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      連通器原理的視角:德國教育體系中的職普關(guān)系及啟示

      2021-12-22 00:59:29王為民張雪彥
      教育與職業(yè)(下) 2021年12期
      關(guān)鍵詞:教育體系職業(yè)教育德國

      王為民 張雪彥

      [摘要]從連通器原理的視角出發(fā),德國教育體系中的職普關(guān)系具有四個基本屬性:一是底部連通,存在職普分流的多個通道;二是上下貫通,具有各級各類人才的學(xué)習(xí)或發(fā)展路徑;三是頂部加壓,通過調(diào)控畢業(yè)率嚴把人才培養(yǎng)質(zhì)量關(guān);四是左右協(xié)調(diào),根據(jù)就業(yè)市場需求及時調(diào)整職普比例。借鑒德國教育體系建設(shè)經(jīng)驗,我國應(yīng)建設(shè)公平合理的人才福利制度,厚植尊重技術(shù)技能人才的文化;推進基礎(chǔ)教育“小班額”改革,提升職業(yè)教育生源質(zhì)量;嚴控普通本科院校的畢業(yè)率,倒逼職普結(jié)構(gòu)進行合理調(diào)整;健全“類型屬性”的職教體系,提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量。

      [關(guān)鍵詞]德國;教育體系;職業(yè)教育;職普關(guān)系;連通器原理

      [作者簡介]王為民(1972- ),男,河南三門峽人,河南大學(xué)教育學(xué)部、教育行動國際研究中心,副教授,博士,碩士生導(dǎo)師。(河南? 開封? 475004)張雪彥(1989- ),女,河南濮陽人,河南機電職業(yè)學(xué)院,碩士。(河南? 鄭州? 451191)

      [基金項目]本文系2017年度河南省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項目“制度有效性與產(chǎn)權(quán)理論視閾下的職教教師企業(yè)實踐制度建設(shè)研究”(課題批準號:2017BJY003)和2020年度河南省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項目“學(xué)習(xí)分析視域下的大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力研究”(課題批準號:2020BJY011)的階段性研究成果。

      [中圖分類號]G710? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985(2021)24-0012-08

      健全職普融通的教育體系對我國教育強國建設(shè)意義重大。2020年10月發(fā)布的《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠景目標的建議》,強調(diào)要深化職普融通。鑒于職業(yè)教育與普通教育的跨界性與互動性特點,只有將兩者置于一個上位動態(tài)系統(tǒng)中,才能客觀、準確地理解和把握職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系(以下簡稱職普關(guān)系),才能有效統(tǒng)籌與促進職業(yè)教育與普通教育的協(xié)調(diào)發(fā)展。德國高質(zhì)量的職業(yè)教育是其經(jīng)濟騰飛的秘密武器,被譽為世界職業(yè)教育發(fā)展的典范,探究德國教育體系中的職普關(guān)系,對我國完善職普融通的教育體系、促進職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要的鏡鑒價值?;诖?,本文借用物理學(xué)的連通器原理,首先概述德國教育體系的基本情況,然后從連通器原理的視角來審視德國教育體系中的職普關(guān)系,最后得出相關(guān)啟示及建議。

      一、德國教育體系的基本情況

      德國教育體系包含職業(yè)教育與普通教育兩大系統(tǒng),分為四個層次,并通過職普之間的分流,形成相對獨立、彼此互通、相互影響的雙軌制教育結(jié)構(gòu)。

      (一)德國教育體系的四個層次

      第一層次是學(xué)前教育。學(xué)前教育的主要形式是幼兒園,入園兒童的年齡段一般為3~6歲。90%以上的幼兒接受學(xué)前教育,但學(xué)前教育并非義務(wù)教育,幼兒園被視為具有保育和社會福利性質(zhì)的機構(gòu)。

      第二層次是小學(xué)教育。小學(xué)是基礎(chǔ)教育的初等階段,學(xué)制4年。兒童在6周歲后開始接受小學(xué)教育,學(xué)齡為7~10歲。長期以來,德國小學(xué)基本實行半日制授課。隨著2004年開始的“全日制學(xué)校”建設(shè)快速推進,截至2013年,全德已有超過50%的小學(xué)改為全日制學(xué)校。

      第三層次是中等教育。中等教育分為初中、高中階段,實行彈性升級制,每班學(xué)生一般不超過25人。學(xué)校類型主要有完全中學(xué)(Gymnasium,又稱文理中學(xué))、主體中學(xué)(Hauptschule)、實科中學(xué)(Realschule)和綜合中學(xué)(Gesamtschule)。在生源方面,完全中學(xué)主要招收文化科成績較好的學(xué)生,主體中學(xué)招收實踐能力較強的學(xué)生,實科中學(xué)則介于兩者之間,綜合中學(xué)是由前三類學(xué)校合并而成的學(xué)校。高中階段主要包括兩類學(xué)校:一類是既能就業(yè)又能升學(xué)的職業(yè)類高中,如雙元制職業(yè)學(xué)校、全日制職業(yè)學(xué)校等;另一類是為升入大學(xué)做準備的普通類高中,包括完全中學(xué)和綜合中學(xué)的高中階段,學(xué)齡通常為15~18歲或16~19歲。

