斯彩英

（浙江交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院，杭州 311112）

四年制高職本科（以下簡稱“高職本科”）是由高職院校與本科院校合作辦學(xué)舉辦的四年制高職本科教育。本科院校負(fù)責(zé)招生與學(xué)籍管理，高職院校負(fù)責(zé)日常教學(xué)與學(xué)生管理[1]。其生源來自中等職業(yè)學(xué)校（以下簡稱“中職”）。它與普通本科共同構(gòu)成我國高等教育體系的全日制本科層次，但它既與高職專科的純技能型人才的培養(yǎng)方式不同，又有別于普通本科的工程型、理論型人才培養(yǎng)，其人才培養(yǎng)模式和課程體系開發(fā)都尚處于探索階段。數(shù)學(xué)作為中職與高職本科都開設(shè)的一門重要公共基礎(chǔ)課程，兩者高度相關(guān)。中職數(shù)學(xué)是高職本科數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)，高職本科數(shù)學(xué)是中職數(shù)學(xué)的延續(xù)和拓展。因此，兩者在課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教材教法和考核評價(jià)等方面的銜接十分重要。但在具體教學(xué)實(shí)踐中，高職本科數(shù)學(xué)與中職數(shù)學(xué)課程存在著一些銜接不好的問題，故以浙江交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院（以下簡稱“本院”）為例，探索相應(yīng)的銜接實(shí)施路徑，以期有助于高職本科人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

一、中職、高職本科數(shù)學(xué)課程銜接存在的主要問題

（一）課程培養(yǎng)目標(biāo)銜接問題

由于我國中職學(xué)校的種類較多，既有職業(yè)高中，又有中專、技校等。不同的中職學(xué)校在培養(yǎng)人才方面的側(cè)重點(diǎn)有所不同，既有以就業(yè)為教育目的，也有以提高學(xué)生的升學(xué)率為目的。不同的教育目的，使得中職學(xué)校在數(shù)學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容和重視程度上存在明顯的差距[2]。教育部在2020年1月份發(fā)布的中職學(xué)校數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中明確規(guī)定：中等職業(yè)學(xué)校數(shù)學(xué)課程的總時(shí)數(shù)不低于144學(xué)時(shí)，其中基礎(chǔ)模塊是必修模塊，不低于108學(xué)時(shí)，但現(xiàn)實(shí)卻是：個(gè)別中職學(xué)校由于重專業(yè)課、輕文化基礎(chǔ)課，數(shù)學(xué)課時(shí)只有90學(xué)時(shí)，難以滿足正常的數(shù)學(xué)教學(xué)需要。有的中職學(xué)校僅在第一年開設(shè)數(shù)學(xué)課，后面兩年基本不開設(shè)數(shù)學(xué)課。但也有些中職學(xué)校（比如一些職業(yè)高中）從高中二年級開始進(jìn)行分層教學(xué)，針對數(shù)學(xué)升學(xué)考試大綱，對要繼續(xù)升造的這批學(xué)生，進(jìn)行應(yīng)試教學(xué)和題海戰(zhàn)術(shù)，這批學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)相對扎實(shí)，但數(shù)學(xué)的應(yīng)用能力較薄弱，只會(huì)簡單地模仿。由于各中職學(xué)校對數(shù)學(xué)課程重視程度的差異，致使高職本科生的數(shù)學(xué)水平參差不齊。本院高職本科生的數(shù)學(xué)入學(xué)成績統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示：成績標(biāo)準(zhǔn)差為11.2分，其中成績在135分以上、90分以下的人數(shù)比重各占10%。可見高職本科生的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)有待夯實(shí)的空間巨大，且高職生的運(yùn)算能力和理解能力普遍較弱。比如，對復(fù)雜一點(diǎn)或運(yùn)算量多一點(diǎn)的極限題、積分題的計(jì)算或化簡，有些學(xué)生就無法算出最簡結(jié)果；對第二類換元積分法中的三角代換，由于運(yùn)算量相對較多，涉及三角、反三角函數(shù)，還要進(jìn)行回代，大多數(shù)同學(xué)覺得難度較大；導(dǎo)數(shù)概念和定積分概念是高等數(shù)學(xué)中的兩個(gè)重要概念，一部分學(xué)生對這兩個(gè)概念很難有深層次的理解與應(yīng)用。所以，中職數(shù)學(xué)課程教學(xué)目標(biāo)不能有效達(dá)成，直接影響到高職本科數(shù)學(xué)課程培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

