文∣陳雯婧

一、課程觀的建設(shè)是鄉(xiāng)村教師發(fā)展的關(guān)鍵一環(huán)

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》指出“以農(nóng)村教師為重點(diǎn)，提高中小學(xué)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)”，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)直接影響著鄉(xiāng)村教育教學(xué)質(zhì)量，影響著學(xué)生的發(fā)展，影響著社會(huì)的人才補(bǔ)給。《關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》以及《大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》等諸多政策文本，都表明鄉(xiāng)村教師扮演著多重角色，如學(xué)生的引路人、文化的傳承者、鄉(xiāng)村的建設(shè)者，強(qiáng)調(diào)要基于鄉(xiāng)村場(chǎng)域本身來(lái)培養(yǎng)有著鄉(xiāng)村情結(jié)的鄉(xiāng)村教師，而不是處于“異地他鄉(xiāng)”的“走教者”。2015年，國(guó)務(wù)院辦公廳發(fā)布了《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020年)》，更是將鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)推上了優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。該計(jì)劃指出，到2020年基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的薄弱環(huán)節(jié)和短板在鄉(xiāng)村，而發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關(guān)鍵。教師作為教育變革的核心力量，作為教學(xué)活動(dòng)的主體之一，與學(xué)生互為主客體進(jìn)行一種創(chuàng)生性的產(chǎn)出，其作用是其他資源都替代不了的，甚至可以在一定程度上彌補(bǔ)硬件資源配置不足的劣勢(shì)。目前我國(guó)城鄉(xiāng)發(fā)展不均衡，教育的差距也屬于其中一部分，盡管原因很多，但根本是教師隊(duì)伍的差距。因此，要基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，讓學(xué)校成為鄉(xiāng)村建設(shè)中的文化高地，就必須把鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。[1]為了實(shí)現(xiàn)這一戰(zhàn)略目標(biāo)，需要在鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理念、制度、內(nèi)容、方法等各個(gè)方面進(jìn)行探索、研究。其中，鄉(xiāng)村教師的課程觀建設(shè)(或再塑)是其發(fā)展的核心樞紐。

二、“神秘的”課程及課程觀

課程作為教育研究中的一個(gè)專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)，其本質(zhì)內(nèi)涵卻呈現(xiàn)出模糊性、不確定性，正如美國(guó)學(xué)者奧利佛(Peter F. Oliva)所言，“與教育的其他行動(dòng)定向術(shù)語(yǔ)相比，諸如教學(xué)、管理和督導(dǎo)等，課程確實(shí)具有一種難以言說(shuō)的神秘的味道”[2]。其實(shí)，從古德萊德對(duì)課程的劃分中就能體會(huì)到這種“神秘的味道”。在長(zhǎng)期的研究基礎(chǔ)之上，古德萊德將課程實(shí)施劃分為五個(gè)層次，分別是理想的課程、正式的課程、理解的課程、實(shí)施的課程以及經(jīng)驗(yàn)的課程，這五個(gè)層次的劃分就間接地表明，課程不是完全絕對(duì)的，甚至不是完全價(jià)值中立的。專(zhuān)家制定課程、施教者實(shí)施課程、受教者內(nèi)化課程，無(wú)論哪一個(gè)環(huán)節(jié)，主體都對(duì)所謂的客體進(jìn)行理解與再構(gòu)建。課程經(jīng)過(guò)主體對(duì)其價(jià)值判斷后編制并且實(shí)施，帶有一定的主觀意志。這是構(gòu)成課程觀不確定性的一個(gè)方面，而另外一個(gè)方面就是教育科學(xué)本身的特殊性，這是由教育對(duì)象——人的復(fù)雜性決定的。

