠;她的身世、她的“切切察察”、“規(guī)矩禮節(jié)多”、“吃福橘”與講“長毛”的迷信、給作者購買《山海經(jīng)》;作者背不出書時，長媽媽也無能為力;長媽媽給作者講“美女蛇”的故事。這個過程則是作者對阿長的感情由淺到深的過程，是阿長的形象漸漸飽滿立體的過程。因此，結(jié)合魯迅7歲時阿長亡故的事實，也即阿長陪伴了作者整個童年的事實及阿長卑微身世的事實，作者所欲表現(xiàn)的“阿長”的真實形貌應(yīng)當是類似于一個母親的、陪伴作者走過整個童年、給予作者關(guān)愛，且可愛、不拘小節(jié)、命運多舛的底層勞動婦女。

（二）情感：與作者產(chǎn)生情感共鳴

將復原式理解落實在對文本的情感體驗之上，則要求讀者重溫作家當時的心路歷程，與作者產(chǎn)生情感共鳴，而非是對個性化閱讀感受的關(guān)注。

如針對魯迅在《阿長與<山海經(jīng)>》一文中表達的情感，若按傳統(tǒng)的教學模式，學生所能感知到的只是單純的懷念，而對于真實的懷念程度卻是不得而知的。但在復原式理解下，在對作家的生活經(jīng)歷、創(chuàng)作感悟、所用材料的考查及對文本人物真實形貌的再現(xiàn)的基礎(chǔ)上，學生則可借助教師的引導站在作者的立場，與作者產(chǎn)生共情，從而深刻理解文本的情感。如圍繞《阿長與<山海經(jīng)>》一文，除卻對上述散文資料（散文也是對作者真實童年生活的反映）、作者生活經(jīng)歷等的查找，教師還需引導學生關(guān)注文本的回憶屬性，即探究作者是在什么時候回憶的、創(chuàng)作的，為什么要回憶、創(chuàng)作，以挖掘作者在文本創(chuàng)作時所表達的真實情感。作者于1926年創(chuàng)作《阿長與<山海經(jīng)>》一文，當時作者45歲，距長媽媽逝世的1899年也已將近30年，在不惑之年，在因支持學生的正義斗爭、控訴北洋軍閥的殘暴而遭到當局通緝不得已遠走廈門避難的背景下，作者對童年和長媽媽的懷念便意味著他向內(nèi)心最溫暖、最幸福之處的歸屬……如此，學生則可與作者產(chǎn)生共情，在深入理解作者的基礎(chǔ)上，鍛煉在復原式理解路徑下的探究性學習能力。

（三）內(nèi)蘊：竭力恢復作者的創(chuàng)作本意

將復原式理解落實在對文本內(nèi)蘊的把握上，則是對作家創(chuàng)作本意的竭力恢復，而非是對眾多關(guān)于文本內(nèi)蘊說法的關(guān)注。

如《阿長與<山海經(jīng)>》一文是《朝花夕拾》散文集中的一篇，該散文集雖具有回憶性，但卻皆基于作者創(chuàng)作時的時代社會背景及作者對社會歷史的深入思考，因此，在回憶性之外，這一散文集也必然會蘊含作者對歷史的深刻思考和對現(xiàn)實的執(zhí)著態(tài)度。表現(xiàn)在《阿長與<山海經(jīng)>》一文中，則是對阿長封建思想的描寫，如“吃福橘、人‘老掉了、曬褲子用的竹竿底下是萬不可鉆過去的……”對此，作者的態(tài)度是“我實在不大佩服她”，也即是對封建思想的鄙夷和批判，以及反封建的態(tài)度與主張。如此，學生對作者創(chuàng)作本意的恢復意味著對時代歷史的進入、對作者人格以及文本的深刻認知。

二、再創(chuàng)式理解

再創(chuàng)式理解指在閱讀的過程中，竭力根據(jù)文本的閱讀，創(chuàng)造出當初作家未曾預想的新含義。也即，讀者由原始的文本出發(fā)，根據(jù)自己對生活的體驗和把握，充分運用自己的理解力，對文本進行創(chuàng)造性的闡釋和理解，也即是個性化解讀[3]。