（二）課程內(nèi)容銜接問題

由于中職數(shù)學(xué)和高職數(shù)學(xué)教學(xué)是歸屬兩個(gè)相對獨(dú)立的教育體系，所以，在課程內(nèi)容的安排上雙方教師經(jīng)常缺乏溝通，致使中職、高職本科數(shù)學(xué)課程內(nèi)容上存在銜接問題。具體體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

一是教學(xué)內(nèi)容的部分脫節(jié)。比如高職本科數(shù)學(xué)中要用到的初等數(shù)學(xué)內(nèi)容：正割函數(shù)、余割函數(shù)、余切函數(shù)、反三角函數(shù)、三角函數(shù)的和差化積、積化和差與部分專業(yè)所需的極坐標(biāo)、復(fù)數(shù)等知識，在中職數(shù)學(xué)都沒有進(jìn)行教學(xué)。

二是教學(xué)內(nèi)容的部分重疊。比如集合與函數(shù)、概率與數(shù)理統(tǒng)計(jì)中的隨機(jī)事件、樣本及樣本空間、古典概型概率等知識點(diǎn)在中職數(shù)學(xué)中都有學(xué)過，但在高職本科數(shù)學(xué)課程中又出現(xiàn)重復(fù)教學(xué)。所以，如果處理不好學(xué)習(xí)內(nèi)容重疊問題，勢必會(huì)使高職本科生失去學(xué)習(xí)興趣。

（三）教學(xué)方式方法銜接問題

走訪調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)中職學(xué)校在高一或高二期間，會(huì)根據(jù)學(xué)生的就業(yè)需求進(jìn)行分層分類教學(xué)，其中，對計(jì)劃繼續(xù)深造高職教育的中職生會(huì)組建“高職班”?！案呗毎唷苯虒W(xué)內(nèi)容通常會(huì)以升學(xué)為主要目的，采用題海戰(zhàn)術(shù)。教學(xué)方法采用傳統(tǒng)的以教師為中心的講授方法，這種方法容易忽視學(xué)生的主體地位，使學(xué)生在課堂上始終處于被動(dòng)地位，不利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。教學(xué)手段也以黑板式教學(xué)為主，較少運(yùn)用PPT、微課、慕課等信息化教學(xué)手段。但高職本科數(shù)學(xué)教學(xué)中會(huì)大量使用多媒體和信息化教學(xué)手段。以本院高職本科生“高等數(shù)學(xué)”教學(xué)為例，在超星學(xué)習(xí)通平臺上有該課程豐富的教學(xué)資源庫，課堂教學(xué)采用的是線上線下混合式教學(xué)模式，一周5課時(shí)中有3課時(shí)為線下教學(xué)，2課時(shí)為線上教學(xué)。但由于中職數(shù)學(xué)很少采用線上線下混合式的教學(xué)方式，導(dǎo)致部分學(xué)生在剛開始的數(shù)學(xué)課程教學(xué)中難以適應(yīng)。因此，由于中職、高職本科教學(xué)方式方法的差異而導(dǎo)致部分高職本科生不能適應(yīng)高職數(shù)學(xué)的教學(xué)問題，致使這些學(xué)生的數(shù)學(xué)成績在入學(xué)前和入學(xué)后有較大變化。

