鐘柏昌 劉曉凡

摘要：鑒于當(dāng)前教育領(lǐng)域中“五育”失衡與“本土化STEM教育”缺失的狀況，五育融合教育將更符合新時(shí)代教育發(fā)展的需要。一方面，它是一種培育“完整的人”的全人教育路徑，是對(duì)五育并舉的超越；另一方面，它也是一種適應(yīng)我國(guó)教育特點(diǎn)的本土化跨領(lǐng)域融合教育范式，是一種比跨學(xué)科教育抽象層次更高的跨領(lǐng)域教育。因此，與其說它是一種融合教育的理念，毋寧說它是一種可以課程化、活動(dòng)化的教育類型。作為一個(gè)需要進(jìn)行理論建構(gòu)與實(shí)踐創(chuàng)新的全新概念，不僅需要從理論層面勾畫符合邏輯理路，也需要從實(shí)踐層面思考現(xiàn)實(shí)難題，前者可以從核心素養(yǎng)“三層架構(gòu)”入手，后者則可以從目標(biāo)融合、內(nèi)容融合、資源融合、教學(xué)融合和評(píng)價(jià)融合等五個(gè)維度切入。

關(guān)鍵詞：五育并舉；五育融合；STEM教育；全人教育

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系2021年度華南師范大學(xué)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重大培育項(xiàng)目“促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的跨學(xué)科教育模式研究”（項(xiàng)目編號(hào)：ZDPY2104）研究成果。

五育融合教育不僅有鮮明的時(shí)代背景，也有深厚的理論淵源。在時(shí)代背景方面，主要呼應(yīng)了黨和政府提出的德智體美勞“五育”并舉的教育方針，其實(shí)質(zhì)上是對(duì)教育目標(biāo)的重新定位。而沿著教育目標(biāo)出發(fā)，則不僅可以追溯到全人教育學(xué)說，而且將延伸到承載教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的課程形態(tài)層面，而在后一層面上涌現(xiàn)出了燦若繁星的課程融合理念，包括較早產(chǎn)生的“課程綜合”（及綜合課程）、“課程整合/課程統(tǒng)整”（及整合課程）、“跨學(xué)科”（及跨學(xué)科課程）、“科學(xué)—技術(shù)—社會(huì)（STS）”，也包括近來頗為流行的STEM教育（及STEAM教育）。籍此，本文所謂五育融合教育，旨在貫徹“五育”并舉的教育方針，繼承有關(guān)教育目標(biāo)和課程形態(tài)的諸種論述，繼而嘗試構(gòu)建本土化的跨學(xué)科融合教育概念。

一、五育融合教育從何而來：時(shí)代背景與理論淵源

（一）教育目標(biāo)：從全面發(fā)展到全人教育

五育融合是新近出現(xiàn)的一個(gè)術(shù)語，即“五育并舉，融合育人”的簡(jiǎn)稱[1]。它是在五育并舉基礎(chǔ)上提出的觀點(diǎn)，也是對(duì)五育并舉的進(jìn)一步深化和發(fā)展。實(shí)際上，無論是五育并舉，還是五育融合，都不限于一個(gè)概念，也不止于一種觀念或一套政策，它還意味著一個(gè)套系和機(jī)制，更代表了一個(gè)時(shí)代[2]。相比五育并舉，五育融合不僅強(qiáng)調(diào)“五育”之間的協(xié)調(diào)發(fā)展，更加注重“五育”之間的深度融合；在鼓勵(lì)個(gè)體全面發(fā)展的基礎(chǔ)上，更加強(qiáng)調(diào)“完整的人”的培育。此處“全人”和“全面”是兩個(gè)比較容易混淆的術(shù)語，卻是把握五育融合的關(guān)鍵。有學(xué)者曾將“全人”和“全面”解釋為過程與結(jié)果的線性關(guān)系[3]；本文則認(rèn)為，“全人發(fā)展”是在全面發(fā)展的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)“面與面”的深度融合以實(shí)現(xiàn)整體而非割裂的發(fā)展。換言之，“完整的人”當(dāng)且應(yīng)當(dāng)是全面發(fā)展的人。

五育并舉的教育方針可以追溯到蔡元培1912年發(fā)表的《對(duì)于新教育之意見》：“軍國(guó)民教育、實(shí)利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美感教育皆近日之教育所不可偏廢”[4]，強(qiáng)調(diào)通過五育并舉來培養(yǎng)服務(wù)社會(huì)、擁有自由精神與獨(dú)立人格的合格公民。蔡元培的“五育并舉”觀與新時(shí)代的五育并舉教育方針雖在表述方式和具體內(nèi)涵上有些許差異，但內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上都涵蓋了“德智體美勞”元素，并體現(xiàn)了“全面育人”的教育目標(biāo)。遺憾的是，蔡元培先生“五育并舉”的思想并未作為當(dāng)時(shí)民國(guó)政府的教育政策，沒有得到有效落地。新中國(guó)成立以來，在教育方針的定位上曾經(jīng)發(fā)生過多次調(diào)整。其中，與“五育”較為接近的描述可以追溯到1993年提出的“三育”，時(shí)年2月中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》，規(guī)定“各級(jí)各類學(xué)校要認(rèn)真貫徹‘教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人’的方針”。隨后是1999年6月提出的“四育”，在《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中指出：“實(shí)施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國(guó)民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律’的、德智體美等全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人”。新時(shí)期第一次正式提出“五育”則需要追溯到2018年9月，習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)上提出“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”。這一精神在2019年6月《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》中以政策文件的形式固定下來，明確要求“堅(jiān)持‘五育’并舉，全面發(fā)展素質(zhì)教育”。2020年10月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，這一方針被再一次強(qiáng)化。總之，無論是蔡元培的“五育并舉”觀，還是當(dāng)代“德智體美勞”五育并舉的教育方針，都為五育融合教育提供了重要的思想源頭。

一方面，就教育現(xiàn)狀而言，五育融合教育反映了教育工作者的現(xiàn)實(shí)訴求。新時(shí)期五育并舉的提出是對(duì)“長(zhǎng)智、疏德、弱體、抑美、缺勞”等五育失衡現(xiàn)況的鄭重回應(yīng)。遺憾的是，當(dāng)下我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域存在學(xué)科中心主義和功利主義誤區(qū)，導(dǎo)致在具體實(shí)踐中，五育內(nèi)部邏輯分裂、五育目標(biāo)過度分解、五育過程零散分割[5]。割裂式的學(xué)習(xí)并未能有效解決我國(guó)基礎(chǔ)教育中的五育失衡問題，學(xué)生片面式發(fā)展現(xiàn)象并不鮮見，一些學(xué)校依然偏離了全面發(fā)展的育人初衷。鑒于當(dāng)前教育領(lǐng)域中“整體性缺失”這一狀況，我們必須清楚認(rèn)識(shí)到，在教育目標(biāo)的映射下，每個(gè)學(xué)習(xí)主體都應(yīng)是一個(gè)完整的人[6]。人的教育需要關(guān)注教育的終極目的，即不是單純培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)、技能與方法，而更加強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生思想、人格與態(tài)度的培養(yǎng)，使之成為具有“核心素養(yǎng)”的人[7]。作為把握教育目標(biāo)的一種方式，核心素養(yǎng)要求教育目標(biāo)應(yīng)具有“發(fā)展性”，引領(lǐng)學(xué)生的終身發(fā)展和整體發(fā)展[8]。