      第四層次是高等教育。學(xué)校類型主要有綜合類大學(xué)(Hochschule)、應(yīng)用技術(shù)大學(xué)(Fachhochschule)和職業(yè)學(xué)院(Berufsakademie)。綜合類大學(xué)屬于學(xué)術(shù)型大學(xué),學(xué)制一般為5年以上,包括綜合性大學(xué)、工程類大學(xué)、醫(yī)科大學(xué)、藝術(shù)類大學(xué)、宗教類大學(xué)和師范類大學(xué)等。應(yīng)用技術(shù)大學(xué)包括原來的工程師學(xué)校、工業(yè)設(shè)計高級專科學(xué)校等,學(xué)制為3~4年。職業(yè)學(xué)院主要指雙元制職業(yè)高校,學(xué)制為3年。后兩類學(xué)校主要培養(yǎng)應(yīng)用型人才或技術(shù)技能型人才,一般被視為職業(yè)教育。

      (二)德國教育體系的三次職普分流

      德國教育體系有三次職普分流,分別是小學(xué)后的第一次分流、初中后的第二分流和高中后的第三次分流。經(jīng)過三次分流,德國普通教育與職業(yè)教育形成兩類基于不同人才培養(yǎng)目標的學(xué)習(xí)通道,即雙軌制。在每次分流中,學(xué)生家長會依據(jù)孩子的情況進行預(yù)選,同時教師會向每位學(xué)生提供建議,學(xué)生最終選擇并進入不同類型學(xué)校。

      第一次分流出現(xiàn)在小學(xué)后。小學(xué)畢業(yè)生在經(jīng)歷定向級階段后,分流到主體中學(xué)、實科中學(xué)、完全中學(xué)和綜合中學(xué)等四類學(xué)校。以巴伐利亞州為例,學(xué)生分流到主體中學(xué)、實科中學(xué)和完全中學(xué)的大致比例為3/6、2/6和1/6。

      第二次分流在初中后。該學(xué)段3/5~3/4的學(xué)生選擇進入雙元制學(xué)校、全日制職業(yè)學(xué)校等職業(yè)類高中,畢業(yè)后可直接進入勞動力市場,也可繼續(xù)接受高等教育。另一部分學(xué)生進入普通類高中,其發(fā)展定位是在接受高中階段教育后進入綜合類大學(xué)。

      第三次分流在高中后。高中階段的畢業(yè)生主要分流到綜合類大學(xué)、應(yīng)用技術(shù)大學(xué)和職業(yè)學(xué)院等高校。目前,三類高校的在校生分別為180萬、105萬和5萬左右。綜合類大學(xué)的生源絕大部分為普通類高中畢業(yè)生和少數(shù)職業(yè)類高中畢業(yè)生,主要培養(yǎng)學(xué)術(shù)型、研發(fā)型人才。應(yīng)用技術(shù)大學(xué)生源大多為職業(yè)類高中畢業(yè)生,主要培養(yǎng)高層次應(yīng)用型人才。職業(yè)學(xué)院的生源主要是來自完全中學(xué)、職業(yè)類中學(xué)的高中畢業(yè)生,這類學(xué)生與企業(yè)簽訂實習(xí)合同后才能入學(xué),將被培養(yǎng)成實踐型技能人才或工藝型人才。

      二、連通器原理視角下德國職普關(guān)系蘊含的四個屬性

      適切的理論是人們認識世界的重要工具。連通器原理為分析職普關(guān)系提供一個系統(tǒng)的、動態(tài)的、跨界的視角。德國教育體系中的職普關(guān)系符合連通器原理中的基本屬性,可視為“職普連通器”。從外部構(gòu)造看,“職普連通器”主要包括連通器底部(基礎(chǔ)教育)、連通器A管(職業(yè)教育)和B管(普通教育)、連通器的三個通道(職普三次分流),以及大氣壓強(就業(yè)市場)等要件。從內(nèi)部物質(zhì)看,“職普連通器”中的“液體”就是職業(yè)教育與普通教育的生源。從融通機理看,“職普連通器”具有底部連通、上下貫通、頂部加壓、左右協(xié)調(diào)四個屬性(具體見圖1)。