（四）學(xué)習(xí)方式方法銜接問題

由于部分中職生自主學(xué)習(xí)能力普遍較弱，學(xué)習(xí)方式習(xí)慣于被老師引領(lǐng)，習(xí)慣于對知識點(diǎn)進(jìn)行反復(fù)練習(xí)。理論知識大多只會(huì)以模仿為主，實(shí)踐應(yīng)用能力普遍不強(qiáng)。在對高職本科新生學(xué)習(xí)習(xí)慣現(xiàn)狀的問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)：78.2%的高職本科生在中職學(xué)習(xí)期間沒有預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)的習(xí)慣，50.1%的學(xué)生上課沒有記課堂筆記的習(xí)慣。這些學(xué)習(xí)習(xí)慣如果不改變，必然會(huì)對高職數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)帶來一定的困難。因?yàn)椋呗毐究频臄?shù)學(xué)課時(shí)相比普通本科總課時(shí)要減少很多。比如，本院道路橋梁工程技術(shù)專業(yè)高職本科的“高等數(shù)學(xué)”總課時(shí)只有128學(xué)時(shí)，在這128學(xué)時(shí)內(nèi)，教師既要完成一元函數(shù)微積分的教學(xué)，又要完成常微分方程與差分方程、概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)、線性代數(shù)的大部分內(nèi)容的教學(xué)。在減課時(shí)不減教學(xué)內(nèi)容的情況下，高職本科數(shù)學(xué)教師勢必難以做到反復(fù)練習(xí)和實(shí)施題海戰(zhàn)術(shù)。另外，由于高職本科數(shù)學(xué)教學(xué)通常每次授課時(shí)間為2、3節(jié)課連上，教學(xué)內(nèi)容多，信息量大，而中職數(shù)學(xué)通常一次授課時(shí)間為1節(jié)課，每次教學(xué)的內(nèi)容要少于高職數(shù)學(xué)教學(xué)的內(nèi)容。針對高職本科數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容多、信息量大的特點(diǎn)，教學(xué)過程應(yīng)設(shè)置過程考核環(huán)節(jié)，以倒逼高職本科生養(yǎng)成課前預(yù)習(xí)、課中記筆記、課后復(fù)習(xí)的良好習(xí)慣。

（五）課程考核評價(jià)銜接問題

課程的考核評價(jià)分為終結(jié)性評價(jià)和形成性評價(jià)兩種。終結(jié)性評價(jià)是在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后為考核學(xué)生的成績而進(jìn)行的評價(jià)。雖然其評價(jià)對學(xué)生學(xué)習(xí)具有促進(jìn)作用，但一考定成敗的弊端也會(huì)顯現(xiàn)，不易激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，難以科學(xué)檢測學(xué)生對學(xué)科知識的認(rèn)知過程和主觀體驗(yàn)[3]。形成性評價(jià)是相對于傳統(tǒng)的終結(jié)性評價(jià)而言的，是在教學(xué)活動(dòng)中對教學(xué)對象的學(xué)習(xí)成效側(cè)重于過程性評價(jià)的一種評價(jià)方式[4]。它是通過對學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價(jià)。其目的是激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心，培養(yǎng)合作精神。因此，形成性評價(jià)使學(xué)生“從被動(dòng)接受評價(jià)轉(zhuǎn)變成為評價(jià)的主體和積極參與者”。但據(jù)調(diào)查，在中職學(xué)校的“高職班”中，由于以升學(xué)為主要目的，形成性評價(jià)通常只占30%以下，終結(jié)性評價(jià)占70%以上。而高職院校通常比較重視形成性評價(jià)，本院高職本科數(shù)學(xué)課程形成性評價(jià)占60%，終結(jié)性評價(jià)占40%。同時(shí)，兩者在考核形式上也有差異。中職數(shù)學(xué)的期中、期末考試通常以筆試為主，而高職本科數(shù)學(xué)的考核除了筆試，在形成性考核中還有線上考試、小組合作式、開放式考試等。由于中職、高職本科數(shù)學(xué)課程考核評價(jià)內(nèi)容和形式的不同，致使部分不重視平時(shí)考核的高職本科生的數(shù)學(xué)成績在入學(xué)前和入學(xué)后出現(xiàn)較大差異。