另一方面，五育融合教育亦是對(duì)全人教育理想的追隨。隨著技術(shù)的不斷進(jìn)化，人類社會(huì)掀起了“技術(shù)化”的浪潮，在技術(shù)化社會(huì)中“如何處理人與技術(shù)的關(guān)系”以及“教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人才能發(fā)揮人的本質(zhì)力量”，成為人本主義者關(guān)注的問題[9]。在此背景下，“全人教育”（Holistic Education）思潮在西方興起。例如，小原國(guó)芳主張以“真、善、美、圣、健”五大價(jià)值取向?yàn)閷?dǎo)向的全人教育，亦是人的多方面和諧發(fā)展的教育，旨在培養(yǎng)完美和諧的人[10]。雅思貝爾斯站在存在主義哲學(xué)的立場(chǎng)，提出“所謂教育，不過是人對(duì)人的主體間的靈肉交流活動(dòng)”，其目的在啟迪人的天性，使其自由地生成，最終達(dá)致“全人”的境界[11]?？傊?，“全人教育”學(xué)說秉持整體的世界觀，反對(duì)教育的還原論，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是完整而非分裂的人。就此，有學(xué)者指出，教育目標(biāo)的定位應(yīng)關(guān)注教育的內(nèi)在性、人本性、整體性、終極性，即人不僅要發(fā)展為一個(gè)全面的人，還要作為一個(gè)完整的人去發(fā)展[12]。

然而，當(dāng)前教育領(lǐng)域中“完整的人”時(shí)常遭遇著學(xué)習(xí)的離身化、情意的邊緣化與知識(shí)的碎片化的阻隔，離身的知識(shí)使學(xué)習(xí)成為無趣的勞役，無情的知識(shí)使學(xué)習(xí)成為機(jī)械的灌輸，碎片的知識(shí)使學(xué)習(xí)成為零散的鏈條[13]。在此背景下，五育融合教育的提出既是對(duì)應(yīng)試教育的反思，也是回歸教育初心的呼喚。

（二）課程形態(tài)：從課程綜合到STEM教育

任何教育思潮和教育理想的實(shí)現(xiàn)，都需要依賴于特定的課程形態(tài)和實(shí)施方式。客觀世界是一個(gè)相互聯(lián)系的整體，而現(xiàn)有教育體系依舊保持著分科課程的舊格局。高度的知識(shí)分化，易使學(xué)生將眼界僅局限在個(gè)別的、孤立的現(xiàn)象上，難以從整體的視角把握物質(zhì)世界的統(tǒng)一性和關(guān)聯(lián)性，不利于科學(xué)世界觀的形成。在此背景之下，國(guó)外一些研究者提出了“Integrated Curriculum”和“Curriculum Integration”等概念，傳至我國(guó)后，一般被譯為“綜合課程”和“課程綜合化”[14]。遺憾的是，漢語中“綜合”一詞的“組合”內(nèi)涵并不能準(zhǔn)確傳達(dá)英語“Integration”一詞的“使整體化”涵義。這一英譯中的差別在一定程度上導(dǎo)致了“認(rèn)識(shí)不深、把握不準(zhǔn)”的實(shí)踐誤區(qū)[15]。鑒于此，后來者又主張采用“整合”一詞來對(duì)譯“Integration”，用以彰顯我國(guó)課程改革強(qiáng)調(diào)學(xué)生校內(nèi)外學(xué)習(xí)生活與興趣緊密結(jié)合的教育理念和改變學(xué)科本位、門類過多的課程結(jié)構(gòu)的課改目標(biāo)。相比“綜合課程”，“整合課程”更強(qiáng)調(diào)課程要素形成有機(jī)聯(lián)系，從“空間結(jié)構(gòu)化”與“時(shí)間一體化”雙重維度整體把握住中小學(xué)課程。

隨著課程整合趨勢(shì)的日益凸顯，跨學(xué)科研究方法備受關(guān)注。作為一種真正打破學(xué)科界限的整合研究，跨學(xué)科研究主張突破學(xué)科之間的壁壘，增加學(xué)科之間的交流，創(chuàng)造以問題解決為中心的研究模式，推動(dòng)了諸多重要實(shí)踐問題的解決[16]?？鐚W(xué)科研究的興盛有著重要的社會(huì)發(fā)展背景。20世紀(jì)的科學(xué)技術(shù)在推動(dòng)人類社會(huì)進(jìn)步的同時(shí)也帶來人口膨脹、環(huán)境惡化等負(fù)面問題，諸如社會(huì)建構(gòu)論（Social Constructionism）、行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論（Actor Network Theory）此類的新興科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)也由此得到了快速發(fā)展，他們都強(qiáng)調(diào)社會(huì)、政治因素對(duì)科學(xué)技術(shù)的建構(gòu)[17]。在此背景下，STS（Science， Technology and Society）研究逐漸興起，并在歐洲、美國(guó)、日本產(chǎn)生了巨大的社會(huì)影響。

作為整合課程的一種具體表現(xiàn)形式，STS教育打破了知識(shí)中心和分科主義的課程開發(fā)傳統(tǒng)，關(guān)注科學(xué)和技術(shù)在具體社會(huì)情境中的綜合運(yùn)用[18]。根植于不同的哲學(xué)研究傳統(tǒng)，以及科技與社會(huì)發(fā)展的需求差異，歐洲與美國(guó)的STS研究旨趣大相徑庭。從研究目的來看，歐洲STS研究側(cè)重科學(xué)技術(shù)的本體論與認(rèn)識(shí)論研究；而美國(guó)STS研究則更關(guān)注科學(xué)技術(shù)的價(jià)值論研究。從研究結(jié)果來看，在新的哲學(xué)研究方法與思維方式的影響下，歐洲STS研究的理論探索更加深入，但在實(shí)踐層面鮮有突破；而價(jià)值導(dǎo)向的美國(guó)STS研究使得科學(xué)技術(shù)為社會(huì)服務(wù)的實(shí)踐成果日益顯著，這一研究導(dǎo)向在某種程度上促使以STEM（Science，Technology，Engineering，Mathematics）為代表的技術(shù)教育課程范式的形成。