課程觀，簡(jiǎn)言之，就是人們對(duì)課程的基本看法，直接影響教師教什么、怎樣教、教的效果如何等教學(xué)中的核心問(wèn)題。王策三先生認(rèn)為，“課程問(wèn)題在任何一個(gè)教育體系都居于中心地位、實(shí)力地位”。這是因?yàn)榻逃康谋仨氁揽恳欢ǖ膬?nèi)容安排來(lái)實(shí)現(xiàn)和體現(xiàn)，而教師也是以?xún)?nèi)容為依據(jù)選擇教學(xué)方法、教學(xué)組織形式等。[3]課程觀就是主體對(duì)一系列課程問(wèn)題的認(rèn)識(shí)及其價(jià)值選擇，課程觀支配著課程的設(shè)計(jì)、編制、實(shí)施，評(píng)價(jià)，直接影響著受教育者的發(fā)展。[4]

由于人的主觀能動(dòng)性及其所處歷史境遇的差異性，不同的教育工作者對(duì)課程的理解不盡相同，同時(shí)也使多元課程觀的形成成為可能。但是，“百花齊放”不代表缺乏共識(shí)，共識(shí)的達(dá)成是必要的。共識(shí)不是一統(tǒng)，更不是一種禁錮，是核心價(jià)值主導(dǎo)下的多元價(jià)值共生。[5]只有在核心價(jià)值的主導(dǎo)下，大多數(shù)一線教師才能夠形成有利于學(xué)生發(fā)展的課程觀，不會(huì)出現(xiàn)理解偏差與行為失范。明確“課程是什么”是課程實(shí)施的邏輯起點(diǎn)，它規(guī)定著課程實(shí)施的內(nèi)容、形式、方法、評(píng)價(jià)等問(wèn)題，因此，建立適切的課程觀對(duì)于鄉(xiāng)村教師來(lái)說(shuō)極其重要。面對(duì)素質(zhì)教育的全面實(shí)施和鄉(xiāng)村振興的形勢(shì)與要求，我國(guó)城鄉(xiāng)義務(wù)教育教師隊(duì)伍素質(zhì)差距較為顯著，相當(dāng)一部分教師課程觀尚未得到更新，課程的功能和價(jià)值難以充分實(shí)現(xiàn)，顯然不適應(yīng)當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)生發(fā)展、教育質(zhì)量提高以及城鄉(xiāng)一體化建設(shè)的需求。

三、鄉(xiāng)村教師的課程困境

(一)課程的“權(quán)威性”

“課程”這一詞伴隨著近代學(xué)校制度產(chǎn)生，在課程論這一學(xué)科誕生之際，便被烙上了“實(shí)用”與“科學(xué)”的胎記。1949年，《課程與教學(xué)的基本原理》這一著作的問(wèn)世，更是讓課程的“科學(xué)”性質(zhì)得到了升華。處于現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)背景下的泰勒原理傾向于把課程開(kāi)發(fā)過(guò)程變成一種普適性的、劃一性的模式，課程編制被視為中性的、技術(shù)性的活動(dòng)，[6]以期大范圍保證這一過(guò)程的科學(xué)性，通過(guò)“教教材”這一活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的高效傳遞，直接指向二戰(zhàn)后美國(guó)整體教學(xué)質(zhì)量水平的提升。這樣，價(jià)值因素被排除在課程研究及編制的過(guò)程之外。而我國(guó)傳統(tǒng)的國(guó)家課程主要由教育部門(mén)制定，并由制定或委托的專(zhuān)家設(shè)計(jì)，這種決定性課程開(kāi)發(fā)模式使得課程本身具有一定的權(quán)威性，課程開(kāi)發(fā)者與課程實(shí)施者之間的溝通存在障礙，“理想的課程”與“理解的課程”出現(xiàn)一定的斷層。鄉(xiāng)村教師在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中的主體地位被削弱，甚至認(rèn)為課程是法定的，是不容改變的，是以學(xué)科事實(shí)為基礎(chǔ)的。盡管在當(dāng)代課程研究領(lǐng)域，教育工作者已經(jīng)做出了堅(jiān)持不懈的努力，這種界說(shuō)也受到越來(lái)越多的批判，但是在部分欠發(fā)達(dá)的鄉(xiāng)村，教師心目中的“課程”仍然是“高高在上”的、是“專(zhuān)家”設(shè)計(jì)并編制的、是“最有價(jià)值的知識(shí)”。知識(shí)的權(quán)威使教師依附于專(zhuān)家。課程設(shè)計(jì)者扮演著專(zhuān)家的角色，[7]他們預(yù)設(shè)跑道，并為跑步的人提出建議和指導(dǎo)，教師拿著計(jì)劃書(shū)與說(shuō)明書(shū)，扮演著忠實(shí)使用者的角色，他們無(wú)須做出改變，只要忠實(shí)地落實(shí)既定的計(jì)劃跑到終點(diǎn)即可。在工具理性支配的課程觀下，“不可撼動(dòng)的知識(shí)”理所應(yīng)當(dāng)?shù)爻蔀榻逃虒W(xué)活動(dòng)的全部目的。

