何 娜 姜愛貞

(喀什大學外國語學院，新疆 喀什844000)

現(xiàn)代信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，帶來互聯(lián)網(wǎng)+智慧平臺深度融合的線上線下混合教學模式變革[1]96，“深化實施教育信息化2.0行動計劃，促進教學理念、模式及評價方式的變革，創(chuàng)造更加多元教學生態(tài)環(huán)境，促進學生個性化發(fā)展、主動和自主學習，成為新時代教育教學的宏觀戰(zhàn)略”[2]4。在新時代深化教育評價改革大局下，作為檢驗教學質(zhì)量、推動大學英語課程建設與發(fā)展重要手段的評價與測試，如何“以立德樹人為引領，以標準為驅(qū)動，以技術(shù)為輔助，建設多元、科學、有效的外語能力測評體系”[3]40，融入“關(guān)注學生進步的幅度”而非“只聚焦成績最高”的評價理念，達成“改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價以及健全綜合評價”[4]的評價要求是當前大學英語教學和測評研究的熱點和聚焦點。在此宏觀背景下如何建構(gòu)形成性與終結(jié)性相結(jié)合的多元動態(tài)評測體系，開展多樣化、個性化教學評價，更好地發(fā)揮教學評價反饋、監(jiān)督、調(diào)節(jié)、促學的正面導向作用[5]，達成教—學—評—測一致性，盡可能消除學生目前的學業(yè)成績表現(xiàn)和教學目標要達成的能力水平之間的差距，提高教學成效[6]97-98，“改進教學和切實提高大學生英語能力和綜合水平”[7]7，亦是大學英語教師亟待反思和提高的素養(yǎng)。

當前國內(nèi)外英語教學評價測試研究日趨多元化、動態(tài)化，強調(diào)科學、有效及綜合維度，評價主體也更趨多元化和以學生為中心?！耙栽u估所收集的信息為依據(jù)進行教學決策”的評價測試研究在國外自19世紀上半葉開始，先后歷經(jīng)以標準測驗為核心的 “測量時代”（measurement stage），目 標 導向 的 “描 述 時 代”（descriptive stage），價值判斷為中心的判斷階段（judgmental stage）和“以人為本，注重個性化”心理測量教育評價階段（mental construction stage)[8]27。在此評價四階段之后，學者以建構(gòu)主義學習理論和交際語言測試理念為基礎，研究的聚焦點從“對學習的評價”（assessment of learning）轉(zhuǎn)向“促進學習”的形成性評價（assessment for learning）和以實際交際產(chǎn)出、面向?qū)W習者（Learning-Oriented Assessment）的評價導向[9]5。評價測試對于教學的反撥效應成為關(guān)注重心，評價的范疇、標準、方法不斷拓寬。改革開放40年來中國英語評價測試研究歷經(jīng)不同的發(fā)展階段，呈現(xiàn)出更多元的特征[10]。近十年來，尤其隨著《深化新時代教育評價改革總體方案》《大學英語教學指南》（2020）等綱領性文件的出臺，英語教學和測評成為研究熱門，相關(guān)研究文獻呈上升、遞增趨勢，年發(fā)文量“從2011年的159篇攀升到2020年度的386篇，研究主題涵蓋考試研究（34%）、促學評價（21%）、評價改革（11%）、評價素養(yǎng)（8%）、能力標準（4%）和其他相關(guān)（22%）”[11]9，但值得關(guān)注的是考試研究依然是該領域重心，促學評價改革研究雖然成為新的熱點，受到越來越多的關(guān)注，但是以促學評價測試理念為導向，依托教學評測研一體的U校園智慧教學平臺開展大學英語評測體系建構(gòu)、應用及后效的研究尚較少[12]。

