協(xié)同理論視域下家校合作的現(xiàn)實(shí)困境與解困路徑研究

張亞平，張德彭

[摘要]隨著基礎(chǔ)教育改革的穩(wěn)步推進(jìn)，家庭教育的作用日益突出，家校合作成為教育改革的重要一環(huán)。家校合作是一項(xiàng)開(kāi)放性、主動(dòng)性、非線性的系統(tǒng)性工程，但在協(xié)同運(yùn)轉(zhuǎn)過(guò)程中，存在著家校合作意識(shí)薄弱、法律制度缺位、形式單一、內(nèi)容狹窄等問(wèn)題?；趨f(xié)同理論的視角，將協(xié)同思想引入家校合作問(wèn)題研究中，分析現(xiàn)階段家校合作陷入實(shí)踐困境的原因，從加強(qiáng)家校協(xié)同意識(shí)、建立家校合作制度、創(chuàng)新家校合作形式、豐富家校合作內(nèi)容出發(fā)，構(gòu)建有效的多主體協(xié)同共育機(jī)制，能夠進(jìn)一步優(yōu)化各子系統(tǒng)間的運(yùn)行方式，增強(qiáng)家校合作的實(shí)效性。

[關(guān)鍵詞]家校合作;協(xié)同論;自發(fā)性;多主體協(xié)同共育

[中圖分類號(hào)]G459[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-5843（2021）06-0028-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.06.005

十年樹(shù)木，百年樹(shù)人。教育是一項(xiàng)漫長(zhǎng)的、系統(tǒng)的工程，需要以保障家校教育的和諧發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，以家校合作的有序運(yùn)行為基本點(diǎn)，以學(xué)生身心的全面發(fā)展為核心，促進(jìn)家校雙方的合作與優(yōu)勢(shì)提升，形成教育合力，方能實(shí)現(xiàn)育人的目標(biāo)。從政策的角度來(lái)看，家校合作當(dāng)前已經(jīng)成為政策文件中的固定話語(yǔ)。2017年9月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見(jiàn)》，指出“要加強(qiáng)學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育的有機(jī)結(jié)合，構(gòu)建共同育人的格局”[1]。2018年9月，習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)上指出，“辦好教育事業(yè)，家庭、學(xué)校、政府、社會(huì)都有責(zé)任”[2]。 2020年12月，教育部頒布的《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》指出，“學(xué)校、教師應(yīng)當(dāng)重視家校協(xié)作，積極與家長(zhǎng)溝通，使家長(zhǎng)理解、支持和配合實(shí)施教育懲戒，形成合力”[3]。這些文件的落地實(shí)施，是我國(guó)在全面深化教育改革過(guò)程中釋放出的家校合作的重要信號(hào)，也是家校合作上升到一定地位的標(biāo)志性記號(hào)。

在以教育氣質(zhì)所凸顯的對(duì)待教育的絕對(duì)嚴(yán)肅性的基礎(chǔ)上，要求教育直接關(guān)聯(lián)責(zé)任主體，即家校必然合作且合理合作[4]。從教育改革實(shí)踐來(lái)看，家校合作共育可以解決一些以往由學(xué)?；蛘呒彝畏矫骐y以解決的育人問(wèn)題，例如，有學(xué)者認(rèn)為家校合作有利于校本課程的開(kāi)發(fā)[5]。家校合作已經(jīng)成為學(xué)校教育與家庭教育的新趨勢(shì)。當(dāng)前家校合作還沒(méi)有納入法律實(shí)施層面，仍然存在制度困境，面臨信任危機(jī)，同時(shí)，家校合作主體缺失，陷入方法主義等問(wèn)題很突出。有學(xué)者認(rèn)為，有序運(yùn)作是家校合作的基本要求，家校合作矛盾的解決需要對(duì)一些事項(xiàng)加以規(guī)約[6]。本研究從協(xié)同理論的視角出發(fā)，分析家校合作系統(tǒng)的特點(diǎn)以及其中的問(wèn)題，從而提出以協(xié)同理論為基礎(chǔ)構(gòu)建家校合作機(jī)制。

一、家校合作的理論基礎(chǔ)及特點(diǎn)

