文|周麗娟

《真理誕生于一百個問號之后》（六年級下冊）是一篇典型的說理文，借助三個科學家研究發(fā)現(xiàn)的事例，論證了不斷追問才能獲得真理的觀點。此文所在單元的語文要素是“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”。這篇課文的教學不僅要讓學生從內(nèi)容層面理解作者的觀點，更要從表達層面認識到作者究竟是怎樣運用事例有邏輯、有層次地論證自己觀點的。六年級的學生已經(jīng)具備了一定的思維能力，也愿意表達和分享自己的認知，但很多時候，他們的分享和交流都是零散且感性的，缺乏一定的邏輯性。在教學時，教師不能處處精心設計不給學生思考的機會，而要充分把握文本的范例價值，引導學生關(guān)注事例與論點之間、事例與事例之間的表達順序，設計極具開放性的問題喚醒學生的思維意識。

一、全面設計：處處做預設，生成全掌握

很多教師在面對公開課時，不僅嚴格規(guī)定板塊設置和所用時間，甚至將所有的流程、細節(jié)和語言都設定好，一是怕犯錯，二是更怕面對生成缺乏調(diào)控能力。然后通過提問、拉扯、牽引等方式，將全班學生都推向了自己所預設的軌道中。一位教師教學《真理誕生于一百個問號之后》時，先設計了三個環(huán)節(jié)：（1）能夠結(jié)合課文內(nèi)容，理解課題所包含的豐富意蘊；（2）學習作者是怎樣利用三個事例來論證自己觀點的；（3）遷移運用，嘗試運用一個事例來論證自己的某一個觀點。為了確保每個環(huán)節(jié)都能夠順利進行，教師設置表達，引導學生分別從人物、發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象、不斷發(fā)問、反復實踐、找到真理等方面，將每個事例中最精準的語言信息設定好，以便于學生能夠快速而“高效”地找到教師預期的答案。對于學生可能會出現(xiàn)的障礙，教師也“精心”設置了鋪墊性問題和暗導性語言。

這樣的課堂看似較為順暢，但課堂氛圍不夠活躍，很多學生雖然能夠參與其中，但思維和表達的狀態(tài)似乎都沒有達到沸點。在教學中，教師不能總是試圖將自己預設的流程實施下來，而要在課堂中關(guān)注學生、看到學生，要善于運用點撥與引領(lǐng)等方式，用自身的思維示范和激情，將每位學生都吸引到課堂環(huán)節(jié)中。閱讀教學是師生雙方圍繞著文本進行深入對話的過程，絕不應該是教師一個人的舞臺。如果課堂總是依照教師預先設置的方向發(fā)展，而毫無一絲絲的課堂生成，那就不能成為真正有價值的課堂。

二、審視調(diào)整：開放性問題，思維再激活

基于以上認知，教師對設計的調(diào)整，就應該將學生放置在最重要的位置。比如引導學生聯(lián)系事例和作者的觀點之后，教師可相機設問：“為什么這些科學家能夠從常態(tài)的生活中，發(fā)現(xiàn)普通人發(fā)現(xiàn)不了的真理呢？”很顯然，這是一個沒有標準答案、沒有唯一答案的開放性問題，學生不僅需要梳理文本理解內(nèi)容，更需要對信息進行整合。因此，教師可在學生共同讀、自主讀的基礎(chǔ)上，引導學生學會提取檢索信息，并讓學生深入領(lǐng)會文本的內(nèi)在價值。在這樣的基礎(chǔ)上，教師可以設計開放性問題，采用鏈接生活、角色扮演、爭鳴辯論等方式，鼓勵學生關(guān)注事例中的細節(jié)描寫和語言論述。比如，為什么波義耳能夠針對助手的失誤發(fā)現(xiàn)真理？成功之后，為什么沒有記得這位助手呢？

學生在深入閱讀和感知的基礎(chǔ)上，對問題的回答一般會呈現(xiàn)出三個特點：其一，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象角度，認為科學家們有充分準備，能夠以小見大；其二，自我發(fā)問的意識鮮明，比如考慮問題的角度與眾不同，且能夠在層層遞進中繼續(xù)發(fā)問和探索；其三，能夠不斷嘗試、反復試驗，展現(xiàn)出科學家鍥而不舍的精神品質(zhì)。這也是課堂教學中的一種預設，但與執(zhí)教者的預設有著本質(zhì)的區(qū)別，是學生對開放性問題進行了深入、多元解讀之后，針對動態(tài)生成展開的預設，能夠使學生的認知更加深刻，令學生狹窄的視角變得開闊，讓學生的體驗變得更加有深度，最終在原有認知的基礎(chǔ)上得到提升。

