許燕燕

2011年，西安歐亞學院與美國杜肯大學合作建立歐亞卓越教學中心，由杜肯大學博龍教授團隊對歐亞教師開展“以學生為中心”的系統(tǒng)培訓。我當時剛從陜西師范大學課程與教學論專業(yè)碩士畢業(yè)不久，參與了部分培訓。培訓中，開始接觸到趙炬明教授，趙老師積極活躍，經(jīng)常和博龍教授團隊互動交流，給我留下了深刻的印象。2016年開始，趙老師陸續(xù)發(fā)表SC系列研究報告，這些文獻成為我最重要的教學參考資料，教學中遇到問題時我常把這些文獻拿出來看一看，在我心里趙老師是我學術的引領人，在教育教學理念、課程教學設計、教學管理、思維模式上都帶給我很大的影響?，F(xiàn)就學習與記憶、認知模型、SC方法樹、成果檔案袋、學術境界意識等方面，結合自己的教學和管理工作經(jīng)驗，談談自己的心得體會。

一、SC模式的三個基本特征

在《論新三中心：概念與歷史——美國SC本科教學改革研究之一》中，趙老師給出了SC模式的三個基本特征：以學生發(fā)展為中心（目標）、以學生學習為中心（過程）、以學習效果為中心（效果）。以學生發(fā)展為中心，有三層含義：以學生當前狀態(tài)為基礎，以促進其發(fā)展為目的;完成青春期特定發(fā)展任務;發(fā)掘學生潛力，促進每個學生自己的全面發(fā)展。以學生學習為中心，有兩層含義：把學習作為教育的中心;在學生所有活動中，學習是中心。以學習效果為中心，有兩層含義：強調關注學習效果;重視測量與反饋在學習中的作用。SC模式的基本特征對我們的啟示有：

1.以學生為中心，首先要了解學生當前的生理特征、心理特征、學習基礎，SC改革要以促進每個學生的全面發(fā)展為目標。教師在自己的課程教學過程中要重點關注學習效果，把學生學習效果改善作為檢驗自己教學有效性的標準。教育的目的是學而不是教，重要是讓學生對自己的學習負責，培養(yǎng)其主動學習和自主學習的能力。教師是學習活動的設計者、學習環(huán)境的營造者、學習過程的輔導者，學生才是學習的主體。這點和我們素質教育倡導的教育觀、學生觀、教師觀也是一致的。

2.以學生為中心，不僅僅是教師的事情，除了需要教學管理部門、學生管理部門的支持外，還需要全校上下的協(xié)同。SC改革是范式改革，需要在教學理念、教學實踐、教學組織、學校制度、學校環(huán)境、學校文化、政府政策等方面都發(fā)生相應改變。只有這樣，SC改革才可能落地生根，獲得全面成功（巴爾、塔格《從教到學：本科教學新范式》）。回顧我們學校十多年SC改革的歷程，也是從思想理念、教學實踐、組織管理、制度規(guī)范、軟硬件環(huán)境、校園文化等方面相互融合，相互支持，引導幫助學生確定清晰的學習目標，對自己的學習負責，培養(yǎng)其自主學習能力、獨立思考能力、溝通表達能力和終身學習能力，以應對未來多元化的工作環(huán)境。

二、學習與記憶

在《打開黑箱：學習與發(fā)展的科學基礎（上、下）——美國SC本科教學改革研究之二》中，主要介紹SC的四大科學基礎：腦科學、發(fā)展科學、認知科學、學習科學。

從腦科學看，學習包括兩個環(huán)節(jié)：學習與記憶。學習是神經(jīng)網(wǎng)接收與加工外部信息并改變自身結構從而造成行為變化的過程;記憶是信息存儲和提取的過程。大腦如何學習涉及神經(jīng)元的工作機制。神經(jīng)元由胞體、樹突、軸突三部分組成。樹突像天線，負責收集信息;軸突像電纜，負責傳遞信息。神經(jīng)信號通過神經(jīng)元的軸突傳遞到其他神經(jīng)元的樹突，兩者連接之處叫突觸。只要有突觸形成，就有信息傳遞。只要有學習發(fā)生，就會形成新的突觸。

對于學生學習來說，無論是感覺、意識、記憶、知識、思想甚至技能等，都需要形成相應的神經(jīng)環(huán)路，如果構建出來神經(jīng)環(huán)路，就“學到”了;如果被強化了，就“記住”了;如果環(huán)路分解了或信號傳不出去了，就“忘記”了。為了理解神經(jīng)元的工作機制，我就把自己的手指比作樹突，負責收集信息;胳膊比作軸突，負責傳遞信息;兩個胳膊交叉之處比作突觸，自己反復琢磨了很久。