協(xié)同論也稱協(xié)和學(xué)，是由德國(guó)物理學(xué)家赫爾曼·哈肯于20世紀(jì)70年代提出的，主要研究開(kāi)放系統(tǒng)在與外界進(jìn)行物質(zhì)或能量交換時(shí)，系統(tǒng)內(nèi)部的各個(gè)子系統(tǒng)之間通過(guò)相互協(xié)作、配合，自發(fā)形成時(shí)間、空間和功能上的有序結(jié)構(gòu)，包括協(xié)同效應(yīng)、伺服原理和自組織原理。協(xié)同效應(yīng)是指復(fù)雜開(kāi)放系統(tǒng)中大量子系統(tǒng)相互作用而產(chǎn)生的增提效應(yīng)或集體效應(yīng)，即產(chǎn)生“1+1>2”的效果;伺服原理是指系統(tǒng)內(nèi)部的若干子系統(tǒng)中，序參量支配了其他狀態(tài)變量的行為，決定了系統(tǒng)的整體結(jié)構(gòu)和功能，對(duì)系統(tǒng)演變起決定性作用;自組織原理是指相對(duì)于其他組織而言，系統(tǒng)內(nèi)各子系統(tǒng)在一定外部信息流、物質(zhì)流等進(jìn)入的情況下，自發(fā)相互協(xié)同而形成新的時(shí)間、空間或功能的有序結(jié)構(gòu)[7]。從協(xié)同理論出發(fā)，我們可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的家校合作是一個(gè)協(xié)同系統(tǒng)，該系統(tǒng)形成于在同一教育目標(biāo)下，家庭與學(xué)校各個(gè)要素為達(dá)成目標(biāo)而進(jìn)行各方面的交換行動(dòng)。家庭、家長(zhǎng)以及家長(zhǎng)群體、學(xué)校以及學(xué)校各部門、學(xué)生個(gè)體以及群體是該系統(tǒng)的子系統(tǒng)，各個(gè)子系統(tǒng)的協(xié)作與配合組成了當(dāng)前的學(xué)校教育與家庭教育共存的局面。從協(xié)同理論的角度來(lái)看，育人的效果也就是各個(gè)子系統(tǒng)相互作用的效應(yīng)，該效應(yīng)取決于各個(gè)子系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與功能，以及其產(chǎn)生能量的方式。

（一）開(kāi)放性是家校合作系統(tǒng)的本質(zhì)屬性

家校合作育人是一個(gè)全方位的、多主體的開(kāi)放系統(tǒng)，無(wú)論是從合作的時(shí)間、空間和功能上看，都具有開(kāi)放性。首先，家校合作在時(shí)間上具有開(kāi)放性。家校合作是一個(gè)漫長(zhǎng)的育人過(guò)程，它不僅滿足于階段性的學(xué)校教學(xué)需要和家長(zhǎng)意愿，還貫穿于學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)生涯。其次，家校合作在空間上具有開(kāi)放性。家校共育空間是借助于線上與線下，憑借政府、社會(huì)、多媒體等空間載體，提升學(xué)生的在校學(xué)習(xí)和身心生活質(zhì)量。最后，家校合作在功能上具有開(kāi)放性。家校合作要發(fā)揮育人功能，就要與外界環(huán)境不斷發(fā)生開(kāi)放式的、循環(huán)式的物質(zhì)能量交流互動(dòng)，使家校合作系統(tǒng)有序地產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)。

（二）序參量是家校合作系統(tǒng)的關(guān)鍵因素

協(xié)同論中的伺服原理給予了序參量高度的支配地位，它對(duì)系統(tǒng)演變起著決定性作用，并與有影響但無(wú)決定性作用的狀態(tài)變量形成非線性關(guān)系。在家校合作系統(tǒng)中，學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律、家長(zhǎng)與教師的思想價(jià)值觀念、教育的育人政策方針作為序參量中的關(guān)鍵因素，社會(huì)媒體的整合、行政管理的整合、教育資源的整合等作為狀態(tài)變量的要素，促使家校合作系統(tǒng)中的序參量不是各個(gè)變量的簡(jiǎn)單相加，而是變量之間相互協(xié)作、調(diào)適，結(jié)合關(guān)鍵因素以達(dá)到價(jià)值共識(shí)，進(jìn)而推動(dòng)家校合作系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的有序平衡。