鑒于此，本文以新時代教育評價觀為觀照，立足某高校的辦學特色定位及學生培養(yǎng)目標，以“促學評價理念”（Learning-Oriented Assessment,Turner&Purpura,2016）為理論框架，建構(gòu)融合宏觀語言能力測試和微觀課堂評測的“U校園多元促學評測模式”，在2020級非英語專業(yè)班級開展16周的準實驗應用研究，綜合運用定量及訪談定性方法探究該評測模式的促學成效和反撥效應，以期基于此的實證后效研究，能夠有效改善當前評價大學英語教學能力的應試、功利導向，改觀“以考代評，評價主體相對比較單一”的現(xiàn)象[11]9，達成更優(yōu)促學愿景，切實提高大學生的英語綜合應用能力，亦為教學評測研究中以評測為聯(lián)結(jié)，建構(gòu)有機教學生態(tài)系統(tǒng)和師生共同體提供范式參考。

一、基于U校園的多元促學評測模式建構(gòu)

基于U校園的多元促學評測模式以“促學評價”（LOA）為理論框架，結(jié)合某高校教學實際微調(diào)整合建構(gòu)而成。

（一）評測模式建構(gòu)：理論依據(jù)

1.促學評價理念

促學評價是指教學過程中師生“根據(jù)評測結(jié)果……了解學生學習的真實情況，不斷給學生提供反饋……并決策和調(diào)整下一階段教學計劃和內(nèi)容，盡可能消除學生目前的學業(yè)成績表現(xiàn)和教學目標要達成的能力水平之間的差距，進而提高成績和教學成效”[6]97-98。促學評測理念最早由英國測評改革項目組提出。在對比研究“對學習的評價”（assessment of learning）和“促進學習的評價”（assessment for learning）時，此項目組發(fā)現(xiàn)后者側(cè)重學習過程，能發(fā)揮更好促學作用[9]5。在此評價測試理論和實踐基礎上，Turner&Purpura兩位學者，延續(xù)建構(gòu)主義學習理論，為了解決前期形成性評價無法充分促學的不足，于2016年提出促學評測模式（LOA），該模式又稱為面向?qū)W習者的評測模式，“強調(diào)從學習的視角出發(fā)，將測評融入過程性學習系統(tǒng)中，進而更全面、充分地發(fā)揮評價對學習的每個階段和環(huán)節(jié)的促進作用”[9]5。該評價模式從宏觀和微觀語言層面動態(tài)融入教學全程[13]6，以教學改進之處為靶點，綜合運用多元評測任務，衡量學生學習能力的動態(tài)軌跡，及時調(diào)整教學策略，注重學生自主學習能力和有效性提升，進而達成提高教學成效的目標。在此評價模式中，作為評價主體之一的教師，超越評判者的身份，運用評測反饋數(shù)據(jù)不斷改進教學策略，而作為評價和學習中心的學生在獲得有效及時的反饋后，有針對性地改善語言弱技能，提高語言學習的有效性[14]33-34。

2.促學評價：基本要素和框架

該評測框架以促學為初心，由七個交互影響的維度構(gòu)成：評價環(huán)境（contextual dimension），評價任務 （elicitation dimension），語言能力維度（proficiency dimension），學習維度 （learning dimension），教學因素（instructional dimension），交互模式（interactional dimension），情感因素（affective dimension）[14]。

評價環(huán)境對應教學評價環(huán)節(jié)中的外推（extrapolation），指的是“語言教學中的宏觀（如社會政治、文化環(huán)境）和微觀環(huán)境（如教師的教學理念和經(jīng)驗等）”[9]5。評價任務“即采用啟發(fā)式的任務采集豐富的語言樣本，為反饋奠定基礎”[9]5，以衡量教學設計如何及是否促進學生英語能力培養(yǎng)和達成教學目標。語言能力維度指的是評測什么樣的語言能力，和評價任務維度對應評估（evaluation）環(huán)節(jié)，主要是對教學效果，諸如“語言能力理解和發(fā)展軌跡”進行歸納綜合、闡釋和描述(generalization/explanation)。學習理論和教師因素相當于評價體系中使用推論（utilization）和后效推論(ramification)，通過兩維度的交互作用，評價者衡量評測方案是否發(fā)揮導向、激勵、改進、補救功能，是否對教學帶來正向反撥效應，與此同時亦檢測是否能夠提供有效反饋數(shù)據(jù)，為后續(xù)教學決策調(diào)整及滿足學生個性和自主需求做好準備。交互模式及情感因素對應評價體系中使用推論（utilization），前者是指在教學評價環(huán)節(jié)中，評價主體之間的互動模式，后者則是指師生情感信念態(tài)度、動機，學生自主學習能力和參與度，兩者直接影響評測模式的有效性。