這兩篇文獻理解之后，我就應用在自己的《中外教育史》課程教學之中。《中外教育史》是教育學專業(yè)的基礎課程，鑒于課程理論性強，學生興趣不高的情況，我做了如下改變：

一是盡量有趣，設計與教學內(nèi)容相關的教育家小故事、身邊的案例，幫助學生進入情境，調動學生的積極性，讓大腦活躍起來，積極思考;二是完善自己的課程知識體系、梳理重難點，并且在課程中除了自己反復介紹知識體系，還讓學生經(jīng)常復述知識體系，根據(jù)“用進廢退”原理，通過不斷重復幫助學生構建穩(wěn)定的“神經(jīng)網(wǎng)”;三是設計了適當?shù)膶W習挑戰(zhàn)度，并且有所取舍，從過去讓學生研究很多教育家思想調整為每個學生深度學習研究一位教育家的思想，通過文獻及原著閱讀、讀書筆記、研究報告、課堂分享、辯論賽等方式，讓學生不僅知道教育家的思想是什么，而且理解思想形成的時代背景、適用性，理解教育家如何思考問題的。在深入研究一個教育家的基礎上，不斷和其他教育家建立聯(lián)結，形成知識網(wǎng)絡，由自己研究的教育家可以聯(lián)結到中外幾十位著名的教育家（師承關系、觀點相近、觀點對立、延伸發(fā)展）。通過反復的訓練，發(fā)現(xiàn)學生完全可以做到，不僅將自己研究的教育家深深刻在腦海里，而且像串項鏈一樣，把其他的內(nèi)容都串起來。

我們要相信自己的學生，為學生提供適當挑戰(zhàn)的機會，并適時地指導幫助、鼓勵激勵學生，促進學生的深度學習，讓學生得到更好的發(fā)展，這也是蘇聯(lián)心理學家維果斯基關于“最近發(fā)展區(qū)”的核心思想體現(xiàn)。

三、認知模型

在《打開黑箱：學習與發(fā)展的科學基礎（下）——美國SC本科教學改革研究之二》中，主要介紹認知心理學和認知科學、學習心理學和學習科學的發(fā)展。根據(jù)認知模型論，大腦要認識外部世界，但其本身并不能直接接觸外部世界，因此大腦只能通過構建認知模型來認知、想象和表現(xiàn)外部世界，用認知模型來進行分析和推理，對外部世界做出預測，然后根據(jù)預測做出決定，并據(jù)此與外部世界互動。各種概念、形象、圖式、框架、流程、模式、理論體系等，都是大腦構建的不同認知模型而已。

具體到教學，教師講授的各種基本理論、概念框架、分析模式等都是認知模型，這些認知模型代表著人對特定對象系統(tǒng)的認識和看法?！皩W”是學生在自己頭腦中構建認知模型，“教”是老師幫助學生構建認知模型。一個專業(yè)、一門課程，均是如此。因此教學必須以學生為中心，老師只能是幫助者。這是建構主義心理學的核心思想，也是建構主義心理學成為SC改革基礎的原因之所在。

2019年，我參與了學校教師發(fā)展中心組織的中國大學MOOC《玩轉以學生為中心的教學》錄制部分內(nèi)容，也講大腦認知過程。為了錄制七分鐘的視頻，我反復看這兩篇文章，走路、吃飯、做夢、和同事交流都是這個大腦認知過程示意圖。我還觀察校內(nèi)的領導、外部培訓的專家，分析他們的思維和行為方式，把他們作為理解大腦認知過程的案例。我對此非常感興趣，希望用通俗的語言和身邊人的案例去理解、分享給更多的人。很長一段時間我都沉浸其中。這是我第一次為研究一個學術問題而癡狂，時隔三年，我依然記得那一段的美妙的沉浸時光。

自從把認識模型弄清楚后，我不僅在教學上做了改變，覺得自己的思維方式受到很大的影響，認識模型論不僅僅可以用于學習和教學，我們的生活、工作也是如此。為什么同一個問題，每個人的觀點不同？為什么會覺得他人不理解自己？為什么信息傳遞時會層層衰減？甚至為什么導師帶出來的學生很像自己？等等，這些都可以從認知模型論獲得啟示。