（三）自發(fā)性是家校合作系統(tǒng)的動(dòng)力源泉

家校合作系統(tǒng)的有序運(yùn)轉(zhuǎn)遵循協(xié)同論中的自組織原理，即家校合作系統(tǒng)在沒(méi)有外力的干預(yù)下，各子系統(tǒng)以學(xué)生的教育性成長(zhǎng)、成才為共同目標(biāo)，根據(jù)教育政策方針和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，在與外部信息流和物質(zhì)流交換的過(guò)程中，家庭與學(xué)校內(nèi)部各要素之間不斷地自發(fā)進(jìn)行協(xié)調(diào)、整合和優(yōu)化，促進(jìn)各個(gè)育人子系統(tǒng)形成新的、相對(duì)有序的、穩(wěn)定的育人結(jié)構(gòu)。實(shí)現(xiàn)了零散到集中、無(wú)序到有序、單向到雙向的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了自發(fā)性在家校合作系統(tǒng)中的重要價(jià)值，讓自發(fā)性成為了家校合作系統(tǒng)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力和不竭源泉。

二、家校合作的現(xiàn)實(shí)困境及產(chǎn)生原因

協(xié)同理論中的伺服原理強(qiáng)調(diào)序參量對(duì)整個(gè)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、功能與演變的作用。根據(jù)伺服原理，我們可以發(fā)現(xiàn)，家校合作低效以及陷入困境，是家校合作系統(tǒng)中的有序化程度不利于各個(gè)子系統(tǒng)功能正常發(fā)揮的原因。因此，家校合作陷入困境既有各個(gè)子系統(tǒng)結(jié)構(gòu)與功能狀態(tài)的原因，同時(shí)也有各個(gè)子系統(tǒng)在總系統(tǒng)中貢獻(xiàn)能量的方式不適應(yīng)現(xiàn)實(shí)需要的原因。

（一）意識(shí)觀念淡薄，合作意愿擱淺

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，教育的效果取決于學(xué)校和家庭的教育影響的一致性。如果沒(méi)有這種一致性，那么學(xué)校的教學(xué)和教育就會(huì)像紙做的房子一樣輕易就會(huì)倒塌下來(lái)[8]。雖然社會(huì)已進(jìn)入了新時(shí)代，但傳統(tǒng)陳舊的思想觀念仍然導(dǎo)致了家校合作難以全面開(kāi)展，并在一定程度上使得家校合作舉步維艱。一方面，大多數(shù)校方認(rèn)為家長(zhǎng)只是學(xué)校教育教學(xué)的配合者、支持者，而非同行者、監(jiān)督者。因?yàn)樵诩议L(zhǎng)參與學(xué)校教育活動(dòng)之前，學(xué)校就已經(jīng)形成了一套治校的規(guī)章制度和管理模式，不愿意為某一單方面原因去做改變，將家長(zhǎng)邊緣化。另一方面，擁有專業(yè)權(quán)威的教師認(rèn)為學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和在校表現(xiàn)與自己有直接關(guān)系，并對(duì)其負(fù)責(zé)。在教育觀念與教育方式上不愿接受家長(zhǎng)的建議而采取自我保護(hù)的措施，這就讓家長(zhǎng)參與學(xué)校教育活動(dòng)的積極性和主動(dòng)性受到打擊，并讓他們淡化了對(duì)學(xué)生在校學(xué)習(xí)教育的關(guān)注，逐漸成為了“甩手掌柜”，認(rèn)為“管得嚴(yán)不嚴(yán)、教得好不好”是學(xué)校的事，“學(xué)得通不通、考得好不好”是孩子的事，自己只要保障孩子的物質(zhì)生活就可以了，其他與自己無(wú)關(guān)，使合作的共識(shí)蕩然無(wú)存。

