代毅 劉臻 傅龍

摘要：教學(xué)實(shí)踐是教師研修的核心內(nèi)容，線上研修環(huán)境與線下實(shí)踐環(huán)境相結(jié)合的混合式研修已成為提升教師專(zhuān)業(yè)水平的重要途徑。下一代研修平臺(tái)將朝同步化、定制化、精準(zhǔn)化和智能化方向演進(jìn)，智能研修平臺(tái)應(yīng)運(yùn)而生。智能研修平臺(tái)在混合式研修中正在扮演越來(lái)越重要的角色，從僅僅作為研修內(nèi)容的信息載體，逐漸發(fā)展成一種交互方式。不論是信息的傳遞，還是同伴的交流，在“交互”中可以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的發(fā)生、共享和聚合。該文以大規(guī)模配置錄播設(shè)備的云教室為教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)景，創(chuàng)設(shè)泛在的教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展支撐環(huán)境，重點(diǎn)關(guān)注以教師實(shí)踐性知識(shí)提升為目標(biāo)的知識(shí)共享，構(gòu)建并分析驗(yàn)證了基于智能研修平臺(tái)的由環(huán)境層、交互層和共享層構(gòu)成的知識(shí)共享研修模型，實(shí)現(xiàn)了基于真實(shí)教學(xué)實(shí)踐的、大規(guī)模、遠(yuǎn)距離、密切互動(dòng)式教師間協(xié)作學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：智能研修平臺(tái)；混合式研修；教學(xué)實(shí)踐；知識(shí)共享；交互

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系廣東省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度一般項(xiàng)目“基于數(shù)字教材的教師動(dòng)態(tài)生成性行為數(shù)據(jù)采集模型與行為模式研究”（項(xiàng)目編號(hào)：GD21CJY08）、廣東省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度學(xué)科共建項(xiàng)目“基于教育數(shù)據(jù)挖掘的開(kāi)放教育可視化認(rèn)知模式研究”（項(xiàng)目編號(hào)：GD20XJY50）研究成果。

一、引言

中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)已成為當(dāng)前我國(guó)教育體制改革的重要內(nèi)容和關(guān)鍵環(huán)節(jié)。2014年，教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》指出，應(yīng)充分發(fā)揮校本教研、區(qū)域教研、聯(lián)片教研、網(wǎng)絡(luò)教研等多種教研形式在提升教師育人能力中的作用[1]。2019年4月，教育部發(fā)布《關(guān)于實(shí)施全國(guó)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見(jiàn)》，指出“變革測(cè)評(píng)方式，充分利用新技術(shù)開(kāi)展教師研修伴隨式數(shù)據(jù)采集與過(guò)程性評(píng)價(jià)，提高測(cè)評(píng)助學(xué)的精準(zhǔn)性”[2]。由此可見(jiàn)，信息技術(shù)在教師研修中的作用逐漸凸顯，網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)在解決大規(guī)模、常態(tài)化研修方面表現(xiàn)出獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。但是在網(wǎng)絡(luò)研修過(guò)程中由于缺乏現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)條件，會(huì)出現(xiàn)活動(dòng)過(guò)程普遍缺失真實(shí)情境、參訓(xùn)者智能教育素養(yǎng)有待提升等諸多問(wèn)題[3]。

因此，充分利用智能化網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)和學(xué)習(xí)空間，將網(wǎng)絡(luò)虛擬空間與真實(shí)課堂相銜接，組織開(kāi)展“線上+線下”的協(xié)作和探究的混合式學(xué)習(xí)成為提升教師水平的重要途徑[4]?；旌檄h(huán)境能夠解決原有網(wǎng)絡(luò)研修中學(xué)習(xí)與實(shí)踐脫節(jié)的弊端，能滿(mǎn)足大規(guī)模、跨時(shí)空、多層次研修的需求，同時(shí)實(shí)現(xiàn)教師實(shí)踐性知識(shí)的提升[5]。有學(xué)者提出研修平臺(tái)是教師開(kāi)展知識(shí)共享活動(dòng)的重要空間，憑借虛擬平臺(tái)的網(wǎng)絡(luò)化優(yōu)勢(shì)，教師可開(kāi)展知識(shí)共享與交流活動(dòng)，亦可在此基礎(chǔ)上進(jìn)行知識(shí)重構(gòu)和創(chuàng)新[6]。這種研修雖然考慮到了教學(xué)實(shí)踐結(jié)合，強(qiáng)化了情景體驗(yàn)環(huán)節(jié)，但依然存在線上學(xué)習(xí)與線下實(shí)踐缺乏耦合，以及新技術(shù)環(huán)境與傳統(tǒng)應(yīng)用模式不匹配等一系列問(wèn)題?；诖?，有學(xué)者搭建了功能更為完備、技術(shù)高效穩(wěn)定的研修平臺(tái)，涵蓋在線授課、學(xué)員管理、在線交流的基本服務(wù)，并具備追蹤學(xué)員記錄、診斷學(xué)習(xí)問(wèn)題等智能輔助功能，雖然在理論上可以為混合式研修提供更好的技術(shù)服務(wù)支持，但尚缺乏基于平臺(tái)的相關(guān)實(shí)踐[7]。

