劉娣

摘要：東西方學(xué)習(xí)理念分別側(cè)重“美德取向”和“心智取向”，學(xué)習(xí)美德是儒家文化傳統(tǒng)中保留最完整、生命力最強(qiáng)的部分，是不可或缺的學(xué)習(xí)特質(zhì)。學(xué)習(xí)美德的當(dāng)代價(jià)值體現(xiàn)在中國(guó)學(xué)生美德導(dǎo)向的學(xué)習(xí)行為中，具體表現(xiàn)為四個(gè)方面：一是東方環(huán)境與文化的共同選擇，二是體悟中國(guó)學(xué)習(xí)特質(zhì)的深層視角，三是提升中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的實(shí)踐吁求，四是增加中國(guó)教育全球競(jìng)爭(zhēng)力的應(yīng)然路徑。面對(duì)激烈競(jìng)爭(zhēng)的21世紀(jì)，需要深入理解學(xué)習(xí)美德的內(nèi)涵、充分發(fā)揮學(xué)習(xí)美德的價(jià)值，從而構(gòu)建最合乎時(shí)宜的學(xué)習(xí)理念，培育更具全球競(jìng)爭(zhēng)力的學(xué)習(xí)文化。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)美德;美德導(dǎo)向;儒家文化

中圖分類號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2021）11B-0004-05

一、東西方學(xué)習(xí)理念分野：美德與心智

認(rèn)識(shí)論是東西方重要的哲學(xué)概念，也是自古以來闡明東西方學(xué)習(xí)傳統(tǒng)的源頭。研究什么是知識(shí)、如何獲得知識(shí)、人類應(yīng)該知道什么樣的知識(shí)等問題，可理解為一種“關(guān)于知識(shí)的理論”。在東西方兩種知識(shí)意義系統(tǒng)中，西方人認(rèn)為知識(shí)由個(gè)體通過自我的思辨與推演、對(duì)他人看法的質(zhì)疑與評(píng)估來獲得，知識(shí)即真理[1]。人類負(fù)責(zé)“知”的部分被稱為心智，這是人體的一種官能或潛能。個(gè)人心智的來源經(jīng)歷了從源自上帝到源自人的天性的發(fā)展過程，其本身具備能夠成長(zhǎng)的特質(zhì)，并且需要培養(yǎng)才能發(fā)展完全。心智賦予學(xué)習(xí)者邏輯性及理性，讓學(xué)習(xí)者能夠?qū)κ挛镞M(jìn)行分析歸納、對(duì)照比較，做出合理的判斷。具備良好的心智并善用其去探求知識(shí)、了解和掌握外在世界，是西方推崇的學(xué)習(xí)過程。

以儒學(xué)為主流的東方知識(shí)系統(tǒng)則認(rèn)為“一個(gè)人心智上所關(guān)注、思考、實(shí)踐和生活的對(duì)象是他的自我，而非外在世界”[2]33。自我不是天生的，需要個(gè)體在一生中持之以恒地去磨煉、改善和美化。追求自我在道德和社會(huì)層面上的完善即“修身”，構(gòu)成儒家學(xué)習(xí)的核心要義。更重要的是，學(xué)習(xí)意義絕不僅限于個(gè)人追求道德層面上的自我修養(yǎng)，還需要“以天下為己任”，以達(dá)到孔子所言的“至圣”“至仁”的境界，“為己之學(xué)”是為了“兼善天下”。這種通過立志努力學(xué)習(xí)來追求自我完善進(jìn)而貢獻(xiàn)社會(huì)的學(xué)習(xí)信念是儒家社會(huì)中最崇高的生命目的，它將個(gè)人學(xué)習(xí)與更大的社會(huì)連在一起，賦予了學(xué)習(xí)超越個(gè)人價(jià)值的道德目的。由此，在儒家文化學(xué)習(xí)傳統(tǒng)下，自我精進(jìn)的學(xué)習(xí)行為與個(gè)體肩負(fù)的家庭和社會(huì)責(zé)任緊密相連，兩者被要求并進(jìn)且持續(xù)一生，學(xué)習(xí)被個(gè)人自身及外在社會(huì)賦予濃厚的道德意義。