每個人的學習、生活經(jīng)歷不同，受過不同教育的人有不同的思維方式、使用不同的語言、表現(xiàn)出不同的行為方式。認知模式在每個人大腦中造成了不同的世界，形成了特有的思維、語言和活動方式，造就了不同的“人”。由于認知模型決定大腦如何感知和應對外部世界，因此有不同認知模型的人，有不同的認識方式和活動方式。

我們不能將自己的思想強加于他人，也無法要求別人完全理解自己，工作中，要考慮站在對方（客戶）角度去溝通和表達，減少認知偏差，達成共識。生活中，要更包容看待他人。沒有絕對的對與錯，每個人的認知模式不同，立場不同。認知模型論讓我想開了很多事情，看淡了很多事情，不必過于計較眼前得失。

四、SC方法樹

在《聚焦設計：實踐與方法（上）——美國SC本科教學改革研究之三》中，趙老師介紹了SC方法樹——完整的課程設計包括課程設計、學法/教法設計、教學評價設計、教學技術設計、教學環(huán)境設計五部分，底層是腦科學與神經(jīng)科學、發(fā)展心理學與認知心理學等，這是SC方法體系的科學基礎。通過五大設計把關于學習與發(fā)展的科學原理轉變?yōu)榻虒W實踐活動。最后這些實踐像枝葉、花卉、果實，又變成為科學研究的實踐基礎。這個模型對我們教學設計非常有借鑒價值，具體如下：

（一）強調了課程設計的整體性

SC改革的理論與方法很多，但它們猶如一棵大樹，是一個有機整體。老師們在做課程設計的時候，既要看到樹葉，也要理解底層邏輯。在我們的課程設計中，老師常常會忽略底層邏輯，畢竟大部分老師是非教育學專業(yè)，所以大學的教師發(fā)展中心扮演著重要的角色，需要給專業(yè)教師進行專業(yè)的SC培訓，讓大家在課程設計時，除了課程內(nèi)容外，要關注到教法學法的設計、考核評價的設計、環(huán)境及技術的設計等。

（二）反向設計促進了教師對學生學習效果的關注

之前我們做課程設計，一般的邏輯順序是：課程目標、課程內(nèi)容、教法學法、作業(yè)或考試（教學評價），在反向設計時，順序反了過來，先確定具體目標，再根據(jù)具體目標設計評價方法，再根據(jù)具體目標和評價方法設計學法（凡能讓學自學的一律不教），最后根據(jù)目標、評價、學法來設計教法（如何幫助學生學習）。最近幾年來，我一直使用反向設計的方法做課程設計，也和很多老師探討如何更好地應用，我們要把學生學習效果改進作為檢驗課程設計有效性的標準。這和OBE倡導的學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進也是一致的。

（三）SC方法樹也強調關注教學技術設計、教學環(huán)境設計

當下，現(xiàn)代信息技術正在越來越深刻地改變著教與學的方式，大部分學校有信息化的基礎，通過軟、硬件環(huán)境，共同營造一種理想的教學環(huán)境，支持學生自主、探究、合作學習。

五、成果檔案袋

在《關注學習效果：美國大學課程教學評價方法述評——美國以學生為中心的本科教學改革研究之六》中，趙老師在文中介紹了形成性評價、評價量表、課堂教學評價方法、真實性學習及效果評價、成果檔案袋五類方法。

檔案袋最初來源于藝術家收集自己有代表性的藝術作品，后來應用到教育之中。成果檔案袋是由學生收集最能反映個人學習成果的作品集。這些作品可以是文章、圖紙、照片，也可以是錄音、錄像、制成品等，還有由學生撰寫的反映自己學習心路歷程的學習心得報告匯總。成果檔案袋評價方法對于學生學習成長、教師教學設計、教學研究和改進、學校教學評估都有重要的參考價值。

1.成果檔案袋是一種非常重要的評價工具，也是一種評價思想。它體現(xiàn)了過程性評價和成長性評價的思想，可以記錄學生的學習經(jīng)歷和成長過程，為學生個人提供了一個展現(xiàn)自己學習成果和反思自己學習經(jīng)歷的平臺。

2.成果檔案袋方法可以培養(yǎng)學生主動規(guī)劃和反思自己學習的能力，通過收集和選擇個人學習成果，學生可以不斷明確自己的學習目標，反思學習過程，增強學習責任感，調整學習策略。成果檔案袋又可以作為學生未來求職的重要支撐材料。