（一）人物：讀者的主觀烙印鐫刻

將再創(chuàng)式理解落實在對文本中的人物形象的理解中，即是“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，因為不同的學生有著不同的生活經(jīng)歷、思維方式等，會對同一個人物產(chǎn)生不同的解讀、好惡等。對此，教師引導學生進行個性化解讀，而非是對教輔權(quán)威解讀的一味灌輸，將在極大地激發(fā)課堂活力的同時，促使學生與文本人物產(chǎn)生連接，從而更好地發(fā)揮文本的育人作用。

如對于《老王》一文中老王的形象，筆者讓學生各自依著自己的見解談一談。對此，有的同學說：“老王這樣的人是善良得徹底的人，別人危難時幫人辦事，就不好意思再拿自己應(yīng)得的報酬，比如說他送錢先生去醫(yī)院，雖然勉強拿了‘我的錢，但卻還不大放心。除此之外，老王之所以對作者一家人很友好，是因為他能體會到作者一家對他的善意，而他回饋這種善意的方式則是純粹地對作者一家好，體現(xiàn)在送冰、送錢先生去醫(yī)院、臨死時將自己所有的吃的都給作者一家等事件上。”對此，筆者追問這位學生為什么這么認為，她便回答說自己也有這樣的性格，因而能感同身受。這就是讀者的主觀烙印鐫刻在其對文本人物的理解之上的方式，這種方式無疑能夠使人物真實地走進讀者心里。

（二）情感：讀者基于經(jīng)歷的個性體驗

將再創(chuàng)式理解落實在對文本情感的理解中，則是文本中的情感變成了讀者根據(jù)自己人生經(jīng)歷而體驗過的情感，而不同于作者想要表達的真實情感。但學生個性化情感的生成仍會促使其做出一定的思考、獲得一定的認識，從而充分發(fā)揮文本的育人價值。

如在《老王》一文中，作者表達的情感為“一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”，對老王那樣不幸者的關(guān)心、同情和尊重。但這只是作者個人的情感，而教師不能讓全體學生都去理解這一種情感，起碼是在再創(chuàng)式理解下不能這樣做。相反，教師應(yīng)當鼓勵學生產(chǎn)生自己的情感，如“命運是不公的，為什么老王就該貧窮？像老王這樣的人就該受苦”“生活是值得期待的，總會有善良的人惺惺相惜，就像作者和老王一樣”“生命是無常的，一個生命今天還在，明天就永遠地消失了”。這些皆是作者在創(chuàng)作中沒有預想到的讀者解讀，是學生依據(jù)自己的思維方式和生活體驗而產(chǎn)生的真情實感，這樣的解讀有助于學生人文情懷的培養(yǎng)和文本人文價值的發(fā)揮。

（三）內(nèi)蘊：超乎作者原意的他意

將再創(chuàng)式理解落實在對文本內(nèi)蘊的理解中，則是讀者所理解的內(nèi)蘊成了作家在創(chuàng)造時始料未及的感悟。

如對于《老王》，作者想賦予的內(nèi)蘊無疑為“苦難年代里人性的光輝”，但若讓學生在個性化的人物和情感解讀基礎(chǔ)上解讀其文本內(nèi)蘊，則會呈現(xiàn)出多樣性的特征，如“幸與不幸”“人的命運與生活”“苦難和人際”“底層勞動者的生活與命運”等。這些都與作者想要表達的本意有所區(qū)別，且代表、傳遞著學生的不同思想情懷。同時，這樣的個性化解讀亦會使文本內(nèi)涵趨于飽滿，拉進文本與學生之間的距離。

總之，在接受美學視野下的復原式理解是對文本的創(chuàng)作者的尊重，再創(chuàng)式理解則是對文本的讀者的尊重，二者在契合文學創(chuàng)作和文學接受規(guī)律的同時，也在發(fā)揮著文本的育人作用。

【參考文獻】

[1]蘇琪琪.接受美學理論在初中語文閱讀教學中的應(yīng)用研究[D].石家莊：河北師范大學，2016.

[2]梅秋香.接受美學視野下的初中語文閱讀有效教學研究[D].成都：四川師范大學，2013.

[3]田園.接受美學視野下的初中語文閱讀教學研究[D].昆明：云南師范大學，2016.

【作者簡介】

胡曉琴（1981～），女，漢族，江蘇宿遷人，本科，中學一級教師。研究方向：小學語文教學。