      (一)底部連通:借助多通道實現(xiàn)職普生源的合理分流

      德國教育體系的一個顯著特點是學(xué)生在職業(yè)教育與普通教育之間轉(zhuǎn)換方便,具有選擇的多樣性?!奥毱者B通器”給予學(xué)生多次選擇的機會,一般從12歲持續(xù)到18或19歲??梢哉f,職普分流中充分尊重了受教育者的主體性、個性化、公平性與合理性,賦予學(xué)生多次選擇的權(quán)利。職普之間的橫向流動得到特定的橋梁課程支持,能幫助轉(zhuǎn)學(xué)學(xué)生順利完成學(xué)業(yè)過渡。譬如,非完全中學(xué)的學(xué)生通過橋梁課程的學(xué)習(xí)后可以參加高中會考,不過這種會考對學(xué)術(shù)要求相對較低,側(cè)重考查動手能力。通過會考后,非完全中學(xué)的畢業(yè)生可升入學(xué)術(shù)型大學(xué)深造?!奥毱者B通器”能較好地反映德國職普教育平等、職普之間選擇自由、職普生源合理流動的理念。

      平等的文化傳統(tǒng)和公平的福利制度為德國職普生源的合理流動奠定了基礎(chǔ)。首先是“勞心勞力平等”的文化傳統(tǒng)。日耳曼民族認為掌握一門技藝是必需的,是光榮與自豪的。馬丁·路德宗教改革后,將“勞心勞力平等”的思想融入其教義,要求信徒以最神圣的態(tài)度從事世俗的職業(yè)。這種文化傳統(tǒng)要求尊重自然形成的分工與合作,不過分注重職業(yè)形式。對德國民眾而言,職業(yè)教育和普通教育只是類型的差異,技術(shù)技能型人才與學(xué)術(shù)型人才不存在高低貴賤之分。基于此,不僅德國政府特別重視職業(yè)教育,把職業(yè)教育作為國家發(fā)展的戰(zhàn)略舉措之一,而且企業(yè)與民眾也高度認可職業(yè)教育,認為通過職業(yè)教育一樣可以實現(xiàn)人生成功和幸福,最終,形成了尊重技術(shù)技能型人才和產(chǎn)業(yè)工人的社會氛圍。其次是相對公平合理的福利制度。德國是一個高福利國家,政府通過稅收來調(diào)節(jié)社會收入與福利。由于社會福利制度堅持公平原則,應(yīng)用型人才與公務(wù)員、學(xué)術(shù)型人才等之間的福利差距很小,即便是技工也具有較高的福利水平、薪資水平與社會地位。這使得職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生很受尊重,職業(yè)認同感較強,因此在職普分流中會依據(jù)自身情況理性選擇。例如,在巴登—符騰堡州,成績優(yōu)秀的大部分中學(xué)畢業(yè)生均選擇了職業(yè)學(xué)院,而非綜合性大學(xué)。

      高位均衡的基礎(chǔ)教育質(zhì)量為職業(yè)教育提供了較理想的生源。德國基礎(chǔ)教育階段的教育質(zhì)量相對較高,發(fā)展也比較均衡。從經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)近年來的PISA成績看,德國基礎(chǔ)教育階段的成績排名并非前茅,但總體成績位于中上等位次。在2015年34個國家PISA排名中,德國位居第8。學(xué)生閱讀素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)的平均成績分別為509分、506分和509分,均高于OECD平均水平,三者排名分別為第8、第11和第9。同時,經(jīng)過半個世紀的改革,德國基礎(chǔ)教育在很大程度上緩解了城鄉(xiāng)之間、不同宗教信仰者之間和不同性別之間的教育不均衡問題。進入21世紀后,新一輪促進教育均衡發(fā)展的改革穩(wěn)步推進,德國不僅出臺相應(yīng)政策,而且通過《基本法》的保障,基本實現(xiàn)“在受教育方面不會因為性別、出身、種族、語言、籍貫、信仰、宗教或殘障等受到歧視或不公平對待”。德國基礎(chǔ)教育高位均衡發(fā)展主要有以下兩方面原因:一是政府確立國家教育標準。2003年,德國建立國家教育標準,規(guī)定學(xué)生在修完特定年級時應(yīng)達到的最低能力水平,為各聯(lián)邦州提供了一套衡量教育質(zhì)量發(fā)展的統(tǒng)一標準,不但加強對基礎(chǔ)教育的質(zhì)量監(jiān)測,而且重視對教育資源的均衡配置,特別是扶助弱勢群體。目前,該系統(tǒng)已覆蓋整個基礎(chǔ)教育階段的全部核心課程,有效保障不同地域、不同學(xué)?;虿煌彝ケ尘暗膶W(xué)生能夠達到國家統(tǒng)一標準。二是普遍實行小班額教學(xué),班級人數(shù)一般控制在15~25人。小班額教學(xué)有利于教師對學(xué)生實施精細化指導(dǎo)與培養(yǎng),因此基礎(chǔ)教育階段很少出現(xiàn)所謂的“差生”。盡管分流到職業(yè)類學(xué)校的學(xué)生文化課成績相對較低,但他們具有濃厚的學(xué)習(xí)興趣和良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣,大多喜愛動手實踐,反而成為職業(yè)教育的優(yōu)質(zhì)生源。