(二)課程觀的單一性

隨著課程研究的深入，學(xué)者們關(guān)于課程觀的探討體現(xiàn)出兩種主要傾向：傳統(tǒng)課程觀以及新的課程觀。傳統(tǒng)課程觀將課程等同于學(xué)科有著歷史積淀，無(wú)論是我國(guó)古代的“六藝”，還是歐洲中世紀(jì)的“七藝”，甚至近現(xiàn)代百科全書(shū)式的課程皆如此，無(wú)不強(qiáng)調(diào)知識(shí)與技能的傳授。[8]其實(shí)，最早采用“curriculum”一詞并提出“什么知識(shí)最有價(jià)值”的斯賓塞，也是從指導(dǎo)人類(lèi)活動(dòng)的各門(mén)學(xué)科的角度來(lái)探討這個(gè)問(wèn)題。[9]盡管追溯課程的詞源“curriculum”強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)程”，但它卻一直是作為“教學(xué)科目”的同義語(yǔ)而被理解和運(yùn)用的。基于對(duì)傳統(tǒng)課程觀的批判和修繕，新的課程觀對(duì)于課程本質(zhì)的定義主要有以下五種類(lèi)型：課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)；課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果；課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)；課程即社會(huì)改造。[10]從不同的視野來(lái)理解和定義課程，有利于形成更加貼近實(shí)際并且成熟的課程觀。然而，經(jīng)過(guò)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師的課程觀較為片面，教師主要持課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的課程本質(zhì)觀，認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)是教師與學(xué)生共同創(chuàng)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，但是其課堂教學(xué)行為卻主要受傳統(tǒng)課程觀的指導(dǎo)，這是理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾。究其原因，我們認(rèn)為主要有三個(gè)方面：“離農(nóng)”的教育價(jià)值取向、鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的實(shí)效性不足、鄉(xiāng)村教師責(zé)任泛化。首先，在經(jīng)濟(jì)相對(duì)落后的鄉(xiāng)村社會(huì)，人們將教育作為進(jìn)入城市的跳板，再加之大多數(shù)鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)較為薄弱，而在工具理性支配下的傳統(tǒng)課程觀直接指向知識(shí)與技能的傳授，直接指向分?jǐn)?shù)和升學(xué)率最基本的教學(xué)任務(wù)；其次，大多數(shù)鄉(xiāng)村教師的課程觀難以得到更新。盡管我國(guó)將鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的建設(shè)放在重要戰(zhàn)略位置，國(guó)培、省培、市培等教師培訓(xùn)制度逐漸完善，但是在西南、西北地區(qū)的調(diào)研中，我們發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍存在著師生比不協(xié)調(diào)以及結(jié)構(gòu)性缺編等問(wèn)題。大多數(shù)教師有較重的教學(xué)任務(wù)，離崗甚至?xí)绊憣W(xué)校的正常教學(xué)秩序。最后就是鄉(xiāng)村教師責(zé)任泛化的問(wèn)題。尤其是在較為偏遠(yuǎn)的鄉(xiāng)村，隨著教學(xué)點(diǎn)逐漸撤離，二年級(jí)以上的學(xué)生因?yàn)榧倚Ｂ吠具b遠(yuǎn)，大多寄宿在學(xué)校，鄉(xiāng)村教師承擔(dān)了非法定監(jiān)護(hù)人的責(zé)任。除了基本教學(xué)工作外，鄉(xiāng)村教師還承擔(dān)脫貧攻堅(jiān)的部分責(zé)任，承擔(dān)社區(qū)內(nèi)發(fā)放助學(xué)金的責(zé)任，承擔(dān)控輟保學(xué)的責(zé)任，等等。換句話(huà)說(shuō)，就是鄉(xiāng)村教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的自主權(quán)受到制約，時(shí)間、精力都較為不足。在課程事實(shí)沒(méi)有變化的情況下，扎根于鄉(xiāng)村教師心中的課程觀是很難發(fā)生變化的。只有當(dāng)某個(gè)概念所指稱(chēng)的事實(shí)普遍地發(fā)生變化，而這種事實(shí)的變化又被越來(lái)越多的人意識(shí)到且接受，這個(gè)概念的內(nèi)涵才會(huì)真正發(fā)生變化。[11]