（二）法律制度缺位，合作職責(zé)不明

制度是以規(guī)則或運(yùn)作模式規(guī)范個(gè)體行為的一種社會(huì)結(jié)構(gòu)，制度化是群體和組織的社會(huì)生活從特殊的、不固定的方式向被普遍認(rèn)可的規(guī)范化、有序化模式轉(zhuǎn)化的過(guò)程[9]。但從我國(guó)現(xiàn)有的一些法律法規(guī)來(lái)看，針對(duì)家校合作的特定法規(guī)條例還尚未制訂，且缺乏行之有效的家校共育監(jiān)管評(píng)價(jià)體系，使得家校合作難以取得實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，更沒(méi)有根本性的運(yùn)行保障。有調(diào)查表明，學(xué)校和教師認(rèn)為自己的主要責(zé)任是教會(huì)學(xué)生知識(shí)、對(duì)學(xué)生開(kāi)展道德教育，而不是與家長(zhǎng)溝通、合作，所以，他們并未與家長(zhǎng)建立起真正的合作關(guān)系?，F(xiàn)有與家庭的合作也是基于如何提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的角度進(jìn)行的，學(xué)校和教師的升學(xué)壓力也使得教師不愿意再花時(shí)間去進(jìn)行家訪或網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)，家校合作基本上流于形式，家長(zhǎng)與學(xué)校的關(guān)系松散，沒(méi)有持續(xù)性[10]。甚至教師在對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)責(zé)的同時(shí)，出現(xiàn)了給家長(zhǎng)布置課后作業(yè)的現(xiàn)象，如預(yù)習(xí)講解新課、批改孩子作業(yè)、輔導(dǎo)訂正錯(cuò)題等。有些家長(zhǎng)積極配合是為了孩子能得到教師的“特殊照顧”，而有些家長(zhǎng)則認(rèn)為自己配合得很好，做得也太多，但是孩子成績(jī)沒(méi)得到提高，進(jìn)而對(duì)教師的教學(xué)品頭論足，完全曲解了家校共育的理念。

（三）內(nèi)容形式狹窄，合作效果欠佳

家庭和學(xué)校是家校合作中的兩個(gè)重要主體，兩者自身的特征及兩者間的協(xié)作互動(dòng)狀況是家校合作效果的重要影響因素[11]。首先，家校合作的內(nèi)容大多數(shù)與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)有關(guān)，而對(duì)于學(xué)生的身心發(fā)展、平時(shí)表現(xiàn)、興趣愛(ài)好則涉及較少，只是在家長(zhǎng)問(wèn)及時(shí)或者學(xué)生出現(xiàn)極端品行時(shí)才進(jìn)行合作溝通，導(dǎo)致了學(xué)校彈“一根弦”的現(xiàn)象。其次，一些家長(zhǎng)會(huì)成了教師的一言堂，家長(zhǎng)對(duì)自己孩子的在校情況不了解，話語(yǔ)權(quán)由教師掌控。因此，雙方對(duì)學(xué)生情況的了解都只是冰山一角，更別說(shuō)學(xué)生的身心全面發(fā)展了。通訊或家訪成為一些教師的“家庭作業(yè)”，讓教師減負(fù)的步伐變得更加艱難，如有些學(xué)校仍停留于傳統(tǒng)的家校合作單項(xiàng)活動(dòng)上，存在形式化、集體性活動(dòng)主導(dǎo)、“局部熱”等現(xiàn)象，常常忽視家庭和個(gè)體的需求[12]。最后，盡管很多家長(zhǎng)參與家校合作的意愿都很高，但由于家校雙方合作需要在人力、物力、財(cái)力等方面進(jìn)行投入，而學(xué)校卻在這些方面捉襟見(jiàn)肘，從而使得一些 “有錢有閑”的家長(zhǎng)參與度和受關(guān)注度增高，抑制了家校合作的公平優(yōu)質(zhì)發(fā)展，如有些學(xué)校偏好社會(huì)資源豐富的家長(zhǎng)，鼓勵(lì)其對(duì)學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)提供支持和幫助，向其提供更多的家校合作機(jī)會(huì)——成為家長(zhǎng)委員會(huì)成員、負(fù)責(zé)向其他家長(zhǎng)傳達(dá)學(xué)校和教師的信息，而學(xué)校容易忽視社會(huì)資源相對(duì)較少的家長(zhǎng)，低估了其參與家校合作的潛力[13]。

三、家校協(xié)同合作機(jī)制的構(gòu)建路徑

協(xié)同理論中的自組織原理強(qiáng)調(diào)不同的組織和系統(tǒng)之間存在信息流與物質(zhì)流的影響，通過(guò)相互影響從而形成具備新的功能的有序結(jié)構(gòu)。伺服理論為家校合作機(jī)制的重構(gòu)提供了有益思路：家校合作中的子系統(tǒng)并非只有家庭和學(xué)校，家校合作系統(tǒng)也并非獨(dú)立不受外界影響的系統(tǒng)，家校合作系統(tǒng)作為整個(gè)社會(huì)大系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，自身受到社會(huì)環(huán)境的影響，與社會(huì)這個(gè)大系統(tǒng)相互作用。同時(shí)，家校合作這個(gè)系統(tǒng)里的各個(gè)子系統(tǒng)也是相互影響的，存在信息流、物質(zhì)流的交換。因此，構(gòu)建家校協(xié)調(diào)合作機(jī)制，既要考慮家校合作在整個(gè)社會(huì)環(huán)境中的作用與反作用，也要考慮家校合作內(nèi)部各個(gè)子系統(tǒng)的相互影響。