可見，西方人的學(xué)習(xí)理念偏重“心智”取向，把學(xué)習(xí)視為心智的發(fā)展成熟，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的知識(shí)所得，學(xué)習(xí)的目的是向外無限拓展認(rèn)知邊界，以至掌握宇宙。而儒家學(xué)習(xí)理念側(cè)重“美德”取向，即“學(xué)以為己”[3]“君子之學(xué)美其身”[4]，通過對(duì)內(nèi)求索的“格物、致知、誠(chéng)意、正心”，達(dá)致個(gè)體的道德完美即“修身”，以此通達(dá)“齊家、治國(guó)、平天下”的君子或圣人境界。學(xué)習(xí)雖然是人類普世皆然的活動(dòng)，但東西方文化所持有的向內(nèi)觀照與向外求索的學(xué)習(xí)理念迥然不同，很大程度上必然構(gòu)成兩幅別樣的學(xué)習(xí)景觀。

二、學(xué)習(xí)美德的概念與內(nèi)涵

（一）學(xué)習(xí)美德的概念

對(duì)于“美德”，可以從兩個(gè)層面來理解。第一個(gè)是靜態(tài)層面，“美德”一詞源于希臘文arêteē，原指一事物獨(dú)特、令人贊許的功能[5]。在現(xiàn)代漢語(yǔ)里，“美德”可以表述為個(gè)體擁有的某種穩(wěn)定、持久的品性或特質(zhì)。斯洛特認(rèn)為，若某種美德特質(zhì)值得被稱贊，很大一部分的原因在于這些美德本身具有的特性，而并非因其帶來的外在或?qū)嶋H效果[6]。第二個(gè)是動(dòng)態(tài)層面，“美德”概念來自亞里士多德的專著，兼具道德與認(rèn)知兩個(gè)層面的含義[7]4，既指一個(gè)人做事的優(yōu)秀，也指一個(gè)人很濃郁的人格特質(zhì)，可闡釋為一個(gè)人長(zhǎng)期做某事時(shí)，將這件事做到最好時(shí)的樣子，即做事的狀態(tài)或方式。統(tǒng)合上述兩種角度的闡述，本文將“美德”理解為基于行為者及其內(nèi)在動(dòng)機(jī)的一種心理品質(zhì)，它能夠指導(dǎo)行為主體以發(fā)自內(nèi)心認(rèn)同的某類方式去長(zhǎng)期投入某種活動(dòng)或表現(xiàn)某種行為，并在這種行為模式中收獲心理的滿足與情感的愉悅。學(xué)習(xí)美德即儒家學(xué)習(xí)者具有的一種內(nèi)在學(xué)習(xí)品質(zhì)，這種品質(zhì)促使學(xué)生認(rèn)同“修身進(jìn)德”“知德統(tǒng)一”的學(xué)習(xí)目的，激發(fā)學(xué)生以勤勉刻苦的姿態(tài)自發(fā)地投入漫長(zhǎng)、艱辛的學(xué)習(xí)生涯中，以求求知精進(jìn)、道德養(yǎng)成與社會(huì)和諧。