(三)課程價(jià)值主體的缺失

課程實(shí)踐在本質(zhì)上是一種價(jià)值創(chuàng)造活動(dòng)，但是對(duì)于課程價(jià)值的探討，大多是圍繞“什么學(xué)習(xí)領(lǐng)域最有價(jià)值”展開(kāi)的，研究的重心集中于課程價(jià)值的客體。通過(guò)教育家們不懈反思以及系統(tǒng)的理論、實(shí)踐探索，課程價(jià)值的研究重心逐漸轉(zhuǎn)向課程價(jià)值的主體——學(xué)生。這種學(xué)生本位的課程價(jià)值取向主要以經(jīng)驗(yàn)自由主義和人本主義課程流派為代表，將學(xué)生在課程中的需求納入價(jià)值選擇。當(dāng)然，除了學(xué)生這一課程價(jià)值主體進(jìn)入課程價(jià)值的探討中以外，還有社會(huì)。以康茨和布拉梅爾德為代表的社會(huì)本位課程主張課程的價(jià)值主體是社會(huì)，改造社會(huì)是課程實(shí)施的終極目的，課程內(nèi)容也應(yīng)當(dāng)以解決社會(huì)問(wèn)題為中心來(lái)組織。由于教育的話(huà)語(yǔ)權(quán)、決策權(quán)集中在城市階層，潛在地使教育的話(huà)語(yǔ)體系更多地帶有“城市取向”。[12]課程的設(shè)計(jì)與編制向城市傾斜，涉及生活經(jīng)驗(yàn)的課程內(nèi)容更是讓鄉(xiāng)村學(xué)生感到陌生，如“小明如何乘坐公交車(chē)從家到學(xué)校”的習(xí)題。這種不重視課程實(shí)施的事實(shí)現(xiàn)狀以及鄉(xiāng)村學(xué)生本身的特征，使得鄉(xiāng)村教育成為城市教育的參照和補(bǔ)充，整體上呈現(xiàn)邊緣化的樣貌。正如布迪厄所說(shuō)，鄉(xiāng)村學(xué)校正在通過(guò)生活方式、時(shí)間節(jié)奏尤其是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)“文化斷裂”[13]，使得鄉(xiāng)村少年不僅缺乏歸屬感，更在精神上得不到寄托，夾在城市與鄉(xiāng)村的縫隙中。乘著新課程改革的浪潮，在鄉(xiāng)村教育工作者的努力下，鄉(xiāng)村校本課程與民族課程的開(kāi)發(fā)從萌芽到成熟，鄉(xiāng)村社會(huì)和學(xué)生也被納入課程的價(jià)值主體，但是設(shè)計(jì)和實(shí)施課程的鄉(xiāng)村教師，在課程的價(jià)值主體研究中遲遲未受關(guān)注。長(zhǎng)期以來(lái)，鄉(xiāng)村教師淹沒(méi)在“教師”這一抽象群體的概念中，其獨(dú)特性并未得到足夠的重視。[14]