（二）評測模式建構(gòu)工具：U校園

U校園智慧教學平臺隸屬外研社Unipus，該平臺全景化教學數(shù)據(jù)功能，實現(xiàn)課前—課上—課后數(shù)據(jù)立體化和系統(tǒng)采集，助力混合教學新模式的構(gòu)建，促進科學評測體系建立，滿足教學評測研一站式智慧教學需求，對于優(yōu)化教學評測體系及有效發(fā)揮“導向、激勵、診斷、改進、鑒定、咨詢、決策”等多重功能提供支持。

U校園支持電腦端和手機端，能夠?qū)崿F(xiàn)兩者的無縫對接。該平臺提供融合不同教學情境多層次課程資源體系：教材同步數(shù)字課程，互通課堂內(nèi)外的交互工具（簽到、投票、提問以及話題討論）及單元主題聽說讀寫譯題庫。在智能批閱和學情監(jiān)控功能支持下，多維度細粒度的大數(shù)據(jù)分析讓學生得到評價反饋之時，教師亦能夠?qū)崟r查看學生學習進度、作業(yè)測試完成情況和單元學習報告，掌握學情并調(diào)整優(yōu)化教學策略，滿足多元教學需求。

與此同時，U校園支持教師根據(jù)教學目標和學情進行“教程學習設定”和“綜合成績管理”，有效促進整個教學環(huán)節(jié)教學時長、成績占比和形成性、終結(jié)性、診斷性等多元評測任務的設置和綜合運用，全面推進“改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價和健全綜合評價”[16]27的評測改革。

（三）評測模式建構(gòu)：框架設計

融合宏觀語言能力測試和微觀課堂評測的“U校園多元促學評測模式”建構(gòu)（圖1）：此多元促學評測模式，涵蓋兩個核心環(huán)節(jié)，即形成性評價和終結(jié)性評價。為達到國家英語基本能力要求和培養(yǎng)目標，終結(jié)性（結(jié)果）評價依托宏觀語言能力測試，即四級考試筆試成績，占比60%。形成性評價權(quán)重40%，由U校園線上形成性評測和線下形成性評測共同組成。U校園線上形成性評測包含：教材同步讀寫和聽說必修內(nèi)容、階段水平測試、期中測試、綜合及單項語言能力測試和定期診斷測試，覆蓋課上—課前—課后教學環(huán)節(jié)，與線下“課前預習—課上閱讀任務測試”交互協(xié)作，提供多元評價診斷和反饋，發(fā)揮其導向、激勵和改進功效，進而不斷提高教學成效。

圖1 基于U校園的多元促學評測模式

該評測模式的評價環(huán)境，宏觀層面是指把宏觀國家語言能力標準和測試，即大學英語四級考試，作為教學目標和人才培養(yǎng)計劃的參考標準，也即是該評測模式采用的終結(jié)性評測。微觀層面，教師為切實提高學生英語能力水平，達到國家基本考核要求，在微觀課堂教學中，基于U校園平臺設計多元評測任務，并根據(jù)評測反饋信息，不斷優(yōu)化教學設計，確保語言能力構(gòu)念與語言真實能力一致。