二、中職、高職本科數(shù)學(xué)課程銜接的三個(gè)維度

針對中職、高職本科數(shù)學(xué)課程銜接存在的問題，可以通過課程體系、教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)和考核評價(jià)體系這三個(gè)維度去銜接，這三個(gè)維度銜接得好，將會(huì)有效促進(jìn)中職、高職本科數(shù)學(xué)課程的銜接。

（一）課程體系一體化銜接

課程體系是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的載體，對教書育人具有重要的指導(dǎo)作用。中職、高職本科數(shù)學(xué)課程體系一體化銜接，可從課程目標(biāo)一體化設(shè)計(jì)、教材銜接、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)銜接三方面入手。

1.課程目標(biāo)一體化設(shè)計(jì)銜接

課程目標(biāo)是課程銜接的起點(diǎn)。課程目標(biāo)的有效銜接為中職、高職本科數(shù)學(xué)課程有效銜接鋪平了道路。中職、高職教師在制定數(shù)學(xué)課程目標(biāo)時(shí)，要避免“各自為營”，雙方要及時(shí)溝通交流，制定出內(nèi)容由簡到繁、層次由低到高、能力由弱到強(qiáng)的一體化課程目標(biāo)。該目標(biāo)在體現(xiàn)數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)性和應(yīng)用性以外，還要體現(xiàn)學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。故中職、高職本科一體化的數(shù)學(xué)課程目標(biāo)可框定為：以全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹人為根本任務(wù)，通過課程的學(xué)習(xí)，使學(xué)生獲得繼續(xù)學(xué)習(xí)、未來工作和發(fā)展所必需的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能，具備運(yùn)用數(shù)學(xué)思維發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。在一體化的課程目標(biāo)下，根據(jù)中職、高職本科的教育特點(diǎn)，可將數(shù)學(xué)課程目標(biāo)細(xì)化。一部分由中職學(xué)校去完成，一部分由高職院校去完成。同時(shí)，在遵循一體化課程目標(biāo)的宏觀框架下，中職、高職本科數(shù)學(xué)教師可根據(jù)生源和專業(yè)特點(diǎn)進(jìn)行課程目標(biāo)的微調(diào)，微調(diào)中要堅(jiān)持以中職數(shù)學(xué)為基礎(chǔ)、以高職本科數(shù)學(xué)為指導(dǎo)的原則。

2.數(shù)學(xué)教材的銜接

教材是課程的載體。目前中職數(shù)學(xué)教材由各省或各市自主確定，各?。ㄊ校┯捎趯W(xué)生要參加會(huì)考，選用教材通常會(huì)統(tǒng)一，目前用得較多的是高教版或人教版國編中職數(shù)學(xué)教材。但高職本科數(shù)學(xué)在教材選用上一般由學(xué)校自己根據(jù)專業(yè)需求和學(xué)生可持續(xù)發(fā)展需要來選定。高職院校在教材的選用上如不與中職學(xué)校進(jìn)行溝通，就會(huì)出現(xiàn)與中職教材內(nèi)容脫節(jié)或重疊的現(xiàn)象。為此，各中職學(xué)校在使用統(tǒng)一教材時(shí)，建議根據(jù)高職本科數(shù)學(xué)教學(xué)需求，以按大類專業(yè)適當(dāng)編寫補(bǔ)充教材講義等方式，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行取舍和補(bǔ)充。同時(shí)，高職本科的數(shù)學(xué)教材應(yīng)根據(jù)中職數(shù)學(xué)教材內(nèi)容和生源特點(diǎn)，編寫以學(xué)生職業(yè)能力、可持續(xù)發(fā)展能力、人文綜合素養(yǎng)能力等多種能力兼容并包的教材。只有中職、高職本科數(shù)學(xué)教材有效銜接，才能實(shí)現(xiàn)課程的有效銜接。