      (二)上下貫通:具有各級各類人才的升學(xué)或發(fā)展路徑

      “職普連通器”能為學(xué)習(xí)者提供不斷進步的空間或上升的通道。對于準備接受職業(yè)教育的學(xué)生而言,他們既可以從主體中學(xué)、實科中學(xué)或綜合中學(xué)升入雙元制職業(yè)學(xué)?;蛉罩坡殬I(yè)學(xué)校,畢業(yè)后直接就業(yè);還可以到??茖W(xué)校、完全中學(xué)學(xué)習(xí)并參加補充考試,然后進入應(yīng)用技術(shù)大學(xué)或職業(yè)學(xué)院深造。以富爾達應(yīng)用技術(shù)大學(xué)為代表的高校獲得獨立博士學(xué)位授予權(quán),表明職業(yè)教育體系已經(jīng)向上延伸到博士階段。此外,職業(yè)類高中的畢業(yè)生在??茖W(xué)校學(xué)習(xí)兩年并通過特定考試后,也可進入綜合類大學(xué)。從就業(yè)前景看,應(yīng)用技術(shù)大學(xué)與職業(yè)學(xué)院不遜于綜合類大學(xué)。自1980年以來,應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的就業(yè)率一般略高于綜合類大學(xué),超過80%的職業(yè)學(xué)院畢業(yè)生直接被培訓(xùn)企業(yè)雇用。對于普通教育體系中的學(xué)生,他們一般從完全中學(xué)初中階段畢業(yè)后升入其高中階段,之后既可到綜合類大學(xué)或應(yīng)用技術(shù)大學(xué)深造,也可轉(zhuǎn)學(xué)到職業(yè)類學(xué)校,譬如在接受雙元制職業(yè)培訓(xùn)之后就業(yè)??傮w而言,無論選擇何種通道,學(xué)生在上下貫通的教育體系中都能獲得較好的發(fā)展。

      “職普連通器”上部存在綜合類大學(xué)和應(yīng)用型高校(含應(yīng)用技術(shù)大學(xué)和職業(yè)學(xué)院)兩類高校。但它們并非等級式垂直分布,而是多樣化分布,有各自不同的辦學(xué)定位。應(yīng)用技術(shù)大學(xué)和職業(yè)學(xué)院產(chǎn)生的主要動因是,當時經(jīng)濟社會發(fā)展對技術(shù)技能人才提出更高的資質(zhì)訴求,進而要求高等教育向多樣化方向發(fā)展。最早的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)創(chuàng)建于20世紀60年代末70年代初,其辦學(xué)定位是為區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展服務(wù),為技術(shù)成果轉(zhuǎn)化做貢獻。應(yīng)用技術(shù)大學(xué)專業(yè)設(shè)置以應(yīng)用為導(dǎo)向,主要培養(yǎng)能勝任相關(guān)行業(yè)工作、具備特定職業(yè)能力、能從事應(yīng)用性研究的高層次應(yīng)用型人才。截至2018年,應(yīng)用技術(shù)大學(xué)已有246所,占高??倲?shù)57.7%。最早的職業(yè)學(xué)院于1974年在巴登—符騰堡州建立,由于當時教育供給與就業(yè)需求中出現(xiàn)一個工藝型人才的職業(yè)斷層,所以這類旨在培養(yǎng)實踐型技能人才的職業(yè)學(xué)院應(yīng)運而生。由此可見,這種上下貫通、多個出口的教育體系,不僅能夠培養(yǎng)學(xué)術(shù)類人才,還能培養(yǎng)多種層次的應(yīng)用型人才,可以滿足德國立體化就業(yè)市場對不同人才的需求。

      (三)頂部加壓:通過調(diào)控畢業(yè)率嚴把人才培養(yǎng)質(zhì)量關(guān)

      “職普連通器”通過控制畢業(yè)率,促使教育結(jié)構(gòu)與就業(yè)結(jié)構(gòu)保持動態(tài)平衡。畢業(yè)率即按時畢業(yè)率,是在規(guī)定時間內(nèi)修完某階段學(xué)業(yè)而如期獲得畢業(yè)證的學(xué)生數(shù)占入學(xué)時學(xué)生總數(shù)的比例。它反映一所學(xué)校按規(guī)定目標、在規(guī)定時限內(nèi)培養(yǎng)合格學(xué)生的比例??刂飘厴I(yè)率就好像在連通器容器出口安裝了調(diào)節(jié)大氣壓強的“氣壓閥門”。為了確保畢業(yè)生質(zhì)量,必須通過“氣壓閥門”給予普通教育或職業(yè)教育體系內(nèi)學(xué)生必要的學(xué)業(yè)壓力與競爭,不允許不合格的學(xué)生畢業(yè)。

