詹澤慧 李彥剛 高瑞翔

摘要：文化本位的跨學科學習立足于落實“立德樹人”的根本任務，貫徹我國以價值觀為核心的育人需求，是對本土化STEAM教育在文化意義層面的進一步發(fā)展。該文首先從目標定位、內容選擇、方法創(chuàng)新三方面闡述了文化本位的跨學科學習的內涵，然后結合《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進中小學課程教材指南》從分學科的文化融入、文理科內部跨學科的文化融入、文理交叉的跨學科的文化融入逐步深入地分析了文化融入學科教學的思路，再介紹了相關課程與廣域課程兩種文化本位的跨學科學習模式，最后就其中典型的廣域課程模式的開發(fā)設計路徑提出了金字塔模型及其應用的實例和相關保障措施，以期明晰STEAM教育本土化的方向，奠定文化本位的跨學科學習的理論基礎，從而推動中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的創(chuàng)新發(fā)展。

關鍵詞：文化本位；跨學科學習；中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化；STEAM教育本土化

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系廣東省教育廳基礎及應用研究重大項目（社會科學類）“基于學科模型的創(chuàng)新能力培養(yǎng)信息化平臺設計與應用”（項目編號：2017WZDXM004）、廣東省哲學社會科學“十三五”規(guī)劃2018年度學科共建項目“‘互聯(lián)網(wǎng)+’時代地方院校師范生TPACK發(fā)展研究”（項目編號：GD18XJY30）研究成果。

一、引言

近年來，科技發(fā)展的高度綜合化和現(xiàn)實問題的復雜多樣化，使得各類知識在各學科邊緣急劇增長，社會各領域關鍵問題的解決必須跨越學科的界限以構建合理的合作機制。這一改變對傳統(tǒng)的分科教育提出了挑戰(zhàn)，跨學科教育隨之成為國際科學教育界關注的核心命題，美國、加拿大、澳大利亞、新加坡等發(fā)達國家均將其納入了國家科學課程標準[1][2]。在我國，跨學科學習也越來越受到重視，在新一版義務教育課程方案和課程標準中，已經(jīng)明確提出各學科要安排10%的學時用于開展跨學科的主題學習活動。對正在成長的青少年來說，跨學科學習的重要性還在于讓他們明晰所掌握的各科知識是具有不同層次關聯(lián)的，可在各類情境下融會貫通、綜合使用，并產(chǎn)生新的視角、構建新的認識、激發(fā)創(chuàng)新活力[3]。在社會多元發(fā)展呼喚跨界創(chuàng)新的今天，學習者從單一學科學習走向跨學科學習已成教育發(fā)展的必然趨勢。

STEAM教育是當前國際上備受推崇的跨學科融合的教育形式，深受我國教育界的重視。我國 STEAM教育的開端源自對美國STEAM教育發(fā)展經(jīng)驗的引介，最初在復制、模仿西方課程的過程中，出現(xiàn)了人文因素缺失、課程普惠性差、與現(xiàn)有課程體系難以融合、發(fā)展可持續(xù)程度低等問題[4][5]。后來，隨著STEAM教育理論研究與實踐的不斷深入，一些學者不約而同地從人文引領的學科融合教育（A-STEM）的層面探討STEAM教育的本土化發(fā)展[6][7]，將STEAM中的A前置，強調人文藝術素養(yǎng)的培養(yǎng)在STEM教育中的引領作用，為STEAM教育的本土化發(fā)展照亮了方向。此后，詹澤慧等吸收和借鑒A-STEM的理念和初衷，結合中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化發(fā)展的國情，提出了面向文化傳承的學科融合教育（C-STEAM），并構建了C-STEAM課程的ETIC分類框架[8]、課程設計與實施的6C模式[9]、以及五元主體協(xié)同聯(lián)動的區(qū)域教育推進機制[10]，在探索具有中國特色的本土化STEAM教育模式的道路上更前進了一步。