該評測模式中評價任務設計：課前（線上線下）評價環(huán)節(jié)，即學生完成單元核心詞匯的構(gòu)建和基于課文語用環(huán)境的詞匯測試；與線下交互協(xié)作的線上評價環(huán)節(jié)，學生需要在U校園完成教材同步單元主題、背景知識學習、核心詞匯測試，為課上閱讀任務技能①搭建支架。課上教學環(huán)節(jié)，閱讀評測任務以錘煉“理解主旨大意，辨別事實觀點，理解細節(jié)信息，推測判斷”微技能為主，通過同伴協(xié)作、小組合作及獨立完成等交互模式，進行微技能素養(yǎng)的訓練，以提升理解、概括、總結(jié)、評估及思辨能力。課后環(huán)節(jié)，采用U校園同步Text B閱讀理解測試及單元單項、綜合語言技能測試等多元評測任務，促進學生語言能力的遷移。

和評價任務交互作用，語言能力維度納入課前—課上—課后教學效果的評估和闡釋中。通過線上線下基于U校園的多元評測任務，培養(yǎng)學生聽讀寫譯素養(yǎng)，錘煉理解、總結(jié)、概括、推測和思辨能力，并提升學生語用素養(yǎng)和遷移能力。

該評測模式學習和教學因素，是指在教學中依托U校園多元評測任務學情數(shù)據(jù)及反饋報告，衡量評測模式是否有效導向、激勵、改進、補救教學設計，學生能否主動進行補救測試任務，并得到改進和提高。教師基于U校園納入定期診斷測試，更精準衡量學生在綜合語言技能以及弱技能方面是否得到有效改善，進而做出教學決策調(diào)整和改進。

此評測模式在交互模式及情感因素設計上，在不同的教學環(huán)節(jié)，充分融入自評、互評、師評及自助系統(tǒng)評閱的多元方法，納入教師、學生、U校園多維度評價主體。課前借助U校園自主評價系統(tǒng)、學生自評建構(gòu)知識支架，師生根據(jù)學情數(shù)據(jù)及時干預和調(diào)整教學，確保有效的師生互動。課上依托U校園的投票、提問和論壇討論實現(xiàn)師生、生生互動，閱讀任務的小組協(xié)作、個人測試任務和努力值補充了自主互評系統(tǒng)無法替代的情感和信念支撐，實現(xiàn)更細致的教學干預，增強促學的效度。課后U校園同步教材水平測試，綜合、單項微技能測試，以及學習成績、排名反饋報告等，架構(gòu)起師生教學共同體，促進個性化教學和提升補救成效。

二、多元促學評測模式：應用和后效

（一）研究方法

為探究基于U校園多元促學評測模式的實證效果及后效性，筆者在2020級非英語專業(yè)班開展16周的準實驗應用研究，運用前測—后測準實驗數(shù)據(jù)分析及訪談定性相結(jié)合的研究方法。訪談數(shù)據(jù)使用NVIVO軟件編碼分析，梳理學生對于評測模式是否發(fā)揮更好促學成效，是否顯著性提升英語綜合、單項水平及轉(zhuǎn)變學習構(gòu)念的態(tài)度和建議。準實驗數(shù)據(jù)使用SPSS（26.0）進行描述性、獨立樣本、單樣本、配對樣本T檢驗及方差等分析，對比實驗組和控制組之間在英語綜合、單項技能水平方面是否存在顯著性差異。

（二）研究對象

參與準實驗研究的學生來自于筆者任教的兩個2020級班級?；拘畔⑷缦拢簩嶒灲M42人（均自愿參加此教學實驗），控制組45人，學生平均年齡19歲，專業(yè)主要為法學和思想政治教育，學生剛完成四級難度水平的前測，實驗組英語均值為283.09，控制組均值278.509，兩組英語水平和四級筆試及格線425分均有較大差距，聽讀寫譯綜合能力處于較弱狀態(tài)。為了進一步測定實驗組和控制組是否存在顯著性差異，使用SPSS（26.0）對兩組前測成績進行描述性統(tǒng)計分析和獨立樣本t檢驗，結(jié)果如表1所示：實驗組四級總分均值283.09分，比控制組略高4.58分，聽力單項分數(shù)均值94.159 5，高于控制組8.17分，閱讀單項均值78.1分，低于控制組0.47分，寫作翻譯均值110.805分，低于控制組3.124分。但兩組在總分和單項均值方面，均無顯著性差異（P=0.758、0.224、0.958、0.656＞0.05），適合作為本次準教學實驗研究的實驗組和控制組。