      德國綜合類大學(xué)實施“寬進嚴出”的學(xué)位制度。一方面,德國沒有統(tǒng)一的高考,大學(xué)錄取主要看學(xué)生高中畢業(yè)會考成績,學(xué)生只要申請并獲得大學(xué)的入學(xué)資格就被大學(xué)錄取。另一方面,綜合類大學(xué)通過嚴格的畢業(yè)標準和考核辦法來嚴格控制畢業(yè)率,確保人才培養(yǎng)質(zhì)量。多年來,綜合類大學(xué)的畢業(yè)率一般控制在50%~60%。像海德堡大學(xué)等知名大學(xué)的畢業(yè)率更低,一般為30%??梢姡髮W(xué)對畢業(yè)率有十分嚴格的控制。同樣,為了保證職業(yè)類學(xué)校的畢業(yè)生質(zhì)量,聯(lián)邦職業(yè)教育培訓(xùn)委員會采用或出臺一系列質(zhì)量保障規(guī)定。這些規(guī)定主要基于國際化標準組織提出的質(zhì)量標準體系、歐洲質(zhì)量管理基金會的質(zhì)量管理框架以及評價和發(fā)展的質(zhì)量控制等標準體系,然后各州依據(jù)本州實際情況制定適切的質(zhì)量保障標準,以確保職業(yè)學(xué)校的人才培養(yǎng)質(zhì)量。一般而言,職業(yè)學(xué)校學(xué)生不僅要通過學(xué)校組織的文化課考試,而且要通過行業(yè)協(xié)會等學(xué)業(yè)評價機構(gòu)對其專業(yè)實踐能力的考核,只有完全合格者才能順利畢業(yè)。例如,參與雙元制的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)或職業(yè)學(xué)院畢業(yè)生,必須通過德國職業(yè)技能鑒定的專業(yè)機構(gòu)——工商聯(lián)合會組織的結(jié)業(yè)考試才能畢業(yè),這種考試的及格率通常是80%~90%。正是基于對畢業(yè)率的嚴格控制,德國職業(yè)學(xué)校的畢業(yè)生質(zhì)量才得到了有效保證。

      實施嚴格的課程考核制度是控制職普畢業(yè)率的有效方法。以德國高等教育為例,綜合類大學(xué)主要通過三個環(huán)節(jié)來控制畢業(yè)率。一是考試內(nèi)容覆蓋面較廣,考試時間一般為4小時,只有學(xué)習(xí)特別扎實的考生才能答完試題。二是專業(yè)課試題難度較大,考試及格率一般是70%~80%,較低的為50%~60%。三是每門課程有三次補考機會,但補考難度會漸次增大。若補考不及格,學(xué)生就被勸退或淘汰。應(yīng)用技術(shù)大學(xué)在多個環(huán)節(jié)均設(shè)有嚴格的考試。除課程考試外,學(xué)生不僅要通過學(xué)位預(yù)考試、學(xué)位考試,還要通過工程師等工作基本能力測試,因此人才培養(yǎng)質(zhì)量獲得學(xué)生、家長、經(jīng)濟界和社會的普遍認可。在一定程度上,應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的學(xué)生就業(yè)質(zhì)量、學(xué)生對學(xué)校的滿意度不遜于綜合類大學(xué)。同樣,德國職業(yè)學(xué)院的教學(xué)質(zhì)量也較高,并獲得社會各界的普遍認可。在1995年舉行的文教部長聯(lián)席會議上,各聯(lián)邦州提議將職業(yè)學(xué)院的畢業(yè)文憑(BA)與應(yīng)用技術(shù)大學(xué)畢業(yè)文憑(FH)等值。同時,德國中等教育階段的職業(yè)學(xué)校對學(xué)生的畢業(yè)要求也較高,考核也比較嚴格。例如,雙元制職業(yè)教育的考試有以下特點:一是嚴格按照法律程序進行,遵守教學(xué)機構(gòu)與考試機構(gòu)分離的原則;二是各類行業(yè)協(xié)會中的考試委員會負責考試的組織與管理,由工商會、手工協(xié)會等機構(gòu)組成的考試委員會成員必須包括雇主、工會代表和職業(yè)學(xué)校教師代表;三是考試分為中間考試與結(jié)業(yè)考試,兩類考試均包含技能考試與理論考試,考試形式有實操、筆試和口試等,技能考試一般要持續(xù)4~8小時;四是結(jié)業(yè)考試直接決定學(xué)生能否畢業(yè),如果結(jié)業(yè)考試不及格,可以補考兩次,但每次至少延長半年培訓(xùn)或?qū)W習(xí)時間。無疑,這些嚴格的畢業(yè)與考核要求從“出口”確保了德國職業(yè)教育的高質(zhì)量。