（二）學(xué)習(xí)美德的內(nèi)涵

進(jìn)一步理解學(xué)習(xí)美德的內(nèi)涵，可從以下三方面展開：

第一，學(xué)習(xí)美德是儒家學(xué)習(xí)歷程中不可或缺的動(dòng)力品質(zhì)。李瑾通過系統(tǒng)梳理回顧人類學(xué)習(xí)文化的歷史脈絡(luò)，指出儒家知識(shí)傳統(tǒng)主要涵蓋四個(gè)主題：完善自我，以天下為己任，學(xué)習(xí)美德，行勝于言[2]32-48。其中，學(xué)習(xí)美德起到一種內(nèi)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力的作用，是促成個(gè)人自我完善、社會(huì)和諧的推動(dòng)力。儒家典籍在論述學(xué)習(xí)者應(yīng)該培養(yǎng)和練習(xí)的學(xué)習(xí)美德時(shí)，通常會(huì)圍繞“誠(chéng)心”“勤奮”“刻苦”“恒心”“專心”或具有相同要義的核心美德展開，且論述本身充滿感情色彩與行為導(dǎo)向目的。學(xué)習(xí)是向內(nèi)探求自我的道德完善，是一種承擔(dān)個(gè)人道德責(zé)任與履行承諾的漫長(zhǎng)過程，因而學(xué)習(xí)美德是努力苦讀并且修身助人的學(xué)習(xí)過程中[8]必不可少的。

第二，學(xué)習(xí)美德可能是東方學(xué)習(xí)傳統(tǒng)中保留最完整、生命力最強(qiáng)的部分[2]86。這些學(xué)習(xí)特質(zhì)所以被稱為美德，不僅因?yàn)槠浔旧硐笳髦e極正面的人格素質(zhì)，也在于只要學(xué)習(xí)者具備這些美德，以端正的態(tài)度全身心投入學(xué)習(xí)，哪怕未取得理想的學(xué)習(xí)成績(jī)，在儒家文化中也值得鼓勵(lì)和稱贊。李瑾認(rèn)為，學(xué)習(xí)美德偏重于個(gè)體心理層面，不太容易受到政治更迭、社會(huì)變遷等的影響，諸如“業(yè)精于勤荒于嬉”“讀書破萬卷，下筆如有神”“讀書百遍，其義自見”等耳熟能詳、朗朗上口的古訓(xùn)箴言，使學(xué)生在耳濡目染中自然習(xí)得、認(rèn)同、踐行父母師長(zhǎng)竭力強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)美德。由此，美德經(jīng)由家庭教養(yǎng)、學(xué)校教育和社會(huì)倡導(dǎo)三者長(zhǎng)期的共同作用，得以較為穩(wěn)固地發(fā)揚(yáng)及實(shí)踐下來[2]86。

第三，東西方文化學(xué)習(xí)傳統(tǒng)中，雖都指涉“美德”這一詞，但具體指向不同。古希臘時(shí)期，人們?yōu)榱双@得正義、智慧、節(jié)制、勇敢和虔敬這五種美德去學(xué)習(xí)，這類美德問題涵蓋人類全部生活的宏大方面，指向一種普世化的泛道德意蘊(yùn)，并非只限于學(xué)習(xí)活動(dòng)。而儒學(xué)中的美德特質(zhì)，關(guān)注對(duì)象不是摩西十誡層面的“超大的道德問題”[7]4，而是個(gè)體日常的修身、人際交往、社會(huì)和諧等，以自我修養(yǎng)為起點(diǎn)，追求內(nèi)圣外王，強(qiáng)調(diào)美德本身的象征意味和實(shí)踐導(dǎo)向。

三、學(xué)習(xí)美德的當(dāng)代價(jià)值

如何在特定的文化傳統(tǒng)下，主動(dòng)順應(yīng)時(shí)代、兼收并蓄，建立最合乎時(shí)宜的教導(dǎo)和學(xué)習(xí)方式，將是21世紀(jì)各種文化面臨的重大課題。美德導(dǎo)向的儒家學(xué)習(xí)理念與學(xué)習(xí)模式，其當(dāng)代價(jià)值如何？未來前景又如何？

（一）環(huán)境與文化的共同選擇

杜威指出，“教育的實(shí)質(zhì)就是向下一代傳授適應(yīng)環(huán)境的生存技巧”[9]。教育的真正挑戰(zhàn)在于教會(huì)學(xué)生如何適宜地生活在一個(gè)多元社會(huì)中，張紅霞認(rèn)為，有史以來的資源與人口沖突是中國(guó)學(xué)生全部行為特質(zhì)的根源[10]56。隨著全球人口急劇增加、資源加速減少，面對(duì)日益緊張的大環(huán)境，儒學(xué)以仁愛立身、禮儀立國(guó)、天人合一的基本理路，可以幫助學(xué)習(xí)者以美德的節(jié)制和涵養(yǎng)功能，去平衡自身的欲望和資源，這種通過犧牲個(gè)人利益成全整體環(huán)境和諧的禮讓，深深植根于儒學(xué)傳統(tǒng)及儒家教育哲學(xué)中，因而學(xué)習(xí)美德具有一種約定俗成的正當(dāng)性。