表1 實驗組和控制組前測成績

（三）研究材料工具

1.U校園自主評分診斷報告

該評測模式教學應用中，以U校園為主體，結(jié)合師評、自評、生生互評等多元評價方法持續(xù)檢測促學之成效，不斷調(diào)整教學任務設計，達成評測模式促學最大功效發(fā)揮。U校園在智能批閱和學情監(jiān)控功能支持下，能夠在學生完成多元評測任務時，智能生成個性化學習反饋報告，任課教師亦同步收到共性、個性學情分析及補救建議報告。學情報告詳細呈現(xiàn)學生完成率、正確率、作答時長及在班級和年級成績排名，師生根據(jù)學情數(shù)據(jù)報告，關(guān)注預警學生，針對學生弱項技能進行教學任務優(yōu)化設計和干預，及時調(diào)整教學策略，并在后續(xù)教學評測任務中采取更精準的補救措施，不斷改進學生英語弱項技能，促進應用成效的最大化。

2.訪談問題

本文使用焦點小組和深度訪談質(zhì)性研究方法，更全面掌握、驗證基于U校園的大學英語多元促學測評模式應用的有效性及促學成效。訪談主要包含兩個維度，一是：此評測模式是否有效發(fā)揮促學成效，提升學生英語能力水平。二是：此評測模式是否對學生英語學習構(gòu)念產(chǎn)生影響，此影響能否更有效地促進其自主、積極開展補救學習，進而提升弱項技能，提高綜合水平，規(guī)避為通過四級而應試的學習構(gòu)念。

訪談問卷借鑒使用范婷婷博士[17]11論文相關(guān)研究成果，并根據(jù)某高校教學實際調(diào)整制作。訪談樣題如下所示：

1）和本校正在使用的教學評價測試方案相比，基于U校園的大學英語多元測評體系是否有效提升了你的英語聽、讀、寫、譯微技能水平？英語學習的態(tài)度和方法上有無改觀？

2）是否更有效發(fā)揮指導、反饋、監(jiān)督及改善功能？評價測試反饋報告能否精準指出弱項，促進你反思、調(diào)整學習策略和行為，進行更精準的補救學習，提升弱項技能并取得進步？