      (四)左右協(xié)調(diào):根據(jù)就業(yè)市場需求及時調(diào)整職普比例

      連通器原理蘊含的重要規(guī)律是,各容器中的液面相互影響和變化,并保持一種動態(tài)平衡。具體到“職普連通器”,就是各容器之間能夠相互協(xié)調(diào),并依據(jù)就業(yè)市場需求變化及時調(diào)整職普結(jié)構(gòu),促使教育結(jié)構(gòu)、人才結(jié)構(gòu)與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)有效銜接。德國各州各類中學(xué)頒發(fā)的同類資格是等值的,因此職普之間的生源流動是相對通暢與自由的。2009年,德國文化部長會議決議規(guī)定,即便未獲得普通大學(xué)或應(yīng)用技術(shù)大學(xué)入學(xué)資格的高中畢業(yè)生,只要具有職業(yè)資質(zhì)也可以接受高等教育。鑒于此,“職普連通器”會依據(jù)就業(yè)市場需求變化及時調(diào)整職普生源比例,促使職普比例與就業(yè)市場保持動態(tài)平衡。當學(xué)術(shù)型人才供大于求時,就業(yè)市場反饋的信息就會引導(dǎo)一些原本有意選擇普通教育的生源選擇職業(yè)教育,反之亦然。由于應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的人才培養(yǎng)定位與教育質(zhì)量較好地滿足了產(chǎn)業(yè)發(fā)展所需,因此從無到有、不斷發(fā)展壯大。截至2018年,應(yīng)用技術(shù)大學(xué)在校生達105萬人,占綜合類大學(xué)與應(yīng)用技術(shù)大學(xué)在校生總數(shù)的36.7%。另外,被綜合類大學(xué)中途淘汰的學(xué)生可以轉(zhuǎn)入職業(yè)類學(xué)校繼續(xù)完成學(xué)業(yè)??梢姡凇奥毱者B通器”的平衡作用下,職普比例漸趨合理。

      21世紀以來,特別是德國推出“工業(yè)4.0”國家戰(zhàn)略后,經(jīng)濟社會發(fā)展對人才資質(zhì)的需求不斷提高,德國青年接受較高層次教育的意愿逐步加強,加上近年來綜合類大學(xué)畢業(yè)率漸趨提升,因此出現(xiàn)一定程度的“大學(xué)熱”現(xiàn)象。與此同時,主體中學(xué)已難以滿足部分青年接受更高教育的愿望,吸引力下降,生源不斷萎縮。自2004年到2014年,主體中學(xué)畢業(yè)生減少7.7%,而完全中學(xué)畢業(yè)生增長了10%。由于更多年輕人選擇進入大學(xué),大學(xué)入學(xué)人數(shù)在2013年首次超過雙元制職業(yè)教育入學(xué)人數(shù),并呈漸增態(tài)勢。可見,“職普連通器”能依據(jù)社會發(fā)展需求促使生源合理流動,調(diào)節(jié)并維系職普教育之間的平衡。

      三、對我國健全職普融通的教育體系的啟示

      德國教育體系中的職普關(guān)系蘊藏著連通器原理的基本屬性與機理,這也是德國教育體系頂層設(shè)計比較合理、職業(yè)教育獲得巨大成功的重要原因。反思我國職業(yè)教育發(fā)展中的困境不難發(fā)現(xiàn),職業(yè)教育中存在的很多問題并非源于職業(yè)教育本身,而是其他系統(tǒng)或領(lǐng)域問題傳遞到職業(yè)教育并形成疊加的結(jié)果。因而,若采用“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的辦法,難以破解此類系統(tǒng)性問題;相反,只有將其置于上位系統(tǒng)中,才能清晰、準確地發(fā)現(xiàn)其癥結(jié)所在。比較德國職業(yè)教育體系建設(shè)的經(jīng)驗,借用本文的“職普連通器”視角可知,我國職業(yè)教育發(fā)展中存在的問題與人才福利制度的不夠合理、基礎(chǔ)教育生源供給中的馬太效應(yīng)、普通本科院校畢業(yè)率過高造成的虹吸現(xiàn)象以及學(xué)校畢業(yè)制度建設(shè)的相對滯后有較大關(guān)系,為此提出以下建議:

      (一)建設(shè)公平合理的人才福利制度,厚植尊重技術(shù)技能人才的文化

      目前,我國職業(yè)教育仍未獲得公正的社會認可和社會地位,職業(yè)教育吸引力偏弱,整體發(fā)展水平偏低,導(dǎo)致我國職業(yè)教育在職普分流上存在馬太效應(yīng)。其主要表征是職業(yè)學(xué)校的生源質(zhì)量長期處于劣勢,在一定程度上導(dǎo)致“生源?質(zhì)量”的惡性循環(huán)。優(yōu)質(zhì)生源是培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的基礎(chǔ),否則必然影響大國工匠的培養(yǎng)。長期以來,中等職業(yè)學(xué)校和高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院在招生中一直處于嚴重劣勢,生源質(zhì)量難以保證的困境直接影響職業(yè)教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量。據(jù)統(tǒng)計,2020年我國江蘇、湖北、湖南、河南、廣西、廣東、江西等大多省份的高職(高專)錄取分數(shù)線在200分左右,江西、山西、北京、上海等省份甚至跌破150分。我國職業(yè)教育吸引力不足,除了受“學(xué)而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)觀念影響外,主要還是現(xiàn)行的社會福利制度對技術(shù)技能型人才存在較大不公。雖然有部分技術(shù)技能型人才在市場機制調(diào)節(jié)下獲得較高薪酬,但受勞動力市場分割等因素的影響,大多數(shù)職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生往往難以享有與其他類型人才同等的社會福利。我國現(xiàn)行社會福利制度建立在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)、戶籍制度與單位體制之上,加上“福利資源的有限性和‘選擇主義’的福利資格原則仍然存在,因此導(dǎo)致福利供給不平等、不公正的現(xiàn)象”。在社會保障法規(guī)不夠完善、一些企業(yè)不夠重視的情況下,很多職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生參加工作后的福利待遇得不到保障。如果進入職業(yè)教育體系的學(xué)生都流入社會底層,缺乏向上流動的機會,勢必會嚴重影響他們的職業(yè)認同感以及職業(yè)教育的吸引力。

      對此,一方面,應(yīng)出臺保障技術(shù)技能型人才社會福利的有關(guān)法規(guī),建設(shè)公平合理的人才福利制度,保證技術(shù)技能型人才與其他類人才享有同等的社會福利,包括就業(yè)創(chuàng)業(yè)、進城落戶、子女教育和其他勞動權(quán)益或福利待遇等。另一方面,要采取各種有效措施,樹立科學(xué)的選人用人觀,營造有利于職業(yè)教育健康發(fā)展的良好氛圍。此外,應(yīng)加大對職業(yè)教育的財政支持力度,落實并提高職業(yè)教育的經(jīng)費投入,將職業(yè)教育發(fā)展作為地方政府的“一把手”工程,大力弘揚“勞動光榮、技能寶貴、創(chuàng)造偉大”的社會風尚。

      (二)實施基礎(chǔ)教育“小班額”改革,全面提升職業(yè)教育生源質(zhì)量

      基礎(chǔ)教育在國民教育體系中處于基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性地位,辦好公平而有質(zhì)量的基礎(chǔ)教育,是全面提升職業(yè)教育生源質(zhì)量的關(guān)鍵。當前,我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量穩(wěn)步提升,但仍存在發(fā)展不平衡的問題。城鄉(xiāng)之間、學(xué)校之間甚至是學(xué)校內(nèi)部,都會遭遇教育資源分配不合理、優(yōu)質(zhì)教育資源不均的境況,造成基礎(chǔ)教育階段的畢業(yè)生存在較為嚴重的分化,進而嚴重影響職業(yè)學(xué)校的生源質(zhì)量。對此,《中國教育現(xiàn)代化2035》強調(diào),要推進城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展,實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡的義務(wù)教育。當前,制約基礎(chǔ)教育高質(zhì)量均衡發(fā)展的原因較多,其中“大班額”現(xiàn)象是較為突出的掣肘因素。消除“大班額”,推行“小班額”是促進基礎(chǔ)教育高質(zhì)量均衡發(fā)展的重要舉措。

      推行“小班額”,一方面應(yīng)制定基礎(chǔ)教育“小班額”實施規(guī)劃,用10~15年的時間推進擬以30~45人為單位的“小班額”改革;另一方面要實施與“小班額”相匹配的面向全體學(xué)生全面發(fā)展的綜合素質(zhì)評價,推動課堂教學(xué)從“粗放式”向“精細化”轉(zhuǎn)變,引導(dǎo)教師上好每一節(jié)課、關(guān)愛每一個學(xué)生,促進學(xué)生全面發(fā)展,徹底糾正片面追求升學(xué)率的傾向,從根本上消弭因應(yīng)試教育而產(chǎn)生的“差生”問題,為全面提升職業(yè)教育生源質(zhì)量提供必要保障。