開放性問題，為學生搭建了一條傾吐和交流自己認知感受的通道。在這條通道上，學生所表露出來的真實想法和體會，則是他們對文本不同維度認知，被傾聽、被認可、被欣賞的愉悅體驗。

課堂中這些開放性的問題，讓教學的走向變得撲朔迷離，不再如精心預設的一樣，帶來了眾多不可確定因素，自然也就會呈現(xiàn)出各種新問題：有的學生生活經(jīng)驗相對缺乏，他們在思考問題時常常會偏離問題所指向的核心；有的學生不能發(fā)現(xiàn)事例對于論證的作用，比如波義耳的事例，有一部分學生居然談起了波義耳與人交往的能力……但總體而言，但擴展了學生的認知空間，學生關(guān)注文本的角度更豐富了，認知更多元了……意外，讓課堂邁進了靈動而有趣的境界。

相比于執(zhí)教者追求的順暢、完美，筆者建議的教學更多考量了學生學習的真實過程，確立了學生的主體地位。

三、審視思考：預設與生成，如水中行舟

巧妙處理和應對學生動態(tài)生成，是教師課堂教學的重要基本功之一。只有胸中有學生，眼中有學生，才能不斷改變教學質(zhì)態(tài)，提升教學素養(yǎng)。課堂中的每個學生，都是具有鮮明主觀能動性的個體，會生發(fā)出不同的認知狀態(tài)，同時每個學生在不同的狀態(tài)下，體驗成果也是富于變化的。因此，關(guān)注兒童、關(guān)注他們的動態(tài)生成，則是一種更有價值和意義的課堂。從這個角度來看，精心的完美預設，雖然是一種充足的準備，卻限制了學生豐富多元的想象。

設置開放性的問題，除了會遇到一些意想不到的“驚險”之外，同時還會有一個個驚喜，這種驚喜也只會在開放性的課堂中才會呈現(xiàn)。如果教師能夠游刃有余地接受并處理這樣的答案，并像打太極一樣，再藝術(shù)化地打回去，必然也會再次促發(fā)學生的認知思維。為此，教師要精準全面地解讀文本，吃透文本的內(nèi)涵，在厚積薄發(fā)中設計精巧的開放性問題。

仍以這篇《真理誕生于一百個問號之后》為例，編者在課后習題中要求學生說說對課題的理解，教師就可以針對課文的中心論點所羅列的事例，在開放性問題的統(tǒng)整下不斷逼向文本，緊扣文本中具體語境，激活學生原始的生活經(jīng)驗，探尋論點和事例之間的聯(lián)系，強化學生對文本主旨的感知與體驗。

由此不難看出，教材中的長課文教學無須一段一段逐步推進，可以嘗試將散落在文本中的知識點統(tǒng)整起來，借助統(tǒng)領(lǐng)全文的開放性主問題，再針對具體學情和文本的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，將問題進行拆解，對學生進行富有層次和規(guī)劃的引領(lǐng)。雖然在具體實施的過程中，對于教師的點撥和調(diào)控是一種考驗，具有一定的挑戰(zhàn)，但給予學生思維運轉(zhuǎn)的空間更加廣闊了，教師可以在簡化的教學板塊中，給予學生更大的“沖擊”。此外，運用開放性問題展開教學，還需要依托教材中課后所設置的思考題。教師切不可急于用自己的預設來干預學生的學習和思考，而要將思考和學習的權(quán)利完全交還給學生，緊扣學生動態(tài)生成與預期目標之間的鏈接點，進行富有針對性的點撥與引領(lǐng)，讓學生擁有更為廣闊的認知體驗。

在課堂上，動態(tài)生成就如同航海中的一股股激流，教師則是這艘船的掌舵者，遇到順流就可以順勢而下，但如果處于逆流之中，就需要相機調(diào)整航向。針對課堂教學中可能出現(xiàn)的種種變數(shù)，教師既需要做好深入細致的預設，以應對各種動態(tài)的生成，同時也需要設計開放性問題，給予學生廣闊思考的空間，借助預設和生成的協(xié)同融合，推動學生的認知水平不斷向更高的層次邁進。