同時(shí)，儒家知德統(tǒng)一的學(xué)習(xí)目的，決定了“不僅是理解，而是要透徹地理解;學(xué)習(xí)技藝也不只是學(xué)會(huì)就好，而是要具備精練完美的技巧;認(rèn)識(shí)到并不夠，而要認(rèn)識(shí)得很深刻”[2]120。瞬間的明了或思維的頓悟并不被稱道，學(xué)習(xí)中付出大量的時(shí)間、精力與意志努力才更被推崇。學(xué)習(xí)的歷時(shí)之長(zhǎng)久、目標(biāo)之高遠(yuǎn)，決定了學(xué)習(xí)美德是在逼仄的教育情境下走過漫長(zhǎng)學(xué)習(xí)征途必不可少的動(dòng)力品質(zhì);加之科舉制度文化的長(zhǎng)久影響，使學(xué)習(xí)統(tǒng)括了道德修養(yǎng)、學(xué)術(shù)成就、政治勢(shì)力、社會(huì)地位和經(jīng)濟(jì)效益多種意涵，成為一種非常嚴(yán)肅的志業(yè)。為了自我修養(yǎng)和為了獲得人生中所有其他的幸福而學(xué)習(xí)成為一而二、二而一的同一條道路[2]42，因此美德在中國(guó)文化里具備無上的正當(dāng)性與必要性，自覺踐行學(xué)習(xí)美德成為儒家學(xué)習(xí)文化的核心要義。

（二）體悟中國(guó)學(xué)習(xí)特質(zhì)的深層視角

大量背記、重復(fù)練習(xí)與沉默課堂學(xué)習(xí)等，因難以運(yùn)用西方理論模型加以解釋，成為中國(guó)學(xué)生被西方學(xué)界詬病最多的特質(zhì)，構(gòu)成了“中國(guó)學(xué)習(xí)者悖論”現(xiàn)象。這一悖論可概括為中國(guó)學(xué)生憑借惡質(zhì)的學(xué)習(xí)方式卻取得優(yōu)異的學(xué)習(xí)結(jié)果。然而，隨著學(xué)習(xí)與教學(xué)研究、學(xué)習(xí)科學(xué)研究、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)研究等的持續(xù)推進(jìn)，中國(guó)本土教育研究范式的日益興起，聚焦學(xué)習(xí)行為文化探究的不斷深入，越來越多圍繞中國(guó)學(xué)習(xí)者的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，西方學(xué)習(xí)理論難以解釋的中國(guó)學(xué)習(xí)特質(zhì)，不應(yīng)一言蔽之為悖論，應(yīng)展開面向中國(guó)學(xué)生、中國(guó)獨(dú)特教育傳統(tǒng)的深度研究，重新審視和客觀評(píng)價(jià)中國(guó)學(xué)習(xí)者獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式，揭示、闡釋美德取向的儒學(xué)文化滋養(yǎng)下新奇豐富的中國(guó)教育景象。