四、鄉(xiāng)村教師課程觀的再塑

鄉(xiāng)村教師對(duì)于課程觀認(rèn)識(shí)存在的問(wèn)題主要分為兩類(lèi)，一類(lèi)是教師群體普遍存在的，稱(chēng)為同一性問(wèn)題，主要是教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能的發(fā)展。另一類(lèi)是“鄉(xiāng)村”教師群體普遍存在的，稱(chēng)為特殊性問(wèn)題，主要是鄉(xiāng)土文化的積淀、鄉(xiāng)村情結(jié)的挖掘以及從教意志的堅(jiān)定等。

(一)就業(yè)門(mén)檻與鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)

有學(xué)者提出，課程從本質(zhì)來(lái)講就是發(fā)展資源，發(fā)展資源只具有可能的發(fā)展價(jià)值，而發(fā)展價(jià)值的實(shí)現(xiàn)取決于發(fā)展主體，取決于發(fā)展主體與發(fā)展資源之間的相互作用。[15]教師如何理解課程就是實(shí)現(xiàn)這種發(fā)展價(jià)值的基礎(chǔ)和前提。理解的目的不只是原原本本把握要義，而是對(duì)其核心價(jià)值的認(rèn)同、內(nèi)化，從而進(jìn)行創(chuàng)造性活動(dòng)，產(chǎn)生新的意義。[16]可見(jiàn)將課程看作是法定的，教師扮演著課程的忠實(shí)實(shí)施者角色，難免有失偏頗。課程怎樣才能不為權(quán)威的觀點(diǎn)和觀念所控制、怎樣才能為人所用呢？這就對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)提出了要求，不論是知識(shí)、能力還是職業(yè)道德素養(yǎng)等。一方面，嚴(yán)格把控教師的入職門(mén)檻，除了教師資格證的考取以外，還應(yīng)該規(guī)定其受正規(guī)教育時(shí)所主修的教育學(xué)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法和教學(xué)實(shí)踐的學(xué)分。不能將目光僅僅集中于基礎(chǔ)學(xué)歷，還得把教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展放在首位，尤其是在職前教師教育中，要推動(dòng)教師在專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)情感、專(zhuān)業(yè)技能和專(zhuān)業(yè)行為等方面不斷發(fā)展，這樣才能構(gòu)成教師理解課程的成見(jiàn)。[17]成見(jiàn)意味著教師不是等待被“填充”的無(wú)思想者，而是具有主觀能動(dòng)性的課程設(shè)計(jì)者、實(shí)施者、評(píng)價(jià)者。當(dāng)課程與教師之間的溝通與交流成為可能，課程實(shí)施就自然向創(chuàng)生取向轉(zhuǎn)化，教師也不再扮演埋頭苦干的“教書(shū)匠”角色，而是教育實(shí)踐的研究者。另一方面，從鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的目標(biāo)、內(nèi)容、方式等方面提升其實(shí)效性。比如培訓(xùn)前進(jìn)行教學(xué)摸底，了解鄉(xiāng)村教師在課程理解方面存在的優(yōu)勢(shì)及劣勢(shì)，進(jìn)而請(qǐng)高校課程專(zhuān)家或中小學(xué)骨干教師到學(xué)校展開(kāi)某些主題式、項(xiàng)目式、問(wèn)題解決式的培訓(xùn)。