3.教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)銜接

教學(xué)內(nèi)容是課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的重要載體，它是直接指向“應(yīng)該教什么”的問題。中職、高職本科數(shù)學(xué)課程內(nèi)容但凡出現(xiàn)脫節(jié)或重疊，都是因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容沒有有效銜接的緣故。中職、高職本科數(shù)學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容要有效銜接，需滿足三個(gè)原則：一是前后有連續(xù)，即中職、高職本科數(shù)學(xué)課程各教學(xué)內(nèi)容要素之間是連續(xù)不脫節(jié)的，要有連續(xù)性；二是上下有遞進(jìn)，即中職的數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容一定是高職本科數(shù)學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)，而高職本科數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容一定是中職內(nèi)容的延續(xù)和拓展，兩者在知識層次上是有遞進(jìn)的；三是整合性，即中職、高職本科數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容都是圍繞一體化的課程目標(biāo)而進(jìn)行分工設(shè)計(jì)的。教學(xué)內(nèi)容是考查中職、高職本科數(shù)學(xué)銜接優(yōu)劣的重要指標(biāo)，合理設(shè)置各階段的教學(xué)內(nèi)容，使其在知識層次上有遞進(jìn)，才能避免各階段出現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的斷層和重疊，順利實(shí)現(xiàn)中職、高職本科教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

（二）教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)的銜接

教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)的銜接是中職、高職本科教育銜接成功與否的核心環(huán)節(jié)。它主要涉及教學(xué)方法與手段銜接、學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)銜接兩方面。

1.教學(xué)方法與手段的銜接

傳統(tǒng)的以“教師講授，學(xué)生聽講”為主的教學(xué)模式已經(jīng)不再適合當(dāng)前現(xiàn)代化的教學(xué)。中職、高職本科數(shù)學(xué)教師都要順應(yīng)時(shí)代變革，選擇靈活多樣的教學(xué)方法和教學(xué)手段，以充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，提高學(xué)生對數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)興趣。這其中問題式、啟發(fā)式、討論式和探究式等教學(xué)方法都是行之有效的。例如：對于概念和理論性較強(qiáng)的知識點(diǎn)，可以啟發(fā)式和問題式教學(xué)為主，通過啟發(fā)和設(shè)置問題來引導(dǎo)學(xué)生逐步獲得知識的最終結(jié)論，從而把抽象的數(shù)學(xué)概念和理論化為具體的認(rèn)知，消除學(xué)生對數(shù)學(xué)的恐懼；對于應(yīng)用性問題，則可以探究式和討論式教學(xué)為主，通過讓學(xué)生進(jìn)行分組研討，培養(yǎng)他們主動(dòng)學(xué)習(xí)的精神和激發(fā)他們創(chuàng)新的潛能。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”和疫情常態(tài)化背景下，線上教學(xué)已被越來越廣泛地采用。中職、高職本科數(shù)學(xué)教學(xué)可充分運(yùn)用線上教學(xué)與線下教學(xué)相結(jié)合。純線上教學(xué)是指教師事先做好微課等教學(xué)資源，課前給學(xué)生布置預(yù)習(xí)任務(wù)；課中學(xué)生完成教師布置的課堂任務(wù)，教師在線上給予學(xué)生實(shí)時(shí)指導(dǎo)；課后學(xué)生完成老師布置的作業(yè)。對于教學(xué)難度較小的章節(jié)，可利用純線上教學(xué)來培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力；線上線下混合式教學(xué)是指教師通過讓學(xué)生在課前完成微課視頻學(xué)習(xí)任務(wù)，教師在課中以“翻轉(zhuǎn)課堂”的形式開展線上線下混合式教學(xué)，這種方式適用于數(shù)學(xué)課程內(nèi)容較難的章節(jié)。總之，中職、高職本科數(shù)學(xué)教學(xué)都要充分運(yùn)用信息化教學(xué)手段，讓學(xué)生感興趣、聽得進(jìn)、易接受。