      (三)嚴控普通本科院校的畢業(yè)率,倒逼職普結(jié)構(gòu)進行合理調(diào)整

      2015年以來,我國大學(xué)本科畢業(yè)率穩(wěn)定在97%左右,學(xué)術(shù)型大學(xué)畢業(yè)率基本保持在90%以上。有研究表明,這種“畢業(yè)率是在突破人才培養(yǎng)‘質(zhì)量底線’的背景下實現(xiàn)的”。在高等教育普及化時代,若不對普通本科院校學(xué)生畢業(yè)率加以嚴格控制,將產(chǎn)生諸多問題。一是導(dǎo)致普通本科教育對職業(yè)教育的虹吸現(xiàn)象,即誤導(dǎo)一些原本適合接受職業(yè)教育的優(yōu)質(zhì)生源選擇普通本科院校,導(dǎo)致職普結(jié)構(gòu)失衡,進而誘發(fā)嚴重的結(jié)構(gòu)性失業(yè)。近年來,很多普通本科院校畢業(yè)生遭遇就業(yè)困境后,進入職業(yè)學(xué)校接受“回爐教育”,就是來自市場的警示。二是滋長大學(xué)生的慵懶與懈怠,使得大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量飽受詬病與質(zhì)疑。適當控制畢業(yè)率,實行合理的淘汰制,有利于激發(fā)大學(xué)生實現(xiàn)個體成長的積極性和主動性。從國際上看,普通本科高校都在嚴格控制畢業(yè)率。OECD成員國的大學(xué)畢業(yè)率基本保持在60%~80%;2019年美國國家教育數(shù)據(jù)中心公布的數(shù)據(jù)顯示,全日制四年制本科生的六年畢業(yè)率(以六年獲得證書者計)平均值為62%,其中公立大學(xué)為61%,私立非營利大學(xué)為67%,私立營利性大學(xué)為25%。可以說,嚴格控制畢業(yè)率不僅有助于提升高等教育質(zhì)量,而且有利于職普關(guān)系的協(xié)調(diào)發(fā)展。

      如何控制我國普通本科院校畢業(yè)率?首先,教育主管部門不能簡單地把畢業(yè)率作為評估大學(xué)的指標,要全面做好控制畢業(yè)率的宣傳工作,積極營造良好的改革氛圍。其次,要賦予高校一定的權(quán)力,允許高校依據(jù)相關(guān)政策法規(guī)、大學(xué)章程和自身情況完善畢業(yè)標準及流程,設(shè)定畢業(yè)率調(diào)控范圍,實行淘汰制。在具體實踐中,應(yīng)采取循序漸進原則,先讓部分普通本科院校試點先行,逐步將畢業(yè)率調(diào)控在75%~85%。再次,實施學(xué)業(yè)常態(tài)檢測與預(yù)警制度,嚴格補考規(guī)定,加強學(xué)業(yè)過程管理和幫扶。最后,完善轉(zhuǎn)學(xué)機制,為那些被普通本科院校淘汰的學(xué)生提供轉(zhuǎn)入職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)的機會。與此同時,職業(yè)學(xué)校也要實行“寬進嚴出”的管理制度,制定合理的畢業(yè)規(guī)程與標準,推行彈性學(xué)制與重修警示制度等。

      (四)健全“類型屬性”的職教體系,提升職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量

      職業(yè)教育與普通教育屬于兩種不同的教育類型,兩者不僅具有同等重要地位,而且實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展是雙方現(xiàn)階段共同的價值追求。當然,不同類型屬性的教育具有各自不同的人才培養(yǎng)定位與質(zhì)量標準。提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量包括人才層次結(jié)構(gòu)質(zhì)量與職業(yè)能力質(zhì)量兩個方面。

      對此,首先,應(yīng)通過完善職業(yè)教育的學(xué)歷層次來提升職業(yè)教育人才結(jié)構(gòu)質(zhì)量。特別是要穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育,但并不是要按照普通本科教育的辦學(xué)思維來設(shè)計職業(yè)教育辦學(xué)模式,而是要針對智能化產(chǎn)業(yè)發(fā)展對高層次應(yīng)用型人才的緊迫需求,相應(yīng)地完善職業(yè)教育辦學(xué)層次,為應(yīng)用型人才專業(yè)成長打通上升渠道,進而提升職業(yè)教育的吸引力。這種與普通教育層次相對應(yīng)的職業(yè)教育層次結(jié)構(gòu)及其人才培養(yǎng)定位,不應(yīng)遵循學(xué)科知識體系與邏輯,而應(yīng)基于技術(shù)技能積累的國家資歷框架。其次,要通過健全職業(yè)教育體制機制來提升職業(yè)院校學(xué)生的職業(yè)能力質(zhì)量。特別是通過提高職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展的制度有效性,包括進一步完善符合職業(yè)教育特點的教師資格證書制度、教師企業(yè)實踐制度和教師職稱評審制度等,全面提升“雙師型”教師質(zhì)量,推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。

      [注釋]

      ①岳經(jīng)綸,程謬.新中國成立以來社會福利制度的演變與發(fā)展[J].北京行政學(xué)院學(xué)報,2020(1):100.

      ②鄔大光,滕曼曼,李端淼.大學(xué)本科畢業(yè)率與高等育質(zhì)量相關(guān)性分析——基于中美大學(xué)本科畢業(yè)率數(shù)據(jù)的比較分析[J].高等教育研究,2016(12):64.

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