(二)日常批判反思與研究型教師

當(dāng)然，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展離不開(kāi)其對(duì)日常教學(xué)生活的反思。反思是問(wèn)題發(fā)現(xiàn)的前提，也是研究的基礎(chǔ)。課程實(shí)施本身就是創(chuàng)造過(guò)程，而往往課程具有的那種特定的“文化資本”會(huì)以“霸權(quán)”的形式干預(yù)這一創(chuàng)造過(guò)程。[18]這就要求教師強(qiáng)化對(duì)日常實(shí)踐的批判反思。反思既是一種觀念意識(shí)，又是一種實(shí)踐行為，康德指出，“反思是被給予的表象與我們不同的知識(shí)來(lái)源的關(guān)系的意識(shí)，唯有通過(guò)這種意識(shí)，各種知識(shí)來(lái)源的相互關(guān)系才能夠得到正確的規(guī)定”[19]?？梢?jiàn)，反思是反觀主體自身，從而進(jìn)一步與外在世界溝通、對(duì)話(huà)并且建立聯(lián)系。這不僅是教師再塑課程觀的基礎(chǔ)，也是推動(dòng)教師向研究型教師轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵。值得注意的是，這里的“研究”二字要與科學(xué)研究中的“研究”區(qū)分開(kāi)來(lái)。嚴(yán)格來(lái)講，大多數(shù)中小學(xué)教師所做的研究被稱(chēng)為“實(shí)踐研究”，就是教師在日常教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題，最終得出一定的結(jié)論，從而解決問(wèn)題。這樣的實(shí)踐研究區(qū)別于科學(xué)研究，區(qū)別于高校工作者所從事的專(zhuān)業(yè)化、學(xué)理化的研究，相對(duì)而言褪去了“研究”的神秘面紗，降低了研究的門(mén)檻，大大增加其操作性和適切性。研究型教師不僅僅是“教”課程，還會(huì)把自己、學(xué)生、社區(qū)、社會(huì)納入課程體系，進(jìn)而思考教什么、怎樣教、為什么這樣教以及教的效果如何等問(wèn)題。[20]

(三)多元課程觀與轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子

在日常批判反思活動(dòng)的基礎(chǔ)之上，教師才能夠更好地構(gòu)建認(rèn)知體系，更好地理解鄉(xiāng)村教育中的課程，從而樹(shù)立多元課程觀。單一課程觀指導(dǎo)下的課程實(shí)施容易陷入技術(shù)化、程序化的泥潭，而多元課程觀主導(dǎo)的課程實(shí)施是一個(gè)不斷創(chuàng)造與建構(gòu)教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，能較好地規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)。值得注意的是，多元課程觀不等同于生成課程觀，生成課程觀和傳統(tǒng)課程的預(yù)設(shè)性也并不矛盾。生成課程觀并不排斥“教材”的使用，只不過(guò)它對(duì)“教材”的功能定位有了新的認(rèn)識(shí)，將“教材”視為一種輔助學(xué)生獲取經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)化經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)的工具，是教師在教學(xué)之前的“計(jì)劃” 或“方案”，當(dāng)然“預(yù)設(shè)”是完全有必要的，因?yàn)闆](méi)有“預(yù)設(shè)” 就沒(méi)有“生成”。[21]在新型城鎮(zhèn)化的進(jìn)程中，不同的文化難免產(chǎn)生沖突，產(chǎn)生城鄉(xiāng)發(fā)展不均衡等現(xiàn)象。如何才能讓鄉(xiāng)村學(xué)生做到文化自信，辯證地看待不同的觀點(diǎn)，從而面對(duì)多元的世界成為鄉(xiāng)村教師亟須解決的難題。鄉(xiāng)村教師所擔(dān)負(fù)的社會(huì)責(zé)任也不僅僅是“傳道”，還得“授業(yè)”“解惑”。要培養(yǎng)他們理解并接受差異和矛盾的能力，其目的并不在于以某種“科學(xué)”的觀點(diǎn)來(lái)取代學(xué)生自己對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，也不是讓其以一種全新的思考方式對(duì)自己的認(rèn)知體系進(jìn)行反思，而是要辯證地看待事物，引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度探討事物的優(yōu)點(diǎn)和局限，擴(kuò)寬其思想的寬度與深度，[22]從而形成一種建立于多元共享基礎(chǔ)上的新的理解。因此，鄉(xiāng)村教師自身要先打破單一的知識(shí)觀、課程觀，樹(shù)立“轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子”的鄉(xiāng)村教師形象?！稗D(zhuǎn)化型知識(shí)分子”這個(gè)概念由批判教育家吉魯(Henry A. Giroux)于 1988 年提出，其核心理念在于認(rèn)識(shí)自身、尊重差異、擁抱多元，與當(dāng)下所需求的鄉(xiāng)村教師形象分外契合。[23]課程觀不是一成不變的，課程觀的形成過(guò)程本身就是一種意義的創(chuàng)造，即使主體已經(jīng)形成了一種相對(duì)成熟的課程觀，也得不斷地完善、修訂來(lái)回應(yīng)時(shí)代的要求。這是由教育對(duì)象的復(fù)雜性以及教育本身的危機(jī)性等因素決定的。教育永遠(yuǎn)不會(huì)處于一個(gè)飽和狀態(tài)，因?yàn)榻逃娘柡蜖顟B(tài)是理想化、烏托邦的，是教育工作者需要不斷追求的。