目前對(duì)教師網(wǎng)絡(luò)研修的相關(guān)研究普遍認(rèn)為，教師在平臺(tái)中的交互行為、知識(shí)共享、隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化等維度會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生促進(jìn)作用。但對(duì)網(wǎng)絡(luò)研修的實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行深入了解后，又會(huì)發(fā)現(xiàn)一系列的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題：對(duì)已有學(xué)習(xí)資料的轉(zhuǎn)載者多，自主加工知識(shí)的創(chuàng)造者少；簡(jiǎn)單的人際連接多，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)與研討的互動(dòng)少；單向的知識(shí)分享多，雙向的知識(shí)分享少[8]。這種應(yīng)用效果的差異性很大程度上與教師個(gè)人的知識(shí)共享水平有關(guān)[9]。知識(shí)共享的應(yīng)用意識(shí)和水平在實(shí)質(zhì)上反映出，新技術(shù)環(huán)境下的教師研修缺乏一定的理論和實(shí)踐指導(dǎo)。這意味著智能研修平臺(tái)的設(shè)計(jì)應(yīng)脫離注重硬件、平臺(tái)、知識(shí)單向傳遞的模式，轉(zhuǎn)變?yōu)楦雨P(guān)注以群組為組織的知識(shí)共享模式[10]。

因此，探索、設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)與智能時(shí)代相適應(yīng)的教師研修平臺(tái)，是技術(shù)深度融入教師教育的重要著力點(diǎn)。中央電化教育館于2021年初啟動(dòng)全國(guó)智能研修平臺(tái)試點(diǎn)工作[11]，組織教師開(kāi)展大規(guī)模在線教研、基于課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的精準(zhǔn)教研、基于“三個(gè)課堂”的在線教研、基于資源的自主研修等各類(lèi)混合式區(qū)域研修和混合式校本研修活動(dòng)，旨在探索人工智能技術(shù)與教師教育融合的理念、思路和方式。本文在全國(guó)智能研修平臺(tái)試點(diǎn)工作的基礎(chǔ)上，以大規(guī)模配置錄播設(shè)備的云教室為教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)景，基于知識(shí)共享理論構(gòu)建新的教師研修模型，對(duì)教師研修環(huán)境及其實(shí)踐應(yīng)用開(kāi)展研究。

二、基于智能研修平臺(tái)的教師知識(shí)共享內(nèi)涵

（一）教師知識(shí)共享

知識(shí)共享是個(gè)體間交換彼此已有知識(shí)，并以此創(chuàng)造新知識(shí)的構(gòu)建過(guò)程，是個(gè)體知識(shí)向組織知識(shí)的擴(kuò)散[12]。螺旋型知識(shí)轉(zhuǎn)換生成模型（SECI模型）是代表性的理論模型之一，該模型將知識(shí)轉(zhuǎn)換分為知識(shí)的社會(huì)化、外在化、綜合化和內(nèi)在化四個(gè)階段，闡述隱性知識(shí)和顯性知識(shí)之間的轉(zhuǎn)換關(guān)系，認(rèn)為知識(shí)共享是一個(gè)連續(xù)的、動(dòng)態(tài)的螺旋式上升的過(guò)程[13]。本文所述的教師知識(shí)共享指的是個(gè)體間、個(gè)體與組織、組織與組織間擴(kuò)散、交換、創(chuàng)造知識(shí)的過(guò)程，在這一過(guò)程中隱性知識(shí)和顯性知識(shí)相互作用，相互轉(zhuǎn)化，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)體和組織的知識(shí)增長(zhǎng)。SECI模型為教師知識(shí)轉(zhuǎn)換與流轉(zhuǎn)的過(guò)程提供了可靠的分析路徑，有助于解釋教師知識(shí)共享的過(guò)程本質(zhì)，并提供了有助于教學(xué)實(shí)踐的實(shí)施策略。

（二）智能研修平臺(tái)

研究采用基于大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、5G、人工智能等新興技術(shù)的教師智能研修平臺(tái)，其底層功能包括云教室的遠(yuǎn)程控制與集中管理，視頻流的接入?yún)R聚與高效傳輸，與第三方平臺(tái)服務(wù)的集成整合，流媒體視頻切片、標(biāo)注、分析，自適應(yīng)碼流的多終端云分發(fā)，教育視頻高效能分布式云存儲(chǔ)等功能[14]。作為增強(qiáng)感知與現(xiàn)實(shí)的中介情境，基于視頻流的智能研修平臺(tái)能夠捕捉課堂互動(dòng)行為產(chǎn)生的諸多細(xì)節(jié)：能夠記錄、存儲(chǔ)教學(xué)活動(dòng)數(shù)據(jù)，幫助教師從不同角度分析教學(xué)過(guò)程，通過(guò)比較視頻資源所反映的教師行為與標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范的差異，為參訓(xùn)教師提供研修數(shù)據(jù)，增加深度討論的發(fā)生機(jī)會(huì)[15]。

（三）智能研修平臺(tái)促進(jìn)教師知識(shí)共享

智能研修平臺(tái)為教師個(gè)體提供了更為充分的學(xué)習(xí)支持，使知識(shí)的采集和獲取變得便捷、快速，使學(xué)習(xí)的發(fā)生和知識(shí)之間的轉(zhuǎn)化相輔相成。

1.改變了傳統(tǒng)的交互模式：強(qiáng)調(diào)將每個(gè)個(gè)體教師的智力資源數(shù)字化、標(biāo)準(zhǔn)化，通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)開(kāi)放共享，實(shí)現(xiàn)跨區(qū)域、跨組織的無(wú)縫流轉(zhuǎn)，使學(xué)習(xí)者可以隨時(shí)、隨地自由選擇教育服務(wù)[16]。這種以強(qiáng)鏈接為主要特征的新型關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，滿(mǎn)足了教師知識(shí)共享對(duì)深度交互的需求。教師在該社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，得以無(wú)障礙交流、分享知識(shí)，迸發(fā)出思維火花。