（一）加強(qiáng)協(xié)同意識(shí)，提高行動(dòng)自覺(jué)

雖然家庭教育和學(xué)校教育的形式、內(nèi)容、方法不同，承擔(dān)的責(zé)任也不同，但它們的共同目的都是育人，具有一致性。首先，要樹(shù)立正確的家校合作觀。美國(guó)教育協(xié)會(huì)的研究表明，學(xué)校教師和管理人員對(duì)家長(zhǎng)參與的態(tài)度是影響雙方合作效果的關(guān)鍵性因素[14]。學(xué)校和家長(zhǎng)應(yīng)該明白合作既是手段又是目的，不是零和博弈，而是一種協(xié)和的雙贏。學(xué)校能為家長(zhǎng)提供更好的家庭教育指導(dǎo)，家長(zhǎng)能為學(xué)校提供更多的教育資源，雙方各取所長(zhǎng)，為學(xué)生的教育錦上添花。其次，要提升家校雙方的合作思想覺(jué)悟。對(duì)于學(xué)校來(lái)說(shuō)，教師是關(guān)鍵主體，教師應(yīng)通過(guò)專業(yè)的教育培訓(xùn)提高教學(xué)專業(yè)水準(zhǔn)、強(qiáng)化師德師風(fēng)素養(yǎng)、增強(qiáng)教學(xué)業(yè)務(wù)能力，提升與家長(zhǎng)、學(xué)生的溝通水平;而作為家長(zhǎng)又應(yīng)該得到學(xué)?？茖W(xué)的教育引領(lǐng)，豐富教育理論知識(shí)、加強(qiáng)教育素質(zhì)修養(yǎng)、增強(qiáng)教育實(shí)踐能力、提升親子關(guān)系。最后，要營(yíng)造良好的家校合作社會(huì)氛圍。良好的家校合作典范能夠給其他家校間的合作以榜樣示范作用，因此，應(yīng)加大對(duì)優(yōu)秀的家校合作范例的媒體宣傳力度，加強(qiáng)社會(huì)性倡導(dǎo)，讓家校理念深入每個(gè)家長(zhǎng)和教師的心中，提高雙方的積極性、主動(dòng)性。

（二）建立協(xié)調(diào)機(jī)制，保障協(xié)作有序

無(wú)規(guī)矩不成方圓，應(yīng)通過(guò)建立健全家校合作制度來(lái)保障和引領(lǐng)家校合作的規(guī)范化、制度化和常態(tài)化，促進(jìn)家校合作從應(yīng)然向?qū)嵢晦D(zhuǎn)變、從“零散”向有序轉(zhuǎn)變、從被動(dòng)向主動(dòng)轉(zhuǎn)變。首先，明確家校職責(zé)。由政府引領(lǐng)，家校主導(dǎo)，借鑒他國(guó)制度，結(jié)合本國(guó)實(shí)際，因地制宜地進(jìn)行家校合作的頂層設(shè)計(jì)，搭建各級(jí)學(xué)校與各個(gè)家庭的互通平臺(tái)，如日本政府2006年頒布的《教育基本法》修正案新增了“家庭教育”條目，指出“父母及其他監(jiān)護(hù)人在兒童教育上負(fù)有首要責(zé)任……國(guó)家和其他團(tuán)體必須尊重家庭教育的自主性，努力采取必要措施援助監(jiān)護(hù)人的家庭教育”[15]。2009年，英國(guó)教育部出臺(tái)了《兒童、學(xué)校與未來(lái)：共同構(gòu)建21世紀(jì)的學(xué)校系統(tǒng)》，規(guī)定了父母在孩子教育中有明確的職責(zé)，學(xué)校與家庭之間要簽訂一份協(xié)議書，協(xié)議約定雙方的責(zé)任與義務(wù)，如家長(zhǎng)要對(duì)子女的出勤、家庭作業(yè)、家庭閱讀等行為進(jìn)行監(jiān)督。如果家長(zhǎng)違反協(xié)議規(guī)定，可能會(huì)受到法律制裁或被處以相應(yīng)的罰款[16]。其次，建立溝通—協(xié)調(diào)制度。有效的溝通也需要制度的安排，什么時(shí)候進(jìn)行家校間的溝通、什么樣的情況應(yīng)該需要什么樣的溝通、具體的溝通形式是什么、當(dāng)沖突產(chǎn)生時(shí)是否需要第三方介入?yún)f(xié)調(diào)等，都應(yīng)該細(xì)化為制度。最后，建立反饋—評(píng)估機(jī)制。機(jī)制的互動(dòng)性是加強(qiáng)家校合作的基本特征，它應(yīng)該包括家長(zhǎng)監(jiān)督、反饋、評(píng)估教學(xué)，也包括教師自我監(jiān)督、反思的過(guò)程，如澳大利亞政府在修訂《家校合作框架》時(shí)開(kāi)發(fā)了《學(xué)校評(píng)估工具》作為配套材料，用于評(píng)估當(dāng)前家校合作的發(fā)展階段及有效性，推動(dòng)了家?；?dòng)的完善和改進(jìn)[17]。