(四)課程價(jià)值主體與鄉(xiāng)村教師自我發(fā)展

關(guān)于課程價(jià)值的討論，大多是圍繞“什么學(xué)習(xí)領(lǐng)域最有價(jià)值”展開(kāi)的，也就是課程內(nèi)容本身。其研究的重心主要在課程價(jià)值的客體上，而缺乏對(duì)課程主體的關(guān)懷。當(dāng)然，與上述問(wèn)題同等重要的還有“這些學(xué)習(xí)領(lǐng)域(課程)對(duì)誰(shuí)有價(jià)值”[24]。自新課改以來(lái)，學(xué)生中心課程理論極受推崇，強(qiáng)調(diào)重視學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，根據(jù)其發(fā)展需求進(jìn)行課程的編制與實(shí)施，從而把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人。那么，在回答“這些學(xué)習(xí)領(lǐng)域(課程)對(duì)誰(shuí)有價(jià)值”這個(gè)問(wèn)題的時(shí)候，“學(xué)生”就成為大多數(shù)人心目中的標(biāo)準(zhǔn)答案。事實(shí)上，課程的實(shí)施是教師的教授活動(dòng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)耦合而成的系統(tǒng)整體，[25]教和學(xué)是同一過(guò)程的兩個(gè)方面。有學(xué)者這樣描述課程實(shí)施中的師生關(guān)系，“教師主體主導(dǎo)學(xué)生主體，學(xué)生主體接受并超越教師主體的主導(dǎo)”。課程作為經(jīng)驗(yàn)體系不僅僅作用于學(xué)生，還作用于教師。就算是預(yù)設(shè)性極強(qiáng)的國(guó)家課程，也得被教師利用經(jīng)驗(yàn)、再組織才能實(shí)施，甚至再實(shí)施的過(guò)程中課程還會(huì)再生成。因此，在課程價(jià)值主體的探討中，不能只重視學(xué)生主體而忽略教師主體，即使從學(xué)生方面來(lái)確認(rèn)課程的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，也需要有教師理智和情感上的認(rèn)同。一種在價(jià)值上沒(méi)有得到教師自覺(jué)認(rèn)同的教學(xué)內(nèi)容，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)算不上是真正的課程。[26]因此，在“培養(yǎng)—選拔—培訓(xùn)—評(píng)價(jià)”的整個(gè)過(guò)程中，都要注重教師的鄉(xiāng)土情結(jié)與從教職業(yè)意愿。提升鄉(xiāng)村教師的主體意識(shí)是將鄉(xiāng)村教師納入課程價(jià)值主體考量的根本保障，它使教學(xué)相長(zhǎng)成為可能。