2.促進(jìn)了教師協(xié)同發(fā)展：參訓(xùn)教師更加方便地進(jìn)行知識(shí)的檢索和整理，通過(guò)不斷學(xué)習(xí)進(jìn)行自我革新，尋求能力突破。這一學(xué)習(xí)過(guò)程中無(wú)需額外投入，教師只需借助簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)終端接入網(wǎng)絡(luò)即可[17]，引進(jìn)教育發(fā)達(dá)地區(qū)或本地區(qū)高水平師資與課程資源，促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校及薄弱學(xué)校教師的協(xié)同發(fā)展。

3.變革了知識(shí)傳播的方式：智能研修平臺(tái)更重視知識(shí)的溝通、共享、創(chuàng)新等一系列動(dòng)態(tài)過(guò)程。教師在該環(huán)境中管理個(gè)人知識(shí)、發(fā)表見(jiàn)解、闡述思想[18]，為知識(shí)共享提供物質(zhì)基礎(chǔ)；教師也可以利用該研修環(huán)境共享人際交互、知識(shí)資源與學(xué)習(xí)路徑。

三、教師知識(shí)共享研修模型的構(gòu)建

下頁(yè)圖1展示了基于螺旋型知識(shí)轉(zhuǎn)換生成模型（SECI模型）的基本結(jié)構(gòu)，該模型是依賴(lài)于智能研修平臺(tái)的技術(shù)支撐，構(gòu)建教師知識(shí)共享為主要目的。它由環(huán)境層、交互層和共享層構(gòu)成，智能研修平臺(tái)是基礎(chǔ)和場(chǎng)域，二級(jí)交互是知識(shí)共享與創(chuàng)造的動(dòng)力，SECI過(guò)程是知識(shí)共享的核心活動(dòng)。知識(shí)不可能平白無(wú)故地被創(chuàng)生出來(lái)，它依賴(lài)于一定的情境，也就是所謂的“場(chǎng)”，信息在場(chǎng)的作用下通過(guò)解讀被賦予意義，進(jìn)而轉(zhuǎn)換為知識(shí)[19]。

智能研修平臺(tái)為參訓(xùn)教師提供四種場(chǎng)：原創(chuàng)場(chǎng)、對(duì)話場(chǎng)、系統(tǒng)場(chǎng)、演練場(chǎng)，包括現(xiàn)實(shí)空間（云教室等）和虛擬空間（網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)等），知識(shí)在“場(chǎng)”中得以使用、分享和創(chuàng)造?！岸?jí)交互”是模型的動(dòng)力源，組內(nèi)交互中，知識(shí)在群組內(nèi)個(gè)體間流轉(zhuǎn)實(shí)現(xiàn)“初級(jí)放大”；組間交互中，知識(shí)在群組間流轉(zhuǎn)實(shí)現(xiàn)“再次放大”。知識(shí)在不同主體間流轉(zhuǎn)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的角色也在知識(shí)提供者和接收者之間不斷變換[20]。在SECI過(guò)程中，知識(shí)以顯性形態(tài)和隱性形態(tài)存在，通過(guò)社會(huì)化、外在化、組合化、內(nèi)在化的過(guò)程實(shí)現(xiàn)共享與創(chuàng)造[21]。教師學(xué)習(xí)不再是簡(jiǎn)單地從起點(diǎn)到終點(diǎn)的過(guò)程，而是通過(guò)不斷迭代和螺旋上升進(jìn)行的積累。

（一）環(huán)境層

教師研修發(fā)生在一定的環(huán)境中，研修活動(dòng)是教師與研修環(huán)境之間所進(jìn)行的一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)的集合[22]。支持知識(shí)共享的研修平臺(tái)，從促進(jìn)知識(shí)的轉(zhuǎn)化與流轉(zhuǎn)的角度來(lái)看，該平臺(tái)需要滿(mǎn)足原創(chuàng)場(chǎng)、對(duì)話場(chǎng)、系統(tǒng)場(chǎng)、演練場(chǎng)的要求；從研修過(guò)程中所涉及的對(duì)象來(lái)看，它是一個(gè)集知識(shí)、技術(shù)和社會(huì)于一身的綜合體[23]。智能研修平臺(tái)是一個(gè)龐大的、系統(tǒng)的知識(shí)庫(kù)，它不僅是教師進(jìn)行交互的實(shí)體對(duì)象，更是教師建立彼此關(guān)聯(lián)的紐帶。同時(shí)，智能研修平臺(tái)是一個(gè)由人、工具、服務(wù)和資源組成的分布式環(huán)境。云教室和網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)是智能研修平臺(tái)的核心，主要提供基于云計(jì)算、流媒體和大數(shù)據(jù)的三類(lèi)工具：獲取信息的工具、創(chuàng)建和編輯信息的工具、通訊交流的工具。另外，智能研修平臺(tái)還可以促進(jìn)社會(huì)性交互活動(dòng)的發(fā)生，為高信任度群組提供保障，形成基于區(qū)域、興趣、硬件條件等不同要件的子群組。