3）評價測試任務是否有用？哪幾項對于你英語學習的提高帶來最大成效？請按照有效性排序評測任務。

4）該測試評價模式能否更有效提升你的自主學習能力？是否有效促進過程性學習，轉(zhuǎn)變應試的學習構(gòu)念？有無優(yōu)化建議？

（四）研究過程

此評測模式在實驗組進行準實驗應用研究的流程如表2所示。實驗組和控制組均在2020年11月參加與四級試題難度相當?shù)那皽y，此次筆試成績作為準教學實驗的前測數(shù)據(jù)。教師于第一周在實驗組進行前測成績的詳細解釋和反饋，告知學生其英語各項技能水平，在年級所處的位置和差距。與此同時，第一周在實驗組進行聽、讀、寫單項微技能診斷測試，時長各為70分鐘、75分鐘和70分鐘，診斷測試結(jié)束時，教師詳細解釋診斷測試的目的，診斷報告中英語各項技能指標和如何根據(jù)個性化的提升策略報告補救弱項微技能。前測、診斷報告學情協(xié)商、匯報和解釋完成后，教師于第二周在實驗組就“基于U校園的多元促學評測模式”的組成部分、評分原則、評測目的及成績占比釋義。第2至16周，實驗組開展U校園多元評測模式干預和應用，而控制組執(zhí)行學校統(tǒng)一大學英語教學評價考核方案。在準實驗教學周期中實驗組和控制組收到數(shù)量相同的線上—線下U校園評測任務，但主要區(qū)別在于：評測模式中所有任務按照規(guī)定比例均納入實驗組的評價考核中，而控制組雖然接收到所有評測任務，但只納入學校統(tǒng)一周測的五次最高成績，其他評測任務不作硬性要求，教師不干預和解釋評測任務完成情況，不根據(jù)反饋報告進行定期學情答疑，也沒有精準改進弱項微技能的評測任務調(diào)整。簡言之，控制組在整個教學環(huán)節(jié)不受“導向性、對標式和改進性”教學評測方案的干預。實驗組和控制組在第16周左右，統(tǒng)一參加四級考試，此筆試成績作為本次教學實驗研究的后測數(shù)據(jù)之一②。使用SPSS（26.0）對前測—后測準實驗數(shù)據(jù)進行描述性、獨立樣本、單樣本、配對樣本T檢驗及方差分析，結(jié)合學生對于U校園多元評測模式態(tài)度的訪談結(jié)果，探索該評測模式的促學成效，驗證其是否更有效監(jiān)督、導向、激勵和改進教學，達成良好的教學效果，并在英語綜合水平及單項微技能學業(yè)動態(tài)軌跡上，取得顯著性正向差異和提升。

表2 U校園多元考核評價模式應用研究流程

（五）研究結(jié)果

1.學生訪談結(jié)果

20名學生（見表3）自愿參加了該評測模式滿意度及優(yōu)化建議的焦點小組訪談和深度訪談。

表3 訪談學生基本情況信息

訪談結(jié)果顯示：絕大多數(shù)訪談學生對該多元測評模式的應用成效持積極正向的態(tài)度，認為該模式的多元評測任務對于提高英語水平很有用。在所有評測任務中，提升成效最為明顯的是：U校園四級單項測試、綜合水平測試及隨堂測試；診斷測試，教材同步必修任務及課上閱讀作業(yè)緊隨其后。與此同時，多數(shù)訪談學生認為測評模式發(fā)揮了積極導向作用，一定程度上扭轉(zhuǎn)了被動、不夠?qū)Ｗ?、沒有有效學習策略的學習構(gòu)念。具體而言：

（1）積極的促學補救成效

大多數(shù)訪談學生認為，評測任務和個性化反饋信息能夠幫助其及時、精準了解自身語言技能的弱項，調(diào)整學習認知及調(diào)控策略。在薄弱技能，“比如聽力方面（長對話和新聞），閱讀（快速閱讀），寫作和翻譯方面進行有針對性的補救訓練”。評測能力題型的多樣化，使其接觸到不同話題材料，語言感知和領悟能力也獲得了提升，“測評模式干預前，聽力完全盲選，抓不住主旨大意和細節(jié)，通過測評中大量有針對性的練習，慢慢清楚如何使用相應的策略進行有重點的和指向性的作答，總體上英語學習能力獲得了明顯地進步”。部分學生也表示，“該測評模式中，除了針對性的語言能力測試之外，與教材同步的U校園必修任務，提供很好幫助和支撐，減少了課堂閱讀學習的困難，學習積極性也得到提升”。

（2）導向性功效顯著、過程性學習構(gòu)念提升

多數(shù)訪談學生表示：該評測模式，對其英語學習構(gòu)念和策略產(chǎn)生了很大影響。綜合、單項微技能的評測任務和反饋信息，讓其不斷反思、調(diào)整學習行為，補救中形成更加系統(tǒng)有效的學習策略。除此之外，該測評模式更好地發(fā)揮了過程學習提升能力的導向功能，轉(zhuǎn)變了前期應試的學習構(gòu)念。訪談中很多同學表示，“測評模式中的評測任務引導我并讓我意識到日常積累和練習的重要性。過程性多元測試和作業(yè)讓我能更集中于微技能的訓練，通過這樣日積月累的過程性學習，提升學習方法和策略同時，也慢慢培養(yǎng)了語感和學習好習慣，而不是依賴應試臨場發(fā)揮”。