C-STEAM教育提出之后，在佛山市中小學進行推廣，十多所實驗學校開設了豐富多樣的C-STEAM校本課程，積累了一定的經(jīng)驗。總結C-STEAM教育的實踐成果時，我們發(fā)現(xiàn)：C-STEAM教育不僅為STEAM教育本土化提供了發(fā)展方向，也創(chuàng)新了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的發(fā)展方式，文化作為融合學科主線的主體地位逐漸顯現(xiàn)。無論從本土文化融入的角度促進STEAM教育在中國的持續(xù)發(fā)展，或者以STEAM教育的形式創(chuàng)新中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，其本質均在強調文化本位的跨學科學習。而隨著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在中小學課堂和教材的系統(tǒng)性、全方位融入，文化本位的跨學科學習也將發(fā)展為多種形式。那么，何為文化本位的跨學科學習？如何構建其與各學科知識的有效關聯(lián)，以實現(xiàn)從理念至課程實體的轉化？為回應這一問題，本文將在剖析文化本位的跨學科學習之內涵的基礎上，嘗試梳理傳統(tǒng)文化教育與學科教學之間的關系，探討文化的分科融入方式和跨科整合方式，為更好地綜合利用學科知識深層次認知傳統(tǒng)文化提供啟示。

二、文化本位的跨學科學習之內涵？

“文化本位”論原是陳寅恪治學的重要思想基礎之一，強調教育應圍繞文化這一范疇來進行，用“文化”來統(tǒng)籌教育、社會、人三者之間的關系，其最終目的在于喚醒人們意識，使其具有自動追求理想目標價值的意志，并使文化有所創(chuàng)造，形成與發(fā)展新的文化[11]。陳氏文化本位觀點的核心在于吸收外來文化的過程中，必須堅持中國文化的主體地位，是將吸收外來文化與堅持中國文化的主體地位有機地統(tǒng)一在一起，進而實現(xiàn)對中國文化的更新、創(chuàng)新與發(fā)展[12]，體現(xiàn)出的是一種國人的“文化自信”。文化本位論對我國教育界如何將起源于西方的教育模式進行本土化改造，以實現(xiàn)“立德樹人”這一中國特色社會主義現(xiàn)代化教育宗旨的問題具有重要的啟示。目前我國所主要采用的跨學科學習模式（如STEAM、創(chuàng)客教育等），都是從西方“舶來”的產(chǎn)物，其主要目標是促進人的心智發(fā)展以掌握探究和改造世界的科學知識，這與中國古代上千年的以社會道德為學習目標和內容的傳統(tǒng)儒家禮教學習有著巨大的差別[13]。強調在中國文化本位下對西方教育模式進行本土化改造以實現(xiàn)“中體西用”，就是要用中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化武裝青少年的頭腦，將他們培養(yǎng)成為具有民族文化自信和科技創(chuàng)新能力的社會主義建設者和接班人。下面將從目標定位、內容選擇、方法創(chuàng)新三方面具體闡述文化本位的跨學科學習之內涵。需要特別說明的是，在本文中，“文化”特指中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，是一個包含物質文化、精神文化以及制度文化三個方面的統(tǒng)一體系。物質文化是表現(xiàn)文化的實物，它既包括哲學著作和文藝作品一類的“物”，也包括科技物化形態(tài)的“物”，即人工改造過的物質；精神文化是思維方式、審美情趣、價值觀念等；制度文化是思想觀點凝結而成的條例、規(guī)矩，如風俗等[14]。

（一）目標定位：培養(yǎng)有文化涵養(yǎng)的創(chuàng)新人才

陳寅恪文化本位論的形成、發(fā)展，是與時代緊密聯(lián)系在一起的。他所生活的近代中國，是一個滿目瘡痍的國家，不僅在政治、經(jīng)濟上受到西方的侵略，而且在文化上也遭到西方的滲透，產(chǎn)生了嚴重的文化危機。文化本位論在這一背景下產(chǎn)生，為后世的學術、教育等領域如何在時代發(fā)展中定位中國文化帶來了深刻的影響。而當今世界正處于“百年未有之大變局”，我國發(fā)展的內部條件和外部環(huán)境也隨之發(fā)生著深刻復雜的變化。一方面，以美國為首的西方發(fā)達國家對我國進行意識形態(tài)滲透的步伐愈演愈烈，企圖通過“和平演變”來建立其“文化帝國主義”，進而確立其世界霸權的地位；而另一方面，“中國智慧”“中國方案”正以其獨特的方式在應對恐怖主義、氣候變化、重大傳染性疾病、金融危機等全球治理議題上日漸展現(xiàn)出巨大的優(yōu)勢，向世人前所未有地彰顯了中國自信。在這一時代背景下，重提教育的文化本位論對于維護國家安全、建設文化強國、培育民族自信、實現(xiàn)中華民族偉大復興的中國夢和可持續(xù)發(fā)展，有著重要而緊迫的意義。2020年，教育部印發(fā)的《大中小學國家安全教育指導綱要》明確提出，面對“外部意識形態(tài)滲透、消極文化侵蝕、文化自信和向心力缺失等威脅”，“維護文化安全必須強化中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化教育?！?/p>