原創(chuàng)場(chǎng)：教師可在直播、點(diǎn)播中觀察模仿，對(duì)于不易觀察、稍縱即逝的環(huán)節(jié)，在視頻切片工具的幫助下精準(zhǔn)定位，把握細(xì)節(jié)與精髓[24]。平臺(tái)提供群組匯聚、電子白板、文檔共享、協(xié)同瀏覽、桌面共享、文字討論、私聊與交互、批注工具等功能。通過(guò)識(shí)別學(xué)習(xí)者的身份屬性、信任值和語(yǔ)言熱點(diǎn)，讓有相同興趣愛(ài)好的教師形成線上群組?，F(xiàn)場(chǎng)培訓(xùn)也是原創(chuàng)場(chǎng)中的重要活動(dòng)之一，除了可以提供研修素材外，更主要的作用在于為知識(shí)提供者營(yíng)造良好的隱性知識(shí)分享環(huán)境[25]。

對(duì)話場(chǎng)：主要用于促進(jìn)組織的隱性知識(shí)向顯性方向流動(dòng)[26]，智能研修平臺(tái)所支持的對(duì)話場(chǎng)最顯著的特點(diǎn)就是能提供基于大數(shù)據(jù)的課堂觀察技術(shù)與方法，并得到課堂教學(xué)分析報(bào)告。通過(guò)數(shù)據(jù)的形式將教師的實(shí)踐知識(shí)（隱形知識(shí)）進(jìn)行可視化表征。

系統(tǒng)場(chǎng)：促進(jìn)教師知識(shí)中碎片化知識(shí)向系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的方向流動(dòng)[27]，其資源主要是抽象概括的工具集合及所產(chǎn)生的人工制品，如教師所撰寫(xiě)的論文，開(kāi)發(fā)的課件，制作的教具等。學(xué)習(xí)者借助多種知識(shí)組合化工具，把掌握的顯性知識(shí)以系統(tǒng)、合理的方式組織起來(lái)，形成新的顯性知識(shí)。

演練場(chǎng)：建立在原創(chuàng)場(chǎng)、對(duì)話場(chǎng)、系統(tǒng)場(chǎng)基礎(chǔ)上的實(shí)踐性環(huán)境，它的主要目的在于促進(jìn)組織的顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為教師的實(shí)踐行為[28]。演練場(chǎng)需要構(gòu)建探索與實(shí)踐的氛圍，促進(jìn)組織顯性知識(shí)內(nèi)化為教師的教學(xué)觀念，繼而改變教師教學(xué)行為。平臺(tái)提供錄播課與仿真模擬兩種層次的演練途徑。

（二）交互層

交互層是連接共享層與環(huán)境層的橋梁，在一定的情境下通過(guò)各種交互活動(dòng)促進(jìn)知識(shí)共享。智能研修平臺(tái)具有不同層級(jí)的社交功能，為知識(shí)交互提供所需的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)服務(wù)。

個(gè)體研修者間的交互：交互是信息資源連接的基本前提和主要方式[29]。知識(shí)共享研修模型可以有效彌補(bǔ)相對(duì)封閉的校本教研中交互同質(zhì)化、信息孤立化的局限；其開(kāi)放性使每一個(gè)研修者都能以生態(tài)主體的角色參與到網(wǎng)絡(luò)交流和互動(dòng)中，隨知識(shí)的提供或接收而動(dòng)態(tài)變換自身角色。

不同研修群組間的交互：在以平臺(tái)為交互媒介的群組交互中，平臺(tái)既發(fā)揮了匯聚群組成員智慧的功能，同時(shí)為群組成員與其他群組交流提供了可視化的窗口，從而有助于社會(huì)交互的實(shí)施。能讓群組彼此觀察到對(duì)方成員的狀況，對(duì)于感興趣的交互對(duì)象，學(xué)習(xí)者能夠?qū)ζ渥髌放c所提供的知識(shí)進(jìn)行更深入的了解。群組成員借助平臺(tái)可同時(shí)進(jìn)行“雙軌”交互，一是群組間任何一對(duì)成員的交互，二是實(shí)時(shí)為組間交互出謀劃策的組內(nèi)成員交互。

基于智能研修平臺(tái)的組間交互與基于核心成員的組間交互以及開(kāi)放式無(wú)群組約束的學(xué)習(xí)者交互間有較大區(qū)別，如表1所示。

相比于“基于核心成員”的組間交互，“基于智能研修平臺(tái)”的組間交互能充分發(fā)揮集體的智慧，同時(shí)能擴(kuò)大群組成員的參與度，減少了知識(shí)流轉(zhuǎn)過(guò)程中的衰減。更重要的是，充分利用外部群組的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)群組內(nèi)共享知識(shí)的越升。雖然“開(kāi)放無(wú)群組”的交互模式能實(shí)現(xiàn)大范圍的交互活動(dòng)，但是交互層次低、知識(shí)創(chuàng)造水平低等問(wèn)題往往會(huì)讓交互活動(dòng)難以為繼。

（三）共享層

共享層是研修模型的核心層，在環(huán)境層所提供的“場(chǎng)”的支持下，以及交互層的動(dòng)力驅(qū)動(dòng)下實(shí)現(xiàn)知識(shí)的共享與創(chuàng)造。組織外部知識(shí)不容忽視，成為知識(shí)創(chuàng)新的重要源泉[30]。因此，共享層在實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享和創(chuàng)造的效益方面邁出了更大步伐。SECI模型闡述了知識(shí)共享過(guò)程中隱性知識(shí)與顯性知識(shí)之間相互轉(zhuǎn)化的過(guò)程，對(duì)教師研修的活動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)如圖2所示。