一系列關(guān)于中西方學(xué)生學(xué)習(xí)行為的對(duì)比研究發(fā)現(xiàn)，儒家文化重視閱讀經(jīng)典古籍，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在求知和發(fā)展的自我完善，以及求取外部功名和事業(yè)的成功圓滿，使得背記天然帶有一種教養(yǎng)意味，體現(xiàn)出刻苦、努力、勤奮等倫理意蘊(yùn)，需要經(jīng)受一重重誦讀、一回回背記終達(dá)頓悟的螺旋式上升歷程。同時(shí)，背記對(duì)于中國(guó)學(xué)生來說并不意味著無意義的機(jī)械重復(fù)，而是導(dǎo)向深層理解的基礎(chǔ)，背記與理解是彼此強(qiáng)化、相互促進(jìn)的[11]80-81?！皟H僅強(qiáng)調(diào)記憶，就不能達(dá)致理解;僅僅強(qiáng)調(diào)理解，就不能在內(nèi)心深處知悉真理的根源?！盵11]36沃特金斯等學(xué)者通過對(duì)中國(guó)學(xué)生進(jìn)行深度訪談發(fā)現(xiàn)，對(duì)于中國(guó)學(xué)生來說，長(zhǎng)期的持續(xù)的艱苦背記，這一行為本身就是一種智力努力，同時(shí)包裹和內(nèi)含著自身的學(xué)習(xí)美德[12]。即智力努力和美德涵養(yǎng)是并進(jìn)的，是融二為一的同一條道路，甚至某種程度上展現(xiàn)個(gè)體的學(xué)習(xí)美德可能是個(gè)更重要的目標(biāo)。此外，對(duì)于中國(guó)學(xué)生課堂沉默的表現(xiàn)，諸多學(xué)者也都聚焦謹(jǐn)言慎行、行勝于言、中庸之道等儒學(xué)美德來剖析成因?？梢姡钔趯W(xué)習(xí)模式背后的美德取向及文化基因，有利于推動(dòng)對(duì)中國(guó)學(xué)生“奇特”學(xué)習(xí)行為的深層次了解和全景式探析。

（三）提升中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的實(shí)踐吁求

美德導(dǎo)向的學(xué)習(xí)模式由浸潤(rùn)其中的儒家文化塑造，追求道德與社會(huì)層面的雙重自我完善，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的整體性和道德向度。因而，學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中，會(huì)從學(xué)習(xí)活動(dòng)與個(gè)人道德生活關(guān)聯(lián)的意義上主動(dòng)構(gòu)建學(xué)習(xí)行為，學(xué)習(xí)活動(dòng)不再只是一種行為的投入，更意味著行為與精神、情感的整體性融合。在這種個(gè)體完整置于學(xué)習(xí)的生命狀態(tài)中，學(xué)生成了主動(dòng)的深度參與者和探究者?！叭祟惖膶W(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)積極的知識(shí)建構(gòu)過程和主體參與過程，……理想的學(xué)習(xí)者是一個(gè)主動(dòng)的參與者和探究者，參與的深度和質(zhì)量對(duì)其知識(shí)習(xí)得的水平和知識(shí)遷移的水平會(huì)產(chǎn)生顯著的影響。”[13]由此，這種美德導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)因其卷入與涌動(dòng)著學(xué)生思維、情感乃至生命，更利于觸發(fā)深層學(xué)習(xí)機(jī)制，激活學(xué)生的深層學(xué)習(xí)。同時(shí)，強(qiáng)烈的儒家文化約束機(jī)制使得中國(guó)學(xué)生體現(xiàn)出美德取向的學(xué)習(xí)參與，具體表現(xiàn)為誠(chéng)心向?qū)W、努力好學(xué)、刻苦鉆研、遵守紀(jì)律、尊重教師等行為，體現(xiàn)的是學(xué)習(xí)者的深層觀念和深層思維方式。這是一種觸及心智模式和價(jià)值觀念的學(xué)習(xí)行為，與那種受到制度規(guī)定和環(huán)境要求推動(dòng)的學(xué)習(xí)行為相比，這種學(xué)習(xí)實(shí)踐更穩(wěn)定而持久。

這些必然為促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)、引發(fā)深度學(xué)習(xí)提供實(shí)踐參考。優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)結(jié)果的達(dá)成，需要基于學(xué)生文化背景的整體考量，可以立足美德背后的文化根源，創(chuàng)設(shè)更契合學(xué)生美德學(xué)習(xí)理念、更能激活學(xué)生德性養(yǎng)成的學(xué)習(xí)環(huán)境，編寫更符合中國(guó)文化知識(shí)邏輯的課程教材，設(shè)計(jì)更觸及學(xué)生美德價(jià)值觀念、激發(fā)學(xué)生深度認(rèn)同的課堂活動(dòng)，等等。