在美國(guó)民間組織和政府的大力推動(dòng)下，STS向STEM的實(shí)踐轉(zhuǎn)向，既響應(yīng)了社會(huì)發(fā)展對(duì)復(fù)合型人才的需求，同時(shí)也是STS研究實(shí)踐價(jià)值取向的繼承與發(fā)展。STEM教育旨在將科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)四門學(xué)科領(lǐng)域的零碎知識(shí)整合成一個(gè)互相聯(lián)系的統(tǒng)一整體來培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐創(chuàng)新、問題解決等能力。二十一世紀(jì)以來，美國(guó)開始大力培養(yǎng)STEM人才，并逐步將STEM教育當(dāng)作一項(xiàng)國(guó)家戰(zhàn)略予以推動(dòng)。相關(guān)研究表明，STEM教育是美國(guó)國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力的助推者，在提升國(guó)民素質(zhì)、增強(qiáng)國(guó)家經(jīng)濟(jì)實(shí)力、驅(qū)動(dòng)創(chuàng)新等方面均具有顯著作用[19]。2015年，美國(guó)新媒體聯(lián)盟（New Media Consortium）發(fā)布《地平線報(bào)告（2015基礎(chǔ)教育版）》（2015 Horizon Report K-12 Education），首次提出STEM教育將在全球興起，成為知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代一種全球性的科技教育戰(zhàn)略，并且將對(duì)學(xué)校教育特別是基礎(chǔ)教育產(chǎn)生重要影響[20]。此后，STEM教育迅速成為世界各國(guó)教育政策和教育研究的熱點(diǎn)。例如，作為歐洲主要經(jīng)濟(jì)體的德國(guó)引進(jìn)美國(guó)STEM教育理念，并將其本土化為MINT（Mathematik，Informatik，Naturwissenschafe and Technik）教育來培養(yǎng)高質(zhì)量的綜合性勞動(dòng)力以促進(jìn)工業(yè)科技持續(xù)發(fā)展[21]。

相比之下，我國(guó)STEM教育的發(fā)展仍處于初期發(fā)展階段，尚未形成完整體系。由于我國(guó)與提出STEM概念的先發(fā)國(guó)家在教育體制、教育文化等方面存在顯著差異，簡(jiǎn)單遷移不一定能取得預(yù)期效果，事實(shí)上，近幾年STEM教育實(shí)踐所暴露出的表面化、標(biāo)簽化和泛化現(xiàn)象就是這一問題的集中體現(xiàn)，表明重構(gòu)適應(yīng)我國(guó)國(guó)情和教育特點(diǎn)的本土化跨學(xué)科融合教育范式勢(shì)在必行。近些年來，也不乏本土化的嘗試。例如，有學(xué)者提出A-STEM教育，強(qiáng)調(diào)人文素養(yǎng)在STEM教育中的引領(lǐng)作用[22]；又如，以傳承中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為目標(biāo)導(dǎo)向的學(xué)科融合教育（C-STEAM）[23]。盡管如此，相關(guān)研究在理論基礎(chǔ)和針對(duì)性上，依然缺少本土化的全面關(guān)照，本質(zhì)上仍未脫離STEM教育的基本框架。因此，五育融合教育的提出恰好也是對(duì)STEM教育本土化訴求的積極回應(yīng)。

二、五育融合教育指稱何事：基本內(nèi)涵與典型特征

從語義學(xué)分析的角度看，把握五育融合教育的內(nèi)涵，需先理解何為五育融合。一些學(xué)者主要從理論來源[24]，各育內(nèi)涵[25]，以及五育之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系[26]等角度進(jìn)行了理論探討，但并未正面回答何為五育融合。另有學(xué)者認(rèn)為五育融合是育人假設(shè)、育人實(shí)踐、育人能力、育人理念、育人思維的統(tǒng)一。其中，育人假設(shè)預(yù)設(shè)人的成長(zhǎng)發(fā)展不僅是全面發(fā)展，更是融合發(fā)展；育人實(shí)踐彰顯了一種新的育人實(shí)踐形式，即融合實(shí)踐；育人能力具有多元化的內(nèi)涵：學(xué)生角度的全新學(xué)習(xí)能力，教師角度的教學(xué)新基本功，校長(zhǎng)角度的管理新基本功；育人理念以立德樹人為根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，是人的個(gè)體性和社會(huì)性的辯證統(tǒng)一；育人思維在根本上是一種系統(tǒng)思維，包含了有機(jī)關(guān)聯(lián)式思維、整體融通式思維、綜合滲透式思維等[27]。此種觀點(diǎn)揭示了五育融合的多重本質(zhì)，但實(shí)踐性、操作性較弱，不利于五育融合的有效推進(jìn)。

意識(shí)到這些不足后，劉登琿等認(rèn)為，五育融合是依照特定的邏輯，從目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施等層面出發(fā)把分化的教育要素聯(lián)結(jié)為一個(gè)有機(jī)整體，進(jìn)而促進(jìn)兒童德、智、體、美、勞全面、整體發(fā)展的過程。換言之，五育融合應(yīng)包含三個(gè)層面的融合：目標(biāo)融合、內(nèi)容融合與過程融合[28]。這種“三位一體”的融合定義不僅回答了“為什么教”“教什么”“怎么教”的問題，還回應(yīng)了教育實(shí)踐中重結(jié)果輕過程、重教不注學(xué)的“二元論”癥結(jié)。

在教育改革和發(fā)展的新時(shí)代，教育評(píng)價(jià)作為對(duì)教育活動(dòng)或現(xiàn)象進(jìn)行價(jià)值判斷的過程備受關(guān)注?！渡罨聲r(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》指出，“教育評(píng)價(jià)事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評(píng)價(jià)指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向”?；诖?，本文在上述“三位一體”定義的基礎(chǔ)上，將教育評(píng)價(jià)要素也一同納入其中。因此，本文主張的五育融合教育并非“五育”的簡(jiǎn)單拼湊和疊加，而是強(qiáng)調(diào)在五育并舉的基礎(chǔ)上，在專門設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)和問題解決過程中深度融合五大領(lǐng)域的教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育過程與教育評(píng)價(jià)，在“五育一體”的學(xué)習(xí)過程中實(shí)現(xiàn)跨領(lǐng)域的學(xué)習(xí)和綜合素養(yǎng)的提升，最終達(dá)到全人發(fā)展。因此，它不僅是一種比跨學(xué)科教育抽象層次更高的跨領(lǐng)域教育，也是一種培育“完整的人”的全人教育路徑；它不僅是一種融合教育的理念，而且是一種可以課程化、活動(dòng)化的教育類型，是一種適應(yīng)我國(guó)教育特點(diǎn)的本土化跨領(lǐng)域融合教育范式。整體而言，五育融合教育應(yīng)包含以下幾個(gè)特點(diǎn)：

一是跨領(lǐng)域性。作為一種本土化STEM教育，跨領(lǐng)域是五育融合教育的核心特征。首先，跨領(lǐng)域意味著教育工作者在教學(xué)過程中，要選擇有助于融合課程實(shí)施的策略、方式和方法來組織教學(xué)活動(dòng)，如項(xiàng)目式教學(xué)；其次，在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)上，不再過于關(guān)注學(xué)科領(lǐng)域界限，而是將重心放在特定情境性問題上，通過問題驅(qū)動(dòng)，整合“五育”所包含的相關(guān)學(xué)科知識(shí)實(shí)現(xiàn)多元化、多維度地理解和解決問題。最后，跨領(lǐng)域同樣意味著學(xué)習(xí)者要改變以往碎片化的知識(shí)學(xué)習(xí)方式，要善于建立多領(lǐng)域關(guān)聯(lián)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)和人際協(xié)作的知識(shí)建構(gòu)能力，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)人主體性和主體間性的雙重發(fā)展，最終達(dá)到全人發(fā)展的教育目標(biāo)。