1.社會(huì)化階段

社會(huì)化階段主要分為確定研修需求、制定研修形式，建立研修群組、明確研修目標(biāo)，聚焦研修過(guò)程、交互共享實(shí)現(xiàn)三個(gè)部分。參訓(xùn)教師借助實(shí)時(shí)視頻、信任值以及學(xué)習(xí)者個(gè)人信息建立或加入群組，不同學(xué)校與區(qū)域的教師擬定本群組的研修目標(biāo)。通過(guò)組內(nèi)專(zhuān)題研討、頭腦風(fēng)暴等方式，實(shí)現(xiàn)問(wèn)題初步解決。在此過(guò)程中，隱性知識(shí)實(shí)現(xiàn)了由教師個(gè)人向群組其他成員的共享，實(shí)現(xiàn)了初步的知識(shí)創(chuàng)造。

2.外在化階段

在群組交互過(guò)程中，成員需要借助電子白板、文檔共享、桌面共享等工具通過(guò)類(lèi)比、形象化的手段直觀感受和理解討論內(nèi)容。專(zhuān)家則通過(guò)拋出問(wèn)題和復(fù)述個(gè)人理解推動(dòng)交互活動(dòng)。

3.組合化階段

組間共同分析案例：將兩個(gè)或多個(gè)群組結(jié)成學(xué)習(xí)共同體，對(duì)同一案例從不同的觀察視角分享觀點(diǎn)，拓寬了問(wèn)題解決的廣度和深度，增強(qiáng)了群組共有知識(shí)的容量和質(zhì)量[31]。群組研修成果匯報(bào)：群組通過(guò)視頻直播工具開(kāi)展階段性成果“發(fā)布會(huì)”，組外學(xué)習(xí)者與專(zhuān)家通過(guò)終端觀摩并進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。同時(shí)利用智能技術(shù)不斷匯聚點(diǎn)評(píng)的熱點(diǎn)詞，并建立相關(guān)聯(lián)系，幫助學(xué)習(xí)者把握群組知識(shí)的脈絡(luò)與核心思想。群組討論成果化：平臺(tái)能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提取、匯總、分類(lèi)素材提供幫助。產(chǎn)生面向教學(xué)的論文、課件、教具等生成性成果，并最終服務(wù)于教師的教與學(xué)。

4.內(nèi)在化階段

在線協(xié)同備課：群組成員圍繞研修目標(biāo)和群組要求自選主題，撰寫(xiě)教學(xué)設(shè)計(jì)，完成自主備課，并將教學(xué)設(shè)計(jì)推送到協(xié)同備課系統(tǒng)。隨后，成員在群組內(nèi)開(kāi)展協(xié)同備課，以微批注、協(xié)同編輯、添加評(píng)論等方式進(jìn)行協(xié)同教研。這一過(guò)程中群組成員的個(gè)體隱性知識(shí)在質(zhì)疑、協(xié)商和總結(jié)中實(shí)現(xiàn)了分享。虛擬情境中演練：能夠讓教師在實(shí)際條件不成熟的情況下，經(jīng)歷“實(shí)踐”的過(guò)程；針對(duì)預(yù)演過(guò)程中的突發(fā)問(wèn)題形成積極預(yù)案。

真實(shí)情境的教學(xué)實(shí)踐：課堂實(shí)踐是檢驗(yàn)教師學(xué)習(xí)效果的試驗(yàn)場(chǎng)[32]。通過(guò)錄播系統(tǒng)將教師課堂教學(xué)延伸到云終端，供專(zhuān)家和老師觀摩和點(diǎn)評(píng)。實(shí)踐視頻點(diǎn)播：精心打磨的實(shí)踐案例視頻變成了新的資源，供其他學(xué)習(xí)者借鑒，這類(lèi)生成性資源通過(guò)更大范圍的共享推動(dòng)下一個(gè)SECI過(guò)程的實(shí)施。而授課教師可以根據(jù)閱覽者的反饋，定期與之開(kāi)展遠(yuǎn)程視頻互動(dòng)，拉近興趣簇低參與度成員與群組的距離。

四、應(yīng)用效果分析

（一）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本研究依托中央電化教育館在珠海設(shè)立的智能研修平臺(tái)應(yīng)用試點(diǎn)項(xiàng)目開(kāi)展，自2021年初以來(lái)，共在珠海市5個(gè)區(qū)設(shè)立15所試點(diǎn)學(xué)校，將智能研修平臺(tái)支持下教師知識(shí)共享研修應(yīng)用于教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程中，至今仍在繼續(xù)推進(jìn)。本研究的數(shù)據(jù)獲取時(shí)間為2021年1月至2021年9月，參與實(shí)驗(yàn)的教師遍布珠海市的所有區(qū)縣，為試點(diǎn)學(xué)校中隨機(jī)選取的個(gè)體，數(shù)量共有412人，而對(duì)照組的教師同為試點(diǎn)學(xué)校教師，共453名，在實(shí)驗(yàn)中并不對(duì)這些教師的研修方式做硬性要求。實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組研修環(huán)境基本相同，區(qū)別僅在于實(shí)驗(yàn)組使用智能研修平臺(tái)進(jìn)行支持。

（二）評(píng)估模型設(shè)計(jì)

為了檢驗(yàn)教師知識(shí)共享研修的效果，研究在充分吸收Kirkpatric評(píng)估模型的基礎(chǔ)上，結(jié)合信息技術(shù)應(yīng)用能力提升的實(shí)際、評(píng)估的可操作性以及相關(guān)專(zhuān)家的建議，提出了SRRBA（Study， Result， Reflection， Behavior， Achievement）評(píng)估模型，如圖3所示。該模型通過(guò)觀察學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為、采集平臺(tái)用戶(hù)的行為數(shù)據(jù)、調(diào)查學(xué)習(xí)者信息技術(shù)應(yīng)用能力的量化數(shù)據(jù)、采用半結(jié)構(gòu)化訪談剖析量化數(shù)據(jù)無(wú)法說(shuō)明的相關(guān)內(nèi)容。這樣的質(zhì)性和量化結(jié)合的評(píng)估模型能夠更客觀的反映相關(guān)研究結(jié)果。