（三）整合系統(tǒng)資源，創(chuàng)新互動(dòng)多樣

系統(tǒng)資源的優(yōu)勢(shì)整合需要系統(tǒng)內(nèi)部各子系統(tǒng)發(fā)揮優(yōu)勢(shì)，這就需要在吸收他人成功經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)進(jìn)行自我創(chuàng)新。首先，應(yīng)以尊重平等為基礎(chǔ)，注重溝通技巧，如上海市靜安區(qū)陳鶴琴小學(xué)在家校合作過(guò)程中，通過(guò)對(duì)“家長(zhǎng)角色轉(zhuǎn)變”的探索，引導(dǎo)家長(zhǎng)從“客人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸魅恕?，積極搭建家長(zhǎng)參與學(xué)校教育教學(xué)和管理的平臺(tái)[18]。其次，校方和教師應(yīng)積極探索更多的溝通渠道，認(rèn)識(shí)到家長(zhǎng)個(gè)體的差異性，開(kāi)展針對(duì)性的交流，如山東威海市長(zhǎng)征小學(xué)舉辦“教育超市”活動(dòng)，以自選的形式，滿足每一位家長(zhǎng)的家教指導(dǎo)需求，從而實(shí)現(xiàn)了家校之間的多向互動(dòng)和深度交流[19];此外，山東威海市長(zhǎng)征小學(xué)還成立家長(zhǎng)志愿者協(xié)調(diào)委員會(huì)，開(kāi)通教師與家長(zhǎng)直接對(duì)接的線上博客，為家長(zhǎng)參與學(xué)校事務(wù)提供機(jī)會(huì)，增強(qiáng)了交流效果[20]。最后，挖掘社會(huì)資源，探索校本經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)家校合作模式的優(yōu)化升級(jí)，如紐約市非營(yíng)利機(jī)構(gòu)開(kāi)發(fā)了一個(gè)名為 “家庭播放列表”的項(xiàng)目，每一到兩周通過(guò)軟件給孩子和家長(zhǎng)布置家庭作業(yè)，引導(dǎo)家長(zhǎng)積極參與到孩子的學(xué)習(xí)之中。在持續(xù)的實(shí)踐中不斷反思和提升，不但促進(jìn)了家長(zhǎng)參與家校合作，還提高了學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)[21]。

四、結(jié)語(yǔ)

基于協(xié)同理論對(duì)家校合作問(wèn)題的分析與實(shí)踐啟示，既有利于教育改革跳出教育這一視角本身，同時(shí)也不失卻教育自身的規(guī)律。家校合作中各個(gè)子系統(tǒng)功能的回歸與系統(tǒng)的發(fā)展，將是家校合作改革的重要突破路徑。家校合作有效性與實(shí)質(zhì)性的提升，也將成為我國(guó)基礎(chǔ)教育改革創(chuàng)新與進(jìn)步的重要基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]中共中央辦公廳 國(guó)務(wù)院辦公廳.關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見(jiàn)[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201709/t20170925_315201.html.

[2]習(xí)近平.堅(jiān)持中國(guó)特色社會(huì)主義教育發(fā)展道路 培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人[EB/OL].http：//edu.people.com.cn/n1/2018/0911/c1053-30286253.html.

[3]中華人民共和國(guó)教育部.中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s5911/moe_621/202012/t20201228_507882.html.