二是融合性。作為五育融合和五育并舉的關(guān)鍵差異，融合性主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，各領(lǐng)域的教育目標(biāo)融合形成“全人發(fā)展”的總體育人目標(biāo)；第二，各領(lǐng)域的教育內(nèi)容整合形成融合式課程；第三，各領(lǐng)域的教育策略、方法融合以促進(jìn)融合式課程的實(shí)施。在具體實(shí)施過程中，五育融合教育的融合度有高有低，可以根據(jù)實(shí)際情況和條件，開展以某育為核心的單育內(nèi)的融合，也可以有“五育”間的跨育融合?？傊?，全人教育的核心在于素養(yǎng)教育，它強(qiáng)調(diào)知識(shí)、能力、態(tài)度的統(tǒng)整，凸顯了情感、態(tài)度、價(jià)值觀的重要性，這與孤立看待知識(shí)（或認(rèn)知）、能力（或技能）與態(tài)度（或情意）之間的關(guān)系不同，也與過分強(qiáng)調(diào)科學(xué)文化知識(shí)與技能的重要性而忽略學(xué)生的思維、態(tài)度、人格發(fā)展的做法有根本差異[29]。

三是關(guān)聯(lián)性?！拔逵笔且粋€(gè)整體，既內(nèi)在統(tǒng)一又各有側(cè)重，有學(xué)者從哲學(xué)的角度，將其劃分為三個(gè)層次，德育、智育、美育屬于心理發(fā)展層次，體育屬于身心和諧發(fā)展層次，勞動(dòng)技術(shù)教育屬于創(chuàng)造性實(shí)踐能力層次，并指出“五育”相互關(guān)聯(lián)，構(gòu)成不可分割的整體[30]。另有學(xué)者將“五育”之間的相互聯(lián)系具體化為：“德”定方向、“智”長(zhǎng)才干、“體”健身軀、“美”塑心靈、“勞”助夢(mèng)想，“五位一體”共同促進(jìn)人的全面發(fā)展[31]。或言之，德育教人為善，智育教人求真，體育教人健體，美育教人臻美，勞動(dòng)教育教人在勞力上勞心[32]。但在教育實(shí)踐中，人是作為一個(gè)整體而存在的，教育本身也是整體發(fā)生的，所以各育不能只關(guān)注自己的任務(wù)，必須將“五育”作為一個(gè)相互聯(lián)系的整體來看待。具體而言，德育貫穿于各育之中，是其他各育的靈魂；智育為實(shí)施其他各育進(jìn)行知識(shí)和智力的儲(chǔ)備；體育為其他各育提供體質(zhì)的準(zhǔn)備和生理的基礎(chǔ)；美育以精神的力量助推其他各育的發(fā)展；勞動(dòng)教育是對(duì)其他各育的綜合實(shí)踐運(yùn)用與成果的檢驗(yàn)[33]。

三、五育融合教育何以可能：可行性與實(shí)現(xiàn)路徑

如上文所述，五育融合教育既是一種能夠培育完整的人的全人教育，又是一種符合我國(guó)基本國(guó)情、教育特點(diǎn)的本土化跨領(lǐng)域融合教育范式。作為一種具有雙重屬性的新型教育范式，如何有效落地實(shí)施是一個(gè)頗具挑戰(zhàn)性的問題。

（一）“三層架構(gòu)”視野下實(shí)現(xiàn)全人教育目標(biāo)的可行性

全人教育的核心在于素養(yǎng)教育，因此，探究全人教育的可行性首先要分析素養(yǎng)教育可否落地。OECD認(rèn)為素養(yǎng)是“在特定情境中通過利用和調(diào)動(dòng)心理社會(huì)資源（包括知識(shí)、技能和態(tài)度等）以滿足復(fù)雜需要的能力”[34]?；诖耍芯空咂毡檎J(rèn)為，素養(yǎng)的核心不是知識(shí)、技能、態(tài)度等資源，而在于“利用”“調(diào)動(dòng)”本身，即“能夠靈活運(yùn)用這些東西和特定情境建立關(guān)聯(lián)的那個(gè)東西”[35]。這里的“資源”及“對(duì)資源的‘調(diào)動(dòng)’”，即學(xué)者通常所提內(nèi)容之知（知識(shí)）與方法之知（思維）。對(duì)于兩者的轉(zhuǎn)化機(jī)制，有學(xué)者認(rèn)為必須扎根于特定的學(xué)科語境，在真實(shí)的問題情境中以學(xué)科活動(dòng)為主路徑開展抽象、提煉和升華等操作才能實(shí)現(xiàn)[36]。以此為關(guān)照，筆者曾提出核心素養(yǎng)的“三層架構(gòu)”，其包括：較低抽象層次的“雙基層”，較高抽象層次的“問題解決層”，以及最高抽象層次的“學(xué)科思維層”[37]。從知識(shí)與技能的習(xí)得，到問題解決能力的培養(yǎng)，再到學(xué)科思想和方法的內(nèi)化，是一個(gè)完整和連貫的過程，從下到上是條件和基礎(chǔ)，從上到下是輻射和指引[38]。一個(gè)獲得學(xué)科思維的人無疑具備了總攬下面兩個(gè)層次的能力，也意味著學(xué)習(xí)者習(xí)得了能夠像學(xué)科專家一樣深入思考問題時(shí)所需要的一種能力。

此外，新近的研究表明，專家思維的典型特征在于大量大概念的運(yùn)用[39]。五育融合教育與學(xué)科教育不同，其主要目標(biāo)不是為了學(xué)習(xí)各個(gè)學(xué)科的知識(shí)，而是在更為抽象和宏觀的層面優(yōu)化學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成完整的理解世界的認(rèn)識(shí)論、方法論和世界觀。從這個(gè)意義上說，作為更抽象和上位的知識(shí)形態(tài)的大概念，是實(shí)現(xiàn)五育融合教育定位的更適合的抓手。因此，本文擬將三層結(jié)構(gòu)中的“雙基”替換為“學(xué)科大概念”，強(qiáng)調(diào)在問題解決過程中通過大概念的聯(lián)結(jié)以獲得學(xué)科思維的內(nèi)化，最終指向?qū)W科素養(yǎng)的習(xí)得。從學(xué)科教育轉(zhuǎn)移到五育融合教育亦是如此，即可以將五育大概念作為課程內(nèi)容的組織線索，學(xué)生在問題解決過程中通過大概念的聯(lián)結(jié)以獲得五育思維的內(nèi)化，最終指向五育素養(yǎng)的習(xí)得。因此，作為五育融合教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的一種理論路徑：從五育大概念的習(xí)得，到跨領(lǐng)域的問題解決活動(dòng)，再到五育思維的內(nèi)化，使得全人教育目標(biāo)得以完整與連貫落地。

1.“五育大概念”層——素養(yǎng)的建構(gòu)起點(diǎn)