（三）數(shù)據(jù)分析

1.研修過(guò)程評(píng)估

（1）數(shù)據(jù)的描述性統(tǒng)計(jì)

研修過(guò)程的平臺(tái)采集數(shù)據(jù)所涉及用戶(hù)適用平臺(tái)的XML原始數(shù)據(jù)，變量包括每天平均研修時(shí)間、某一主題平均探討數(shù)量、答疑數(shù)量、發(fā)（回）帖數(shù)量、同伴點(diǎn)評(píng)數(shù)量、資源上傳（下載）數(shù)量。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組除了“平均每天研修時(shí)間”基本一致外，實(shí)驗(yàn)組在其他維度的得分均高于對(duì)照組，表明兩組教師所付出的研修時(shí)間相同，但是研修時(shí)做出行為有較大的區(qū)別。

（2）均值分析

本部分采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，分組變量為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組，分別對(duì)6個(gè)檢驗(yàn)變量：平均每天研修時(shí)間、統(tǒng)一主題探討、答疑、發(fā)（回）貼、同伴點(diǎn)評(píng)、資源上傳下載進(jìn)行分析，得到均值分析結(jié)果如表2所示。

從上面的數(shù)據(jù)可以看出，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在每天平均研修時(shí)間方面沒(méi)有顯著性差異，但是在某一主題平均探討數(shù)量、答疑數(shù)量、發(fā)（回）帖數(shù)量、同伴點(diǎn)評(píng)數(shù)量、資源上傳（下載）數(shù)量等維度，實(shí)驗(yàn)組顯著高于對(duì)照組。總體來(lái)講，實(shí)驗(yàn)組的教師在相同的研修時(shí)間內(nèi)，進(jìn)行了更多的交互活動(dòng)。

2.信息技術(shù)應(yīng)用能力水平測(cè)量

本研究采用張屹研究團(tuán)隊(duì)所編制的《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力評(píng)估問(wèn)卷》[33]測(cè)量研修前后實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力水平。研究共回收問(wèn)卷865份，對(duì)問(wèn)卷數(shù)據(jù)進(jìn)行仔細(xì)檢查后，發(fā)現(xiàn)異常數(shù)據(jù)問(wèn)卷13份（其中實(shí)驗(yàn)組5份，對(duì)照組8份），剔除不合格問(wèn)卷，實(shí)際有效問(wèn)卷為852份，有效率為98.50%。

（1）描述性統(tǒng)計(jì)

研修前，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組的教師信息技術(shù)應(yīng)用能力描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表3所示。可以看出，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在各個(gè)維度的標(biāo)準(zhǔn)差基本控制在0.02以?xún)?nèi)，這說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組的信息技術(shù)應(yīng)用能力初始應(yīng)用水平基本一致。而研修后的實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組除了“評(píng)估與診斷”維度基本相同，其他維度中實(shí)驗(yàn)組得分均高于對(duì)照組。

（2）獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力各維度及總體情況進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。從表4可以看出，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組教師在實(shí)驗(yàn)前的信息技術(shù)應(yīng)用能力一致，初始水平基本相同。實(shí)驗(yàn)后，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在總分以及技術(shù)素養(yǎng)、計(jì)劃與準(zhǔn)備、組織與管理、學(xué)習(xí)與發(fā)展維度存在顯著性差異，實(shí)驗(yàn)組均高于對(duì)照組，而評(píng)估與診斷維度沒(méi)有顯著性差異。說(shuō)明知識(shí)共享研修有助于提高教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力水平，尤其是技術(shù)素養(yǎng)、計(jì)劃與準(zhǔn)備、組織與管理、學(xué)習(xí)與發(fā)展能力。而評(píng)估與診斷能力沒(méi)有因?yàn)楦深A(yù)發(fā)生顯著變化，有可能是由于相關(guān)維度與教師的資歷與教齡相關(guān)，是教師學(xué)習(xí)中較難通過(guò)培訓(xùn)習(xí)得的內(nèi)容[34]。

（3）實(shí)驗(yàn)組前后測(cè)

采用配對(duì)樣本T檢驗(yàn)，對(duì)實(shí)驗(yàn)組前后測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果如表5所示。實(shí)驗(yàn)組在技術(shù)素養(yǎng)、組織與管理、學(xué)習(xí)與發(fā)展以及總分維度存在顯著性差異，表明實(shí)驗(yàn)組通過(guò)干預(yù)，在這些維度的得分有所提升；而在計(jì)劃與準(zhǔn)備、評(píng)估與診斷這兩個(gè)維度在實(shí)驗(yàn)前與實(shí)驗(yàn)后沒(méi)有顯著性差異，這可能意味著這兩個(gè)維度要通過(guò)長(zhǎng)期的培養(yǎng)才能有明顯的轉(zhuǎn)變?？偟膩?lái)說(shuō)，知識(shí)共享研修的應(yīng)用對(duì)提高教師信息技術(shù)應(yīng)用能力是有效的，尤其體現(xiàn)在技術(shù)素養(yǎng)、組織與管理、學(xué)習(xí)與發(fā)展維度。對(duì)于計(jì)劃與準(zhǔn)備、評(píng)估與診斷這兩個(gè)維度，短期干預(yù)的效果并不明顯。