（四）增加中國(guó)教育全球競(jìng)爭(zhēng)力的應(yīng)然路徑

當(dāng)今世界，知識(shí)總量急劇擴(kuò)張，知識(shí)類別不斷分化抽象，要保持儒家千年文化滋養(yǎng)下的學(xué)習(xí)美德之適切性與生命力，首先要審視作為一種價(jià)值判斷的美德[10]59。它是中國(guó)學(xué)生面對(duì)人口與資源沖突，考量整體學(xué)習(xí)環(huán)境之后選擇的一種策略性行為和權(quán)宜之計(jì)。面對(duì)日益緊張的優(yōu)質(zhì)教育資源，具有美德取向的中國(guó)學(xué)生，即便努力了未獲得學(xué)業(yè)成功，也足以通過省察自我、體貼他人及追求人際和諧達(dá)到內(nèi)心安寧、精神自洽。教育的終極目標(biāo)是培養(yǎng)多元發(fā)展、全面成長(zhǎng)的人，以維持全人類的生存與進(jìn)步，儒家文化擅長(zhǎng)謀求和諧、共享資源，與西方文化的一味擴(kuò)張、引發(fā)沖突既能互補(bǔ)，更可共生。要想實(shí)現(xiàn)杜威眼中的最高層次的“知識(shí)即善”“道即善”，真正把“知識(shí)理解為一個(gè)動(dòng)詞而不是名詞”[14]，那么不僅需要加強(qiáng)個(gè)體的道德修養(yǎng)，也需要強(qiáng)化科學(xué)認(rèn)知能力的高水平訓(xùn)練。一個(gè)整全飽滿的人，其德性養(yǎng)成與認(rèn)知發(fā)展必然是高度融合、互相促進(jìn)的。對(duì)于兼具美德與心智導(dǎo)向的學(xué)生而言，他們?cè)趯W(xué)習(xí)中既能夠自主探究、積極互動(dòng)，同時(shí)又能恪守學(xué)習(xí)規(guī)范、遵守學(xué)習(xí)紀(jì)律，因而在同樣的智力努力下，他們依靠積極穩(wěn)妥的勤奮刻苦，更可能在急劇變化的未來社會(huì)中獲得長(zhǎng)久的進(jìn)步與可持續(xù)的幸福。因此，培養(yǎng)兼具美德與心智導(dǎo)向的學(xué)習(xí)者，將成為構(gòu)建中國(guó)本土教育模式、提升中國(guó)教育競(jìng)爭(zhēng)力的應(yīng)然路徑。

誠(chéng)然，東西方文化傳統(tǒng)牢固塑造了側(cè)重于美德與心智的學(xué)習(xí)理念，但我們既不能忽視“我們之所以是我們，是因?yàn)槲覀兘?jīng)歷的是一種基于文化的學(xué)習(xí)”[11]8，也不要忘了“一個(gè)人可以同時(shí)與自己文化中已濡化的部分以及在其他文化中涵化的部分一同成長(zhǎng)”[2]309。正如盧梭所說，“人類在道德修養(yǎng)方面的潛力遠(yuǎn)非我們想象的那樣有限，只是我們的懦弱、惡習(xí)和偏見限制了它”[15]，只要我們充分了解自己文化的價(jià)值和學(xué)習(xí)信念，以開放的心態(tài)去借鑒西方基于客觀探究、理性求真的心智文化特質(zhì)，探索將道德養(yǎng)成的倫理學(xué)邏輯與知識(shí)發(fā)展的科學(xué)邏輯融于一體的課程體系，構(gòu)建真正耦合智育與德育的科學(xué)探究活動(dòng)，既深刻喚醒靈魂，又充分磨礪心智，那么就能教育出具備“科學(xué)加禮讓”[16]品質(zhì)的、更具全球競(jìng)爭(zhēng)力的人才。

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責(zé)任編輯：楊孝如