訪談學生也提出了優(yōu)化建議：在當前評測任務中，可以適當加大閱讀及聽力的周測題量，并且允許多次作答錯誤題型和測試任務；相同微技能提升的作業(yè)和測試可以在單周內(nèi)連續(xù)給出，會取得更好的補救效果。寫作和翻譯主觀評測任務除了U校園智能評分反饋信息，教師可以給出更精準的解讀和反饋建議，以便在改進弱項時清楚從哪些細節(jié)入手和補救。最后，在反饋及截止時間設置上，建議完成題目后即刻得知作答情況，學業(yè)表現(xiàn)反饋信息建議更詳細和具體。

2.實驗組和控制組前測—后測成績

使用SPSS（26.0）對實驗組和控制組后測（1&2）四級筆試成績進行描述性統(tǒng)計分析及獨立樣本t檢驗（見表4）：實驗組后測四級總分均值分別為380.15、405.13，比控制組高出37.42、22.55，且存在顯著性差異（P=0.008、0.02＜0.05）；聽力單項均值實驗組和控制組雖然不存在顯著性差異，但是均值高了10.88和3.93分；閱讀單項均值，實驗組為131.48、144.60，比控制組高了13.57和8.76分，且存在顯著性差異（（P=0.038、0.044＜0.05）；寫作翻譯分值，前測低于控制組，后測中實驗組均值為126.13、128.03分，比控制組高了12.97和9.54分，且存在顯著性差異（P=0.004＜0.05）。

表4 實驗組和對照組前測—后測成績對照

使用SPSS（26.0）對實驗組后測數(shù)據(jù)進行單樣本t檢驗和配對樣本t檢驗（見表5、表6）：和使用學校當前教學評測方案的總分均值及單項均值相比較，實驗組后測總分、聽力、閱讀以及寫作翻譯均值高出40.025、9.99、18.07和11.205分，且均存在顯著性差異（P=0、0.013、0、0＜0.05）。

表5 實驗組與全校成績對比

表6 實驗組后測1和2成績比較

在進行基于U校園的多元評測模式干預初期和結(jié)束節(jié)點，實驗組英語學習能力發(fā)展軌跡取得顯著性成效，和干預初期后測數(shù)據(jù)相比，應用干預結(jié)束節(jié)點，實驗組總分、單項均值高出24.98、9.2、14.67和1.9分，綜合、聽力及閱讀單項微技能水平取得顯著性正向變化（（P=0、0.013、0＜0.05），體現(xiàn)該評測模式增值評價的探索成效。

（六）分析與討論

學生訪談結(jié)果及準實驗前測—后測數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明：和當前學校使用的教學評測模式相比，基于U校園的多元促學評測模式在大學英語教學實證應用中，學生英語學業(yè)表現(xiàn)，不論是單項微技能還是綜合水平，均產(chǎn)生了顯著性正向變化，學生很認同此種評測模式，較好轉(zhuǎn)變了被動的學習構(gòu)念，自主學習能力獲得提升之時，認知及調(diào)控策略也得以發(fā)展，評測模式的促學和補救成效更加精準、全面和富有成效。

基于U校園的多元促學評測模式具備如下優(yōu)勢，使其應用促學成效更加顯著：

1.從學習者視角出發(fā)，聯(lián)結(jié)教學共同體

以學生本身的驅(qū)動激發(fā)出發(fā)，將評測融入貫穿于整個教學系統(tǒng)，強調(diào)與日常教學環(huán)節(jié)的深度融合，交互搭配，架構(gòu)起師生教學共同體，進而更加精準、全面和充分地發(fā)揮評價測試對教學每個階段和環(huán)節(jié)的促進作用。