（四）反應(yīng)和行為評(píng)估

1.訪談內(nèi)容

由量化分析的結(jié)果可知，在技術(shù)素養(yǎng)、計(jì)劃與準(zhǔn)備、組織與管理、學(xué)習(xí)與發(fā)展能力維度，實(shí)驗(yàn)者均顯著優(yōu)于對(duì)照組；而評(píng)估與診斷能力維度，實(shí)驗(yàn)組并未顯示優(yōu)越性。為進(jìn)一步了解這種差異產(chǎn)生的深層次原因、教師的態(tài)度及教學(xué)行為的變化、組織者的理性看法，本文對(duì)參與者進(jìn)行了質(zhì)性訪談，選取參與研修的教師、教研員、培訓(xùn)管理者共十五人。

研修教師肯定了智能研修平臺(tái)支持下教師知識(shí)共享研修的優(yōu)勢(shì)，認(rèn)為實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在研修行為上的差異，實(shí)際上反映了該研修模型在促進(jìn)群組構(gòu)建以及交互共享方面的優(yōu)勢(shì)——構(gòu)建高信任關(guān)系群組、實(shí)施可視化交互以及二級(jí)交互?；谥R(shí)共享的研修實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)研修無(wú)法實(shí)現(xiàn)的名師的集約化管理；在研修過(guò)程中教師們普遍能感受到同伴的存在，彼此間的信任更加牢固，聯(lián)系更加緊密；研修方式上，受訪研修教師給予的評(píng)價(jià)都很高，部分年紀(jì)較大的教師認(rèn)為內(nèi)容合理、符合要求，而其他教師則認(rèn)為部分“難、重、急”問(wèn)題仍可以進(jìn)一步深入。關(guān)于計(jì)劃與準(zhǔn)備、評(píng)估與診斷沒(méi)有出現(xiàn)顯著性變化，不少受訪教師將其歸因?yàn)檠行迌?nèi)容尚不全面。

教研員和培訓(xùn)管理者普遍認(rèn)為實(shí)驗(yàn)組教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力優(yōu)于對(duì)照組，應(yīng)用理念、技術(shù)水平、駕馭能力、服務(wù)課堂以及促進(jìn)個(gè)人學(xué)習(xí)是主要的差異。造成差異的原因有多種解讀：譬如云教室支撐真實(shí)實(shí)踐；大量名師智慧被聚集，校本研修連成整體；課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題作為研修內(nèi)容；學(xué)習(xí)的環(huán)境與教學(xué)的環(huán)境、教研的環(huán)境融為一體；學(xué)習(xí)圈被擴(kuò)大，志同道合者更多。這些恰恰與技術(shù)素養(yǎng)、組織與管理、學(xué)習(xí)與發(fā)展能力的本質(zhì)是契合的。技術(shù)的學(xué)習(xí)依賴(lài)于反復(fù)操練以及對(duì)細(xì)節(jié)的把握，課堂組織與管理有賴(lài)于對(duì)課堂的深刻觀察以及準(zhǔn)確分析，而學(xué)習(xí)發(fā)展離不開(kāi)良師益友的指引。在計(jì)劃與準(zhǔn)備、評(píng)估與診斷方面，認(rèn)為該部分學(xué)習(xí)內(nèi)容存在呈現(xiàn)上的客觀困難，前者由于是課堂教學(xué)的前奏，不適合以視頻方式展現(xiàn)；而后者則是技術(shù)尚未達(dá)到實(shí)現(xiàn)常態(tài)化評(píng)估與診斷的要求，同時(shí)也沒(méi)有足夠好的案例供參考。

2.反饋內(nèi)容的質(zhì)性分析

研究者利用NVivo7.0將回復(fù)的匯總內(nèi)容進(jìn)行開(kāi)放式編碼。分析受訪者的評(píng)價(jià)最終得到了8個(gè)維度、132個(gè)評(píng)價(jià)編碼。如圖4所示，除了共享與研修內(nèi)容維度存在非積極評(píng)價(jià)，其他維度均為正面評(píng)價(jià)。

（五）結(jié)果與討論

1.量化分析結(jié)果討論

實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在每天平均研修時(shí)間方面沒(méi)有顯著性差異。但是在以下五方面存在顯著性差異：（1）實(shí)驗(yàn)組在同一主題的探討積極性高，說(shuō)明知識(shí)共享研修模型對(duì)加快教師知識(shí)外化與社會(huì)化有顯著作用；（2）實(shí)驗(yàn)組表現(xiàn)出較高的答疑參與度，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組教師對(duì)知識(shí)共享持開(kāi)放歡迎的態(tài)度，自信來(lái)源于基于知識(shí)共享研修過(guò)程中所建立起的高信任度群組；（3）實(shí)驗(yàn)組所參加的論壇版塊更新頻繁，教師有效互動(dòng)，觀點(diǎn)碰撞激烈，反映了知識(shí)共享研修所提供的環(huán)境在打破交互界限，擴(kuò)大教師間交互范圍有著持續(xù)性的效果；（4）實(shí)驗(yàn)組有著較高的同伴點(diǎn)評(píng)數(shù)量說(shuō)明，教師會(huì)在其他領(lǐng)域積極外化個(gè)人知識(shí)，通過(guò)與同伴交流觀點(diǎn)、互換知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享，最終促進(jìn)個(gè)人知識(shí)的增長(zhǎng)；（5）實(shí)驗(yàn)組分享資源的積極性更高，說(shuō)明智能研修平臺(tái)對(duì)于促進(jìn)資源的獲取和分享具有支撐作用。