(五)鄉(xiāng)土文化與課程知識(shí)體系的再建構(gòu)

學(xué)校不是工廠，教師不是機(jī)器，學(xué)生更不是流水線上的產(chǎn)品。在單一課程觀指導(dǎo)下的課程實(shí)施遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿(mǎn)足教育教學(xué)的需求，這是由教育對(duì)象的特殊性決定的。泰勒指出，在課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程中，必須對(duì)社會(huì)以及學(xué)生進(jìn)行研究。課程的基礎(chǔ)不僅僅包括“教材”“教學(xué)活動(dòng)方案”，還包括教師對(duì)學(xué)生已有知識(shí)能力、性格特點(diǎn)甚至家庭構(gòu)成的了解，對(duì)一定范圍內(nèi)社區(qū)文化、精神面貌的感知以及對(duì)社會(huì)意識(shí)形態(tài)、主流價(jià)值觀的宏觀把握等。這樣才能夠滿(mǎn)足教育所需，滿(mǎn)足學(xué)生所需，最終達(dá)到促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)生全面發(fā)展的目的。鄉(xiāng)村教育中的“鄉(xiāng)村”二字，并不僅僅是其行政劃分的結(jié)果，更重要的是“鄉(xiāng)村”在歷史長(zhǎng)河中積淀的一種獨(dú)特的文化特征與價(jià)值。鄉(xiāng)村作為鄉(xiāng)村少年發(fā)展的精神場(chǎng)域，其現(xiàn)實(shí)生活世界必然地作為鄉(xiāng)村教育展開(kāi)的基礎(chǔ)。[27]然而，對(duì)于接受高等教育的鄉(xiāng)村教師而言，尤其是剛?cè)肼毜哪贻p教師，他們?nèi)狈︵l(xiāng)村經(jīng)驗(yàn)，他們有著一套以“城市為中心”的經(jīng)驗(yàn)體系以及與其相對(duì)應(yīng)的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。面對(duì)教育本身的“城市話(huà)語(yǔ)權(quán)”，鄉(xiāng)村教師更是要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生和社會(huì)的研究，從而實(shí)施真正的鄉(xiāng)村教育，而不是培養(yǎng)“異鄉(xiāng)人”。但是教師如何成為鄉(xiāng)村教師呢？這就要求在鄉(xiāng)村教師的職前教育以及入職培訓(xùn)的過(guò)程中，重視鄉(xiāng)土文化的補(bǔ)充，從而進(jìn)行知識(shí)體系的再建構(gòu)。鄉(xiāng)村教師應(yīng)走一條符合鄉(xiāng)村教師特質(zhì)、貼近鄉(xiāng)土生活的發(fā)展之路，只有扎根于鄉(xiāng)土，才能更好地以鄉(xiāng)村教師的身份，切實(shí)地考慮鄉(xiāng)村學(xué)生以及鄉(xiāng)村社會(huì)的需求，從而進(jìn)行課程價(jià)值的抉擇、課程資源的深度挖掘、課程內(nèi)容的組織與實(shí)施，成為連接鄉(xiāng)村少年與鄉(xiāng)土的紐帶。因此，從培養(yǎng)、選拔、用人到評(píng)價(jià)，都要注重教師的鄉(xiāng)土情結(jié)與從教職業(yè)意愿，全面執(zhí)行國(guó)家教師資格標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行專(zhuān)業(yè)知識(shí)能力與鄉(xiāng)土情結(jié)、職業(yè)認(rèn)同感的雙重檢驗(yàn)，做到鄉(xiāng)土取向與專(zhuān)業(yè)能力并重，嚴(yán)格把好“入口關(guān) ”。[28]這是提高鄉(xiāng)村教育教學(xué)質(zhì)量的有效途徑之一。