所謂“五育大概念”，是指貫穿德育、智育、體育、美育、勞育的跨領(lǐng)域大概念，即強(qiáng)調(diào)使用若干居于五育核心位置的抽象概念整合相關(guān)課程內(nèi)容要素，形成有關(guān)聯(lián)的課程內(nèi)容組塊。因此，五育大概念是五育知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)核心。素養(yǎng)的發(fā)展實(shí)際上就是不同領(lǐng)域的知識(shí)結(jié)構(gòu)的發(fā)展以及各領(lǐng)域知識(shí)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜結(jié)合，具體表現(xiàn)為“知識(shí)與思維的內(nèi)在一致性”以及“知識(shí)與情感的一體性”[40]。首先，就知識(shí)與思維而言，靜態(tài)知識(shí)結(jié)構(gòu)實(shí)為動(dòng)態(tài)思維過程（思維結(jié)構(gòu)）的結(jié)果，其本身又能決定下一次思維過程（思維結(jié)構(gòu)）的水平。換言之，思維發(fā)展的本質(zhì)就是知識(shí)的發(fā)展，是學(xué)習(xí)者內(nèi)部高水平知識(shí)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜建構(gòu)；其次，知識(shí)與情感是不可分割的整體，作為緣于知識(shí)的一種情緒體驗(yàn)，情感不能脫離特定知識(shí)結(jié)構(gòu)而獨(dú)立存在，任何情感都可以溯源至知識(shí)層。因此，對(duì)于素養(yǎng)教育而言，實(shí)踐過程完全可以知識(shí)建構(gòu)為起點(diǎn)，在知識(shí)與思維的雙重協(xié)奏中生成素養(yǎng)[41]。

在馬克思關(guān)于全面發(fā)展的人的思想指導(dǎo)下，實(shí)踐全人教育既要洞察大概念的完整性，也要根據(jù)大概念之間的聯(lián)系進(jìn)行整合。前者指向知識(shí)的三重蘊(yùn)含，即知識(shí)內(nèi)容（概念、理論）、知識(shí)形式（方法、思維）與知識(shí)旨趣（人文情懷與科學(xué)精神）[42]。當(dāng)前，教育領(lǐng)域過于注重知識(shí)的內(nèi)容和形式而淡漠了知識(shí)的旨趣，由此導(dǎo)致知識(shí)學(xué)習(xí)過程缺少情感維度和價(jià)值關(guān)懷，最終變成一個(gè)機(jī)械的學(xué)習(xí)過程。在五育融合教育中，德育、美育等元素的融入則強(qiáng)調(diào)跨領(lǐng)域大概念背后所蘊(yùn)含的人文關(guān)懷和情感價(jià)值以彰顯知識(shí)的完整性，可以解決以往學(xué)習(xí)過程中知識(shí)旨趣匱乏的問題。后者則注重大概念的整合，啟發(fā)學(xué)生在不同學(xué)科之間建起知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。事實(shí)上，世界本就是各要素（個(gè)人、社會(huì)與自然）交融貫通所構(gòu)成的有機(jī)整體，學(xué)科知識(shí)之間亦是如此，體現(xiàn)在不同學(xué)科的概念體系中可能會(huì)存在彼此相通的思維、思想或價(jià)值追求[43]。正如朱光潛先生所言：“宇宙本為有機(jī)體，其中事理彼此息息相關(guān)，牽其一即動(dòng)其余，所以研究事理的種種學(xué)問在表面上雖可分割，在實(shí)際上卻不能隔開。世間絕沒有一科絕緣的學(xué)問”[44]。因此，在五育融合教育過程中，教師應(yīng)以五育大概念作為錨點(diǎn)，根據(jù)學(xué)科之間的邏輯鏈條構(gòu)建相互聯(lián)系的“五育”知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，并能夠準(zhǔn)確辨析、剖析知識(shí)概念及其所運(yùn)用的方法、思維，繼而揭示知識(shí)內(nèi)容與形式背后所隱含的人文情懷與道德價(jià)值。

2.“問題解決”層——素養(yǎng)的建構(gòu)路徑

所謂“問題解決”，是指選擇蘊(yùn)含五育大概念、基于問題解決的實(shí)踐活動(dòng)加以課程化改造后作為課程內(nèi)容，重在培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知能解決實(shí)際問題的能力，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的整合。從認(rèn)識(shí)論角度上看，“問題解決”至少具備兩個(gè)方面的意義：一方面，“惰性”知識(shí)問題在教育實(shí)踐中時(shí)常存在，即學(xué)生往往看起來似乎習(xí)得了大量的事實(shí)性知識(shí)，但他們并未達(dá)到深度理解[45]。通過三層結(jié)構(gòu)的映射關(guān)系，能夠?qū)⒏拍钚灾R(shí)與問題的解決和深刻的理解結(jié)合起來并形成整體，能夠幫助人們將所學(xué)的知識(shí)遷移到新的情境，走向有意義的學(xué)習(xí)，從而在一定程度上克服“惰性”知識(shí)問題，也在一定程度上體現(xiàn)了核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生整體發(fā)展之要義。另一方面，知識(shí)和思維需要借助一個(gè)“邏輯的動(dòng)態(tài)運(yùn)行過程”以發(fā)生關(guān)聯(lián)，而問題解決恰是用于實(shí)現(xiàn)這種內(nèi)在一致性的過程機(jī)制[46]。換言之，三層架構(gòu)作為一個(gè)完整系統(tǒng)，有著內(nèi)在的密切聯(lián)系。其中五育大概念層最為基礎(chǔ)，五育思維層最為高級(jí)，而問題解決層發(fā)揮著承上啟下的作用。

在五育融合教育過程中，教師應(yīng)積極思考如何設(shè)計(jì)基于問題解決的五育活動(dòng)以促進(jìn)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)建構(gòu)。對(duì)此，有學(xué)者認(rèn)為五育的劃分方式不失為五育活動(dòng)設(shè)計(jì)的一種合理思路。其中，“德”“智”“體”“美”分別對(duì)應(yīng)五種知識(shí)領(lǐng)域，“勞”則指向真實(shí)問題情境下的不同知識(shí)領(lǐng)域的融合，其不只是某種素質(zhì)而是一種社會(huì)活動(dòng)，有助于多方面素質(zhì)的養(yǎng)成[47]。因此，勞動(dòng)教育可以作為五育融合的一個(gè)重要的綜合性“基地”，為“五育活動(dòng)”的設(shè)計(jì)提供多種可能：一方面，可在日?；膶W(xué)科教育中，聯(lián)系勞動(dòng)實(shí)踐情境，結(jié)合學(xué)生的勞動(dòng)經(jīng)歷和體驗(yàn)，奠定學(xué)生的基礎(chǔ)素養(yǎng)；另一方面，通過項(xiàng)目式活動(dòng)的設(shè)計(jì)，從內(nèi)容上把科學(xué)、技術(shù)、文學(xué)、藝術(shù)、工程、數(shù)學(xué)、歷史乃至政治、哲學(xué)融匯在一起，從方法上把假設(shè)、驗(yàn)證、學(xué)習(xí)、思考等方法結(jié)合為一體，全面提升學(xué)生的意志品質(zhì)、思維能力、創(chuàng)新精神等綜合素質(zhì)[48]。