[4]包永偉，王安全.在通向“去信任”的途中：家校信任危機(jī)緩和的破冰之旅[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2019（11）：13-18.

[5]張亞，于宗助.校本課程開(kāi)發(fā)的困境與對(duì)策：家校合作的視角[J].教育理論與實(shí)踐，2018（26）：46-48.

[6]俞燕，張瓊瓊.自主與規(guī)約：家校合作的現(xiàn)實(shí)矛盾與未來(lái)選擇[J].教育理論與實(shí)踐，2020（11）：7-10.

[7]H·哈肯.協(xié)同學(xué)：大自然構(gòu)成的奧秘[M].凌復(fù)華譯.上海：上海譯文出版社，1995：239.

[8]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤譯.北京：教育科學(xué)出版社，1984：539-540.

[9]王公章.論校本課程開(kāi)發(fā)的制度化[J].教學(xué)與管理，2011（25）.

[10]李霞.淺談當(dāng)前家校合作的誤區(qū)及對(duì)策[J].中小學(xué)校長(zhǎng)，2009（3）：10-11.

[11]哈肯·赫爾曼.高等協(xié)同學(xué)[M].郭治安譯.北京：科學(xué)出版社，1989：19-20.

[12]吳重涵，張俊，王梅霧.是什么阻礙了家長(zhǎng)對(duì)子女教育的參與：階層差異、學(xué)校選擇性抑制與家長(zhǎng)參與[J].教育研究，2017（1）：85-94.

[13]張俊，吳重涵，王梅霧.家長(zhǎng)和教師參與家校合作的跨界行為研究：基于交疊影響域理論的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ蚚J].教育發(fā)展研究，2018（2）：78-84.

[14]汪菊.論課程開(kāi)發(fā)中的家長(zhǎng)參與[J].江西教育科研，2003（9）：32.

[15]張德偉.日本新《教育基本法》（全文）[J].外國(guó)教育研究，2009（3）：95-96.

[16]徐輝，鄭維偉.英國(guó)教育史[M].長(zhǎng)春：吉林人民出版社，1993：58.

[17]元英，劉文利.澳大利亞家校合作評(píng)估及其啟示[J].教學(xué)與管理，2019（28）：79-82.

[18]盛天和.家校合作：教育和諧的必然狀態(tài)——上海市中小學(xué)家校合作的現(xiàn)狀與思考[J].思想理論教育，2012（22）：25-28.

[19]谷愛(ài)杰.家校合作：實(shí)現(xiàn)多向互動(dòng)與深度交流[J].中小學(xué)管理，2008（7）：27-28.

[20]徐明峽.家校合作——綜合實(shí)踐課程的新資源[J].教學(xué)與管理，2007（14）：26-27.

[21]高存.美國(guó)：給家長(zhǎng)留作業(yè)促進(jìn)家校合作[J].人民教育，2018（Z1）：31.

（責(zé)任編輯：德華）

Research on the Real Dilemma and Solution Path of

Home-school Cooperation from the Perspective of Collaborative Theory

ZHANG Yaping， ZHANG Depeng

（Jiangxi Normal University， Nanchang， Jiangxi 330022， China）

Abstract： With the steady progress of basic education reform， the role of family education has become increasingly prominent， and home-school cooperation has become an important part of education reform. Home-school cooperation is an open， active and nonlinear systematic project， but in the process of collaborative operation， there are problems such as weak awareness of home-school cooperation， absence of legal system， single form， narrow content and so on. Based on the perspective of coordination theory， introducing the ideas of collaborative parent-school cooperative problem study， this paper analyzes the reason of the present practical difficulties for parent-school cooperative， from strengthening parent-school cooperative consciousness， establishing the parent-school cooperative system， innovation， parent-school cooperative form， parent-school cooperative rich content， build effective mechanism of multi-agent collaboration produced， can then further optimized operation mode between each subsystem， Enhance the effectiveness of home-school cooperation.

Key words：? ?home-school cooperation; synergy theory;spontaneous;multi-subject cooperation and co-education

[收稿日期]2021-03-19

[作者簡(jiǎn)介]張亞平（1995-），男，江西撫州人，江西師范大學(xué)教育學(xué)院2019級(jí)碩士生;主要研究方向：教育管理。張德彭（1994-），男，云南保山人，江西師范大學(xué)教育學(xué)院博士生;主要研究方向：教育基本理論。