2.質(zhì)性分析結(jié)果討論

知識(shí)共享研修促進(jìn)了群組交互共享，從訪談中我們進(jìn)一步了解到智能研修平臺(tái)實(shí)現(xiàn)了“即來(lái)即交流”的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。另外，所有的交流都是基于線下教師真實(shí)的教學(xué)課堂，交流以雙向甚至是多向?yàn)橹?，促進(jìn)教師隱形知識(shí)向顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化。新的研修環(huán)境提供了交流學(xué)習(xí)的平臺(tái)，將教研、培訓(xùn)、教學(xué)有機(jī)地整合在一起，使得三者相輔相成。

關(guān)于計(jì)劃與準(zhǔn)備、評(píng)估與診斷沒(méi)有顯著提升：從后續(xù)教師的訪談反饋可知，一些受訪教師認(rèn)為新的研修形式依然存在內(nèi)容不夠全面，在重難點(diǎn)內(nèi)容上呈現(xiàn)不夠的情況。本文認(rèn)為這兩部分內(nèi)容存在呈現(xiàn)上的客觀困難，計(jì)劃與準(zhǔn)備是課堂教學(xué)的前奏，難以在研修中可視化呈現(xiàn)；評(píng)估與診斷則受到缺乏成熟的評(píng)估模型的制約。

五、結(jié)語(yǔ)

本文基于智能研修平臺(tái)實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)、教研、教學(xué)環(huán)境的高度協(xié)調(diào)統(tǒng)一。采用線上虛擬環(huán)境與線下實(shí)踐環(huán)境相結(jié)合的智能研修平臺(tái)實(shí)現(xiàn)了教師日常教學(xué)實(shí)踐與教師研修融合的目的，推動(dòng)了教師培訓(xùn)遷移和培訓(xùn)評(píng)價(jià)實(shí)踐工作的發(fā)展。智能研修平臺(tái)為群組的線上和線下活動(dòng)提供了便捷條件，同時(shí)促進(jìn)了不同群組間的交互。能夠?yàn)樯鐣?huì)關(guān)系交互與學(xué)習(xí)內(nèi)容交互提供可視化的服務(wù)，提高了交互的便捷性、可靠性和層次性。所具有的社會(huì)感知功能和認(rèn)知功能能夠增進(jìn)群組成員間的信任，推動(dòng)了群組由分散型、半緊密型向緊密型的轉(zhuǎn)變。

在此基礎(chǔ)上，本文構(gòu)建了基于智能研修平臺(tái)的教師研修模型，該模型以SECI模型為內(nèi)核，二級(jí)交互共享為交互方式，智能研修平臺(tái)為“共享場(chǎng)”，有效地提高了教師知識(shí)共享的質(zhì)量。在教育部《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0》所提出的五個(gè)維度的能力中，能夠有效提升教師的技術(shù)素養(yǎng)、計(jì)劃與準(zhǔn)備、組織與管理、學(xué)習(xí)與發(fā)展能力。另外，從研修的前后對(duì)比來(lái)看，研修模型對(duì)組織與管理方面提升較大，對(duì)技術(shù)素養(yǎng)、學(xué)習(xí)與發(fā)展能力提升適中，對(duì)計(jì)劃與準(zhǔn)備、評(píng)估與診斷方面仍需要進(jìn)一步的實(shí)驗(yàn)。

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作者簡(jiǎn)介：

代毅：高級(jí)工程師，博士，研究方向?yàn)槊嫦蛐畔⒒慕處煂?zhuān)業(yè)能力發(fā)展、智慧教育與教育大數(shù)據(jù)、數(shù)字教育出版與數(shù)字教材。

劉臻：教授級(jí)高工，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃芾硇畔⒒?、教育信息工程與虛擬校園、GIS與遙感應(yīng)用。

傅龍：博士，研究方向?yàn)樵诰€教中的學(xué)習(xí)分析、教師教育與教師學(xué)習(xí)。

Construction and Practice of Teachers Knowledge Sharing Training Model Based on Intelligent Education Platform

Dai Yi1， Liu Zhen1， Fu Long2（1. Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875； 2.Information Technology Constructional Department， The Open University of Guangdong， Guangdong 510091， Guangzhou）

Abstract： Teaching practice is the core content of teacher training， and the hybrid training that combines the online training environment with the offline practice environment has become an important way to improve teachers’ professional ability. The nextgeneration training platform will evolve towards synchronization， customization， precision and intelligence. The new format is emerging at this moment. Intelligent Education Platform are playing an increasingly important role in hybrid training， from merely serving as an information carrier for training content， gradually developing into an interactive mode. Whether it is the transmission of information or the communication of peers， the occurrence， sharing and aggregation of knowledge can be realized in “interaction”. This article uses a large-scale cloud classroom with recording and broadcasting equipment as the teaching practice scene， creating a ubiquitous teacher professional development support environment， focusing on knowledge sharing with the goal of improving teachers’ practical knowledge， constructing and analyzing and verifying the knowledge sharing training model composed of environment layer， interaction layer and sharing layer based on Intelligent Education Platform support， and realizes large-scale， longdistance and close interactive collaborative learning among teachers based on real teaching practice.

Keywords： intelligent education platform； hybrid training； teaching practice； knowledge sharing； interaction

收稿日期：2021年9月10日

責(zé)任編輯：邢西深