2.學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)的銜接

良好的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣為中職、高職本科生學(xué)好數(shù)學(xué)打下良好基礎(chǔ)。首先，中職、高職數(shù)學(xué)教師從第一堂課開始就要重視對學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)、糾錯(cuò)、記筆記等良好習(xí)慣的重要性。尤其是高職本科的數(shù)學(xué)教師，第一堂課就要向?qū)W生告知高職本科數(shù)學(xué)與中職數(shù)學(xué)在學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)要求上的異同，強(qiáng)調(diào)良好的學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣是學(xué)好“高等數(shù)學(xué)”的有力“武器”。其次，要培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成“課前預(yù)習(xí)，課中參與討論交流，課后鞏固復(fù)習(xí)”的良好習(xí)慣。再次，請一些數(shù)學(xué)成績優(yōu)異的高年級學(xué)生與新生一起分享交流學(xué)習(xí)方法，從而消除學(xué)生的畏難情緒和倦怠情緒?？傊?，中職、高職本科生良好的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，需要數(shù)學(xué)教師不厭其煩、循循善誘的引導(dǎo)。

（三）考核評價(jià)體系的銜接

傳統(tǒng)的考核評價(jià)主要以終結(jié)性考核評價(jià)為主，形成性評價(jià)為輔，這不利于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性和學(xué)習(xí)潛能。中職、高職本科數(shù)學(xué)應(yīng)建立多元化的課程考核評價(jià)體系，該體系除了終結(jié)性評價(jià)外，更要重視學(xué)生的形成性評價(jià)，使評價(jià)真正起到充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性和學(xué)習(xí)潛能的作用。形成性評價(jià)主要考核學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和階段學(xué)習(xí)成果。學(xué)習(xí)態(tài)度評價(jià)可把學(xué)生的出勤率、課堂參與度、作業(yè)完成度、記筆記情況、小組合作學(xué)習(xí)、線上學(xué)習(xí)情況等納入評價(jià)體系中；階段學(xué)習(xí)成果評價(jià)除了期中考試外，還可增加章節(jié)單元檢測和線上課堂測驗(yàn)等。階段性學(xué)習(xí)成果測驗(yàn)的形式可線上，可線下，可封閉，可開放。終結(jié)性評價(jià)除了期末的理論知識考核外，還可增加數(shù)學(xué)實(shí)踐評價(jià)。數(shù)學(xué)實(shí)踐評價(jià)以小組合作的形式完成，評價(jià)內(nèi)容以學(xué)生是否能舉出課程所學(xué)在現(xiàn)實(shí)生活中的應(yīng)用實(shí)例以及總結(jié)課中蘊(yùn)含的思政內(nèi)容為標(biāo)準(zhǔn)，以小論文的形式分組評價(jià)考核?？傊?，多元化的課程考核評價(jià)體系可實(shí)現(xiàn)對學(xué)生德、智、體、美、勞全方位的評價(jià)。

三、結(jié)語

中職、高職本科數(shù)學(xué)課程銜接要解決的難點(diǎn)較多，作者以浙江交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，針對教學(xué)實(shí)踐中存在的課程培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方式方法、課程考核評價(jià)等諸多銜接問題，提出了基于教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的幾點(diǎn)建議：從課程體系、教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)和考核評價(jià)體系等維度去實(shí)施有效銜接，這三個(gè)維度的良好銜接將會(huì)成為有效促進(jìn)中職、高職本科數(shù)學(xué)課程銜接的基礎(chǔ)，這個(gè)基礎(chǔ)的夯實(shí)，將為中職、高職數(shù)學(xué)課程培養(yǎng)目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)提供基礎(chǔ)保障。此外，還需要中職、高職本科教育有關(guān)管理部門雙管齊下，實(shí)現(xiàn)中職、高職本科教育在管理體制上的銜接，從而為中職、高職本科數(shù)學(xué)課程的有效銜接創(chuàng)造有利條件。