3.“五育思維”層——素養(yǎng)的建構(gòu)歸宿

所謂“五育思維”，是在全面發(fā)展的基礎(chǔ)上追求各育間的“融合效應(yīng)”所體現(xiàn)的一種整體融通式思維[49]。作為三層架構(gòu)中的最高層次，思維培養(yǎng)至關(guān)重要。首先，從教育哲學(xué)的角度來看，人的教育就是要開闊人的視野，拓展人的興趣；使人產(chǎn)生對(duì)知識(shí)和真理的渴望，并能夠形成一種嶄新的思維方式，最終成為一個(gè)有素養(yǎng)的人[50]。其次，從學(xué)習(xí)活動(dòng)的角度看，思維貫穿于學(xué)習(xí)活動(dòng)的始終，思維能力是學(xué)習(xí)能力的核心[51]。傳統(tǒng)教育之所以不夠“融合”，根源在于思維方式的割裂，導(dǎo)致各育之力的相互排斥。五育融合思維不僅能夠提升各育之間的關(guān)聯(lián)度，各育自身的發(fā)展方式也會(huì)隨之發(fā)生革命性轉(zhuǎn)變。

作為一種全人教育，五育融合教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生在問題解決過程中通過五育大概念的聯(lián)結(jié)與內(nèi)化，最終指向五育思維的生成。換言之，五育思維所要求的學(xué)習(xí)形式與過程，既不停留在五育大概念的掌握上，也不止步于問題解決式學(xué)習(xí)活動(dòng)的層面上，而是需依賴于體驗(yàn)性學(xué)習(xí)活動(dòng)、發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)活動(dòng)、反思性實(shí)踐活動(dòng)等，通過體驗(yàn)和抽象概括而內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的內(nèi)在品質(zhì)與素養(yǎng)。在三層結(jié)構(gòu)中，五育思維是五育融合的靈魂，它作為人的內(nèi)在品質(zhì)的基本背景，喚醒并照耀著問題解決層和五育大概念層，使之一并產(chǎn)生價(jià)值和意義。

（二）五育融合教育的實(shí)現(xiàn)路徑

根據(jù)前述五育融合教育的內(nèi)涵，踐行五育融合的關(guān)鍵在于推動(dòng)目標(biāo)融合、內(nèi)容融合、資源融合、教學(xué)融合和評(píng)價(jià)融合。

1.融合目標(biāo)：確定“全人發(fā)展”的育人目標(biāo)

作為教育工作的起點(diǎn)和歸宿，教育目標(biāo)既能為學(xué)校教育和學(xué)生發(fā)展指明方向，又能為教育效果的衡量提供標(biāo)準(zhǔn)。作為一種全人教育，五育融合教育需秉持整體的世界觀，將教育目標(biāo)定位于“培養(yǎng)完整的人”。為保證總體育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，各層級(jí)、主體均需清晰地認(rèn)識(shí)、理解、踐行并努力達(dá)成本級(jí)目標(biāo)[52]。例如，在學(xué)校層面上，校長(zhǎng)需明確“全人發(fā)展”對(duì)學(xué)生的素質(zhì)要求，并確保各科教師能夠理解“全人發(fā)展”對(duì)學(xué)生在知識(shí)技能、道德品質(zhì)、個(gè)性價(jià)值等方面的培養(yǎng)要求；在教師層面，學(xué)科教師要以樹立五育融合教學(xué)生態(tài)觀為前提，以充分發(fā)掘各育要素為基礎(chǔ)，在教學(xué)過程中以“無聲無形”的方式實(shí)施“五育”，培養(yǎng)完整的人[53]；在學(xué)生層面，每位學(xué)生都應(yīng)理解“全人發(fā)展”的內(nèi)涵，自主制定學(xué)習(xí)目標(biāo)以達(dá)到全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展的辯證統(tǒng)一。概言之，不同層級(jí)、不同主體均要理解并貫徹落實(shí)教育目標(biāo)，才能保證“全人發(fā)展”這一總體育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

2.融合內(nèi)容：開發(fā)“五育融合”的特色課程

作為五育融合的基礎(chǔ)，課程開展的充分與否是五育融合的關(guān)鍵。實(shí)現(xiàn)五育融合教育，其核心在于重構(gòu)五育融合教育課程，因地因校因人制宜開發(fā)特色課程資源。從融合程度和實(shí)施難度兩個(gè)維度出發(fā)，可將五育融合課程劃分為兩種形態(tài)：育內(nèi)融合和跨育融合。

所謂育內(nèi)融合，即從某一育切入，在一育中發(fā)現(xiàn)五育、滲透五育、引領(lǐng)五育、踐行五育[54]。育內(nèi)融合的關(guān)鍵在于從育人的角度重新審視學(xué)科及其相互關(guān)系，通過對(duì)關(guān)系的追溯可將五育全面滲透至一育中，達(dá)成五育的全面貫通與融合。相比于跨育融合，育內(nèi)融合能夠大大降低融合的難度，對(duì)教師的課程設(shè)計(jì)和實(shí)施的難度挑戰(zhàn)較低。例如，以歷史學(xué)科為切入點(diǎn)，挖掘其中所蘊(yùn)含的德育元素、智育元素、美育元素、勞育元素并加以融合形成特定單元展開教學(xué)。又如，上海金山區(qū)山陽中學(xué)所架構(gòu)的“以藝育德，以藝啟智、以藝培能、以藝促美、以藝養(yǎng)心”的教學(xué)體系即是“育內(nèi)融合”的典型代表[55]?！坝齼?nèi)融合”方式的可行性較強(qiáng)，實(shí)施周期相對(duì)較短，但知識(shí)融合度偏低[56]。因此，在技術(shù)缺乏、師資不足的地區(qū)，可采取“育內(nèi)融合”的形式來落實(shí)五育融合教育。

所謂跨育融合，旨在真實(shí)情境下利用項(xiàng)目、主題等方式進(jìn)行德、智、體、美、勞綜合教育的過程，此種方式將完全打破學(xué)科邏輯和領(lǐng)域界限[57]。相比于育內(nèi)融合，跨育融合需要高程度的領(lǐng)域融合，通常要以與真實(shí)情境相關(guān)的項(xiàng)目活動(dòng)作為載體來融合各育，強(qiáng)調(diào)在主題式、項(xiàng)目式的活動(dòng)或?qū)W習(xí)中，通過探究迭代、合作交流來解決問題或創(chuàng)作制品，綜合培育學(xué)生解決真實(shí)情境中特定問題的能力[58]。例如，讓學(xué)生為學(xué)校設(shè)計(jì)垃圾分類智能裝置、物聯(lián)網(wǎng)生態(tài)苗圃、籃球場(chǎng)地面自動(dòng)清洗機(jī)器人、可回收水火箭等，通過整體性的探究、設(shè)計(jì)、產(chǎn)品制作等方式，就能較好融合“五育”元素、實(shí)現(xiàn)“五育”共育。因此，“跨育融合”項(xiàng)目課程的設(shè)計(jì)難度相對(duì)偏高，往往需要多學(xué)科教師的共同參與，對(duì)教師的跨學(xué)科素養(yǎng)、協(xié)同教學(xué)能力等均有較高的要求，更適合課程資源豐富、師資充足的地區(qū)。