3.成果檔案袋是教師了解學生學習情況的重要渠道，為教師研究和改進教學提供了重要證據(jù)，還可以幫助院系、教師、學校發(fā)現(xiàn)教學中的問題。

4.從教學評價和評估來看，成果檔案袋提供了關于學生學習效果的重要資料，這也是落地SC理念的重要證據(jù)，增強了教學評價客觀化的基礎。

我在教學中，除了使用學校的教學暢課系統(tǒng)，也要求學生配上紙質成果檔案袋作為補充，目前已經(jīng)試用了三個學期，效果較好，同學之間也可以互相學習分享。我是基于布魯姆教學目標和反向教學設計的思想來設計學習成果檔案袋的，具體如下：

針對記憶類的學習目標，要求學生有學習筆記、整理每個章節(jié)的思維導圖，在教學暢課系統(tǒng)進行每個章節(jié)的測試;

針對理解和應用類的學習目標，設計了文獻綜述、案例分析、研究報告作業(yè)，要求學生閱讀課程內(nèi)容相關的文獻資料，進行文獻綜述;結合當下教育熱點，進行案例分析;對于研究的教育家思想，形成教育思想研究報告;

針對分析和評價的學習目標，設計了立場選擇、辯論賽作業(yè)，學生針對掌握的內(nèi)容，開展課堂討論、辯論賽，加深了對知識的理解、應用和分析評價。學生把自己為辯論賽準備的資料保存起來，也是成果檔案袋的一部分，體現(xiàn)了學生學習的過程記錄，學生非常珍惜。

除了學生的成果檔案袋，課程/教學檔案袋、教師檔案袋也非常重要。好的課程/教學檔案袋可以提供豐富的教學證據(jù)與資源，不僅可以全面展示教師的教學成果與教學思考，還有利于提出更加具體明確的教學問題，推動教學討論與思考。我們也進行了相關研究，教師成長檔案袋可以包括但不限于以下三個版塊：第一是發(fā)展目標版塊，即個人專業(yè)發(fā)展目標和規(guī)劃;第二是內(nèi)容和成果版塊，包括教學行為與效果的成果、教學改革和科研成果、教研反思心得等;第三是評價版塊，指包括學生、自身、同行和管理者對自己進行的多元評價。

六、學術境界意識

《回憶與思考——兼賀華中科技大學教育科學研究院建院四十年》一文是趙老師的個人學術自傳。他回顧和反思了自己在華中科技大學教科院35年的學術經(jīng)歷，尤其是在中國引進和推廣院校研究和SC改革等方面的工作和經(jīng)歷。我對其中的學術境界意識印象深刻。

趙老師介紹了自己先后在貴州大學、原華中工學院、北京大學和麥吉爾大學學習。在這些學校的學習經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)，不同學校的學者們的學術境界不同。在他看來，學術有五個境界：地方境界、全國境界、國際境界、全球境界、古今境界。貴州大學代表了地方境界;華中工學院代表了全國境界;北京大學代表了國際境界;麥吉爾大學代表了全球境界;牛頓、愛因斯坦等代表了古今境界。

學術境界對學者的學術生活有重大影響。每個學者有著不同的學術境界、不同的學術夢想，他們關注不同的學術問題，執(zhí)行不同的學術標準，因此也創(chuàng)造著不同的學術成就。所以，樹立明確的學術境界意識，對學者的研究、工作標準和學術成就有重大影響。

這讓我想到《中外教育史》中的那些教育家們，他們也有著不同的學術境界，關注不同的問題，創(chuàng)造不同的學術境界。學術境界讓我又想到了認知模型輪，學術境界不同的學者也是大腦中有不同的認知模型和框架。

35年來，趙老師勤奮地、孜孜不倦地學習、研究，無論是院校研究還是SC改革對政府、高校、學者、教師都產(chǎn)生了影響。他堅持數(shù)十年如一日學習、研究，他的學術境界意識是我們年輕老師學習的標桿和榜樣。反思自己，學術境界意識還不夠明確，對個人教學改革和當下工作的反思、總結、凝練還遠遠不足，再次學習趙老師的研究報告，也是對自己的審視和反思。

除了以上內(nèi)容，趙老師系列研究報告中介紹的心理學學習理論、3650框架、大學教師學術研究、教學設計師培養(yǎng)、特色教學法、經(jīng)典閱讀模式等等，對我們的學習、教學、學術研究都有啟發(fā)。未來，希望自己提升自己的學術境界意識，在教育教學領域研究更加深入。因為熱愛，所以執(zhí)著;因為熱愛，所以堅守！