2.宏觀微觀評價雙循環(huán)模式

該評測模式兼具宏觀微觀評價雙循環(huán)模式的特征，不僅突出微觀課堂教學評價促學環(huán)節(jié)，構(gòu)建師生教學共同體，而且在宏觀評價層面把國家語言能力標準納入整個評測環(huán)節(jié)，保證“師生對語言能力構(gòu)念的理解與對真實語言能力要求一致，教學評價標準與國家語言交際能力和標準相銜接”。教師能夠全面了解“學習者不同階段語言的真實能力，明確評測目標，更清晰解釋評測結(jié)果進而制定、調(diào)整教學目標和計劃”[9]6，達成提高教學成效的目標。

與此同時，本實證研究結(jié)果表明該評測模式框架及應用成效符合“改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”新時代教育評價要求，與“確保形成性評價的促學效果，采用科學的方法將學生英語能力測試與語言標準對接”[18]，和“用評價的反饋信息改進教學，切實提高大學生英語綜合應用能力”[19]9的倡議相符。在未來教學中，結(jié)合學生訪談建議，進一步優(yōu)化該評測模式，發(fā)揮更好的教學成效。

三、結(jié)語

本文在新時代教育評價改革觀照下，立足某高校的辦學定位及學生培養(yǎng)目標，以“促學評價”（LOA）為理論框架，建構(gòu)了“基于U校園的多元促學評測模式”，在20級非英語專業(yè)班級開展了16個教學周的準實驗應用研究，綜合運用定量及訪談定性方法探究了該評測模式的促學成效和反撥效應。學生訪談結(jié)果和準實驗教學數(shù)據(jù)表明，該教學評測模式促學和補救成效更加精準、全面和富有成效：學生英語綜合及單項微技能水平產(chǎn)生了顯著性正向變化，學習能力及成效發(fā)展軌跡明顯提升，學生對此評測模式的應用成效持積極正向態(tài)度，較好轉(zhuǎn)變了被動的學習構(gòu)念，自主學習能力獲得提升之時，認知及調(diào)控策略也得以有效發(fā)展。

該評測模式更加關(guān)注學生英語能力軌跡發(fā)展和學習構(gòu)念培養(yǎng)，宏觀微觀雙向循環(huán)結(jié)構(gòu)，融通師生共同體及有機學習生態(tài)系統(tǒng)的特征，有效改善了當前評價外語教學能力和學生能力的應試及功利導向，形成積極主動的學習構(gòu)念，發(fā)揮了較好的促學成效。

本文研究結(jié)果也為當前大學英語教學評測領域以評測為聯(lián)結(jié)，更廣泛探索有機教學生態(tài)系統(tǒng)和教學共同體的建構(gòu)提供范式參考。

限于篇幅，本研究主體集中于文科非英語專業(yè)學生，在未來的研究中可以在更多專業(yè)群體內(nèi)開展，對比探究其促學成效。除此之外，在本文實證后效性研究中，主要使用了焦點訪談和深度訪談的定性方法，在未來的研究中，可以納入學生日記、反思日志、檔案袋等多元定性數(shù)據(jù)，為更深入探究該評測模式促學、補救過程及成效帶來更多啟發(fā)。

注釋：

①閱讀技能主要包含綜合閱讀素養(yǎng)及單項閱讀微技能。閱讀微技能主要涵蓋理解主旨大意，辨別事實觀點，理解細節(jié)信息，推測判斷等以及所獲得的理解、概括、總結(jié)、評估以及思辨能力。

②本文準實驗研究采用的是新生班，因為教學周期短，為了保證研究信度，此教學實驗剛剛開始，完成前測后，實驗組和控制組均需要參加12月份四級考試（成績數(shù)據(jù)作為后測數(shù)據(jù)1）。該教學實驗完成時，兩組學生均參加6月份四級考試（成績數(shù)據(jù)作為后測數(shù)據(jù)2）。