需要注意的是，在五育融合教育的開展過程中，“跨育融合”并非一定優(yōu)于“育內(nèi)融合”。五育融合是一項(xiàng)“擇宜”的實(shí)踐藝術(shù)。在教育實(shí)踐中，教師可根據(jù)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)、課程資源、技術(shù)條件等選擇“育內(nèi)融合”或者“跨育融合”，抑或兩者的綜合，甚至可以在理論與實(shí)踐的雙向互動(dòng)中創(chuàng)造出新的融合模式以促進(jìn)全人教育的發(fā)展。

3.融合資源：打造五育融合的資源協(xié)同生態(tài)

“獨(dú)木不成林”，落實(shí)五育融合教育需掃除各種資源的壁壘障礙，促進(jìn)各類資源的深度融合，并建立多方協(xié)同的服務(wù)機(jī)制。具體而言，可以從如下幾個(gè)方面努力：融通線下教育和線上教育的邊界，實(shí)現(xiàn)混合學(xué)習(xí)模式；組建跨學(xué)科教學(xué)團(tuán)隊(duì)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科融合創(chuàng)新教育；打通家庭教育和學(xué)校教育的邊界，實(shí)現(xiàn)家校共育模式；打通部門條塊分割的職責(zé)邊界，形成教育行政協(xié)同治理機(jī)制；打通教育系統(tǒng)與社會(huì)系統(tǒng)的邊界，構(gòu)建社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制。打通不同環(huán)境邊界的關(guān)鍵之處在于尋找多元主體及不同教育力量之間的契合點(diǎn)。由于“五育主體”普遍具有價(jià)值相似、興趣相投、利益相關(guān)等特點(diǎn)，在五育融合的教育生態(tài)中，契合點(diǎn)大多相當(dāng)于“最大公約數(shù)”性質(zhì)的存在[59]。例如，港澳大灣區(qū)的教育協(xié)同是灣區(qū)協(xié)同發(fā)展的重要議題，但因諸種原因，港澳與內(nèi)地的教育協(xié)同遲遲沒有質(zhì)的突破。綜合考慮三地政治制度、意識(shí)形態(tài)、文化傳統(tǒng)等方面的異同，STEAM教育可以視作三地教育協(xié)同發(fā)展的最大公約數(shù)和突破口，有望實(shí)現(xiàn)大灣區(qū)科技教育和人文教育的雙重融合，由此，筆者提出了大灣區(qū)STEAM教育協(xié)同發(fā)展的USERS（University-School-EnterpriseRegional teacher development center-Society）模式，旨在統(tǒng)籌三地“政產(chǎn)學(xué)研用”各方力量打造大灣區(qū)STEAM教育協(xié)作平臺(tái)，著力開展STEAM教育資源庫建設(shè)、STEAM教育指導(dǎo)綱要研制、STEAM教育評(píng)估等工作。

4.融合教學(xué)：構(gòu)建五育融合的創(chuàng)新教學(xué)模式

教學(xué)是實(shí)施融合育人的主渠道，五育融合歸根結(jié)底還是要下沉到課堂教學(xué)中去[60]。作為一種抽象層次較高、具有雙重屬性的新型教育范式，五育融合的最大難點(diǎn)在于如何縮小理論與實(shí)踐之間的“鴻溝”，實(shí)現(xiàn)常態(tài)化融合育人。構(gòu)建具有扎實(shí)理論依據(jù)的創(chuàng)新性教學(xué)方法或模式是突破這一教學(xué)難點(diǎn)的關(guān)鍵。

植根于自身的教育屬性，五育融合教學(xué)模式的構(gòu)建要明確以下兩點(diǎn)：一方面，在全人教育理論的指導(dǎo)下，其育人目標(biāo)指向完整的人；另一方面，在跨學(xué)科教育理論的指導(dǎo)下，其育人過程強(qiáng)調(diào)跨領(lǐng)域融合。五育融合與傳統(tǒng)教學(xué)的根本差異正在于此。從這個(gè)意義上說，當(dāng)下流行的項(xiàng)目式教學(xué)是一個(gè)不錯(cuò)的選擇。當(dāng)然，項(xiàng)目式教學(xué)對(duì)教學(xué)時(shí)間和教學(xué)資源的占用有較高的要求，不能視作唯一的選擇，還需要設(shè)計(jì)更為豐富的方法和模式。事實(shí)上，上述“五育大概念—問題解決—五育思維”的三層架構(gòu)已為五育融合教育的教學(xué)模式創(chuàng)新奠定了新的理論框架?；诖?，筆者于前期所提出的通用4C模型[61]與跨學(xué)科4C模型[62]也不失為一種值得借鑒的五育融合教學(xué)模式，可以結(jié)合使用。

5.融合評(píng)價(jià)：基于“全人發(fā)展”的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)

教育評(píng)價(jià)是教育實(shí)踐的重要組成部分。當(dāng)前我國(guó)教育評(píng)價(jià)仍然以分?jǐn)?shù)為主導(dǎo)，具體表現(xiàn)為只注重以分?jǐn)?shù)為表征的紙筆測(cè)試成績(jī)，且以此作為唯一標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生、教師甚至是整個(gè)教育作價(jià)值判斷和優(yōu)劣判定的活動(dòng)，這種“唯分?jǐn)?shù)”評(píng)價(jià)是當(dāng)前教育改革亟待破除的一個(gè)頑瘴痼疾[63]。正因?yàn)榇?，中共中央、?guó)務(wù)院于2020年10月印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，強(qiáng)調(diào)要“改革學(xué)生評(píng)價(jià)，促進(jìn)德智體美勞全面發(fā)展”。五育融合教育正是一次改革傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式的契機(jī)。作為一種全新的教育方式，五育融合教育的評(píng)價(jià)更加強(qiáng)調(diào)對(duì)五育融合效果的考察。首先，在教師評(píng)價(jià)方面，五育融合教育評(píng)價(jià)注重從融合課程的設(shè)計(jì)能力與實(shí)施效果以評(píng)價(jià)教師的教學(xué)能力；五育融合教育的學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)要以“五育融合度”為評(píng)價(jià)單位，對(duì)德智體美勞各因素的復(fù)雜的綜合性構(gòu)成物進(jìn)行整體評(píng)價(jià)[64][65]。由于現(xiàn)有的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)尚缺少聚焦五育融合效果的評(píng)價(jià)指標(biāo)，因此有必要建立五育融合的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，并以國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)來建立五育融合的新評(píng)價(jià)體系，改變現(xiàn)有評(píng)價(jià)體系存在的五育分離、難以融合、不夠融合等弊端。

四、小結(jié)：五育融合教育何以必要

在鮮明的時(shí)代背景和深厚的理論淵源下，也有諸多跟五育融合相關(guān)的概念，典型如由STS教育發(fā)展而來STEM、STEAM教育。既然已經(jīng)有了STS、STEM、STEAM等跨學(xué)科教育概念，為何還要提出五育融合教育概念？為此有必要就兩者的異同做進(jìn)一步比較說明。

（一）五育融合教育與STEM教育的聯(lián)系

作為一種本土化STEM教育，五育融合教育與STEM教育之間必然存在諸多聯(lián)系。首先，從本質(zhì)上看，五育融合教育與STEM教育均屬跨領(lǐng)域融合教育范式。對(duì)于五育融合教育，跨領(lǐng)域性是它的核心特征，即強(qiáng)調(diào)將“德智體美勞”五種領(lǐng)域的教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育過程和教育評(píng)價(jià)進(jìn)行高度融合并形成有機(jī)整體，讓學(xué)生在跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)的過程中逐漸發(fā)展為完整的人。STEM教育同樣強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科性，主張將“科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)”四門學(xué)科內(nèi)容整合并形成有機(jī)整體，引導(dǎo)學(xué)生跨學(xué)科解決問題的同時(shí)培養(yǎng)其創(chuàng)新思維與實(shí)踐能力[66]。

其次，從特點(diǎn)上看，五育融合教育與STEM教育亦存在諸多相似之處。首先，作為五育之一的勞育，其在五育融合教育中對(duì)于人的發(fā)展具有特殊意義，即鼓勵(lì)學(xué)生在實(shí)踐中檢驗(yàn)理論，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)造素養(yǎng)[67]；這一點(diǎn)同STEM教育所包含的工程教育和技術(shù)教育一樣，強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，鼓勵(lì)學(xué)生利用所學(xué)多學(xué)科知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)造、設(shè)計(jì)并解決問題以提升學(xué)生的實(shí)踐技能與創(chuàng)新能力。此外，作為五育之一的美育，其在五育融合教育中的主要目的在于培養(yǎng)學(xué)生的審美思維和藝術(shù)情趣；而作為STEM教育的擴(kuò)展版，STEAM教育中的“A”在廣義上則包括美術(shù)、音樂、社會(huì)、語言等人文藝術(shù)，其功能在于提升學(xué)習(xí)者對(duì)人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的關(guān)注與重視。因此，兩者在實(shí)踐性與藝術(shù)性方面存在相似之處。

（二）五育融合教育與STEM教育的區(qū)別

五育融合教育的提出具有深厚的理論基礎(chǔ)與時(shí)代背景，其與STEM教育亦存在一些差異。首先，五育融合教育比STEM教育的融合范圍更廣?！拔逵卑ǖ掠⒅怯?、體育、美育、勞育五個(gè)教育體系，這五個(gè)教育體系自成領(lǐng)域，每一領(lǐng)域又可包含諸多學(xué)科知識(shí)，例如，德育包括思想品德教育、政治教育等；智育包括語文教育、數(shù)學(xué)教育、英文教育等。STEM及STEAM教育則強(qiáng)調(diào)科學(xué)、技術(shù)、工程、人文藝術(shù)、數(shù)學(xué)的融合。因此，兩者在覆蓋的學(xué)科領(lǐng)域上略有差異，前者比后者覆蓋范圍更廣。其次，盡管STEAM教育獲得一定的認(rèn)可，但西方主流的觀點(diǎn)仍然重視STEM的核心地位，也即中國(guó)話語里的理工科融合教育；而在五育融合教育中，德育、體育、美育、勞育被賦予和智育同等的身份地位，并給予充分的課時(shí)、師資保障以促進(jìn)“五育”均衡發(fā)展，強(qiáng)調(diào)以綜合化的評(píng)價(jià)方式評(píng)定學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展。因此，從應(yīng)然的意義上說，五育融合教育沒有學(xué)科傾向性，其教育內(nèi)容相比STEM教育更加綜合、均衡。

其次，美國(guó)提出STEM教育的初衷是提高美國(guó)勞動(dòng)力的素質(zhì)來解決美國(guó)科技能力和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的問題，強(qiáng)調(diào)STEM教育應(yīng)為國(guó)家科技發(fā)展和制造業(yè)復(fù)興戰(zhàn)略服務(wù)，因此其發(fā)展脈絡(luò)深受國(guó)家經(jīng)濟(jì)、政治和文化等多重因素的影響[68]。在社會(huì)各界的支持下，美國(guó)已建立了一體化、全方位、立體式的STEM教育發(fā)展模式，帶動(dòng)了美國(guó)課程與評(píng)價(jià)、教師教育、高等教育等變革[69]。五育融合教育則是基于中國(guó)國(guó)情的跨領(lǐng)域融合教育的一次實(shí)踐探索，其培養(yǎng)目標(biāo)的定位和我國(guó)各項(xiàng)教育政策、方針中所追求的育人目標(biāo)相一致，其教育內(nèi)容——德育、智育、體育、美育、勞育也是中國(guó)本土根深蒂固的五大教育體系。因此，五育融合教育與STEM教育所扎根的國(guó)情性質(zhì)存在差異。

總的來說，五育融合教育是一種迎合本土化STEM教育發(fā)展需求并踐行全人教育理念的跨領(lǐng)域融合教育范式，其總體教育目標(biāo)定位于“培育完整的人”?！巴暾娜恕奔仁巧硇膮f(xié)調(diào)發(fā)展的人，也是知能、情感充分發(fā)展的人，更是德智體美勞全面發(fā)展的人。正如上海市教委副主任倪閩景所說：“德育不好是危險(xiǎn)品，智育不好是次品，體育不好是廢品，美育不好是廉價(jià)品，勞動(dòng)教育不好是贗品。對(duì)培養(yǎng)孩子而言，德智體美勞就像一朵花的五個(gè)花瓣，本身就是一體的，哪一個(gè)花瓣都不該缺”[70]。因此，明確“全人發(fā)展”的育人目標(biāo)，開發(fā)創(chuàng)造性的融合課程、構(gòu)建融合創(chuàng)新的教學(xué)模式、建立標(biāo)準(zhǔn)化的融合評(píng)價(jià)體系并打造五育融合的資源協(xié)同生態(tài)以促進(jìn)五育融合教育的貫徹落實(shí)，勢(shì)在必行。當(dāng)然，提倡五育融合教育，并非反對(duì)現(xiàn)有的單育教育，而是期待在現(xiàn)有單育教育的基礎(chǔ)上，填補(bǔ)五育之間的“縫隙”，彰顯教育的整體性，因此，它更像是“融合劑”“催化劑”而非“興奮劑”“添加劑”。

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作者簡(jiǎn)介：

鐘柏昌：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃?、教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論。

劉曉凡：在讀碩士，研究方向?yàn)榻逃?、教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論。

Discussion on Integration of Five Educational Fields

Zhong Baichang， Liu Xiaofan（School of Information Technology in Education， South China Normal University， Guangzhou 510631， Guangdong）

Abstract： In view of the imbalance of “five educational fields” and the absence of “l(fā)ocalized STEM education”， “Integration of five educational fields” will be more in line with the needs of educational development in the new era. On the one hand， it is a path of holistic education to cultivate the “whole person”， on the other hand， it is also a cross-domain integrated education paradigm that adapts to the educational characteristics in china. The former is not only a reflection on exam-oriented education， but also a call to original intention of education. The latter is a positive response to the demand for the localization of STEM education. At the same time， it is necessary not only to draw a logical path from the theoretical level， but also to think about real problems from the practical perspective. The former can start from the “three-level framework” of core literacy， the latter can be started from five dimensions： objective integration， content integration， resource integration， teaching integration and evaluation integration.

Keywords： all-round education； integration of five educational fields； STEM education； holistic education

收稿日期：2021年10月22日

責(zé)任編輯：李雅瑄