事實上，文化本位的教育是立德樹人的必然要求。有學者指出，所謂“中國人”，并非自然地理意義上的中國人，而是生長在或者血脈維系在中國大地之上，擁有中華民族價值根源的“文化-生命意義上的中國人”[15]，其著力所要培養(yǎng)的“中國人”不是外在的客觀身份，而是內在的生命內涵。黨的十九大報告明確提出，要落實立德樹人的根本任務，必須“推動中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化創(chuàng)造性轉化、創(chuàng)新性發(fā)展，繼承革命文化，發(fā)展社會主義先進文化，不忘本來、吸收外來、面向未來，更好構筑中國精神、中國價值、中國力量，為人民提供精神指引”。2016年發(fā)布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》作為黨的教育方針的具體化，提出作為“全面發(fā)展的人”應當具備文化基礎（人文底蘊、科學精神）、自主發(fā)展（社會學習、健康生活）、社會參與（責任擔當、實踐創(chuàng)新）三個方面的六大素養(yǎng)[16]。文化基礎（人文底蘊、科學精神）與文化本位直接相關；自主發(fā)展（社會學習、健康生活）需從本土文化中汲取營養(yǎng)、涵養(yǎng)身心，才能健全人格、規(guī)范行為；社會參與（責任擔當、實踐創(chuàng)新）亦須建立在本土文化理解的基礎上，勤于反思、對多元文化求同存異，才能更有效地溝通交流和協(xié)作，且在全球化進程中葆有民族心。由此可見，文化本位是貫穿于中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)始終的，也是中國學生全面發(fā)展的素養(yǎng)根基。

與此同時，文化本位也是創(chuàng)新發(fā)展的本質回歸。回顧近代人類社會歷史進程中幾次重大的科技革命，無不使得人類的生存條件、發(fā)展空間、解放程度、自由尺度得到大幅度的提升與改善，使得技術創(chuàng)新的人文價值得到高度彰顯。但技術創(chuàng)新的道路上也伴隨著“異化”的產(chǎn)生[17]。一方面，可以明顯地觀察到，由于市場失靈和資源錯配，催生出了眾多“沒有靈魂”、無助于引領社會進步和助力人類發(fā)展的技術改進；另一方面，當技術發(fā)展空前加劇，來自技術本身的限制大大減小，如何使用技術的問題則變得越發(fā)重要，可以預見，在未來當人工智能、生物工程、材料科學、能源技術等領域的創(chuàng)新發(fā)展可以徹底解決困擾人類數(shù)千年的癌癥、糧食和資源短缺等問題的時候，科技創(chuàng)新所引發(fā)的對人類社會倫理與道德秩序的挑戰(zhàn)本身將可能成為新的問題。在這一背景下，有學者提出了“有意義的創(chuàng)新”這一范式，其核心關切在于“強調人文精神的回歸以及科技與人性相統(tǒng)一的哲學思考”，將技術創(chuàng)新的終極目標定位在實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展、促進積極社會文化和增進長期社會福利上[18]。于教育而言，科學素養(yǎng)與創(chuàng)造力的培養(yǎng)也必須置于文化本位的規(guī)訓之下，將人文精神貫徹始終。2020年，北京師范大學中國教育創(chuàng)新研究院與美國21世紀學習聯(lián)盟（P21）合作提出的21世紀核心素養(yǎng)5C模型就在原先的審辨思維、創(chuàng)新素養(yǎng)、溝通素養(yǎng)、合作素養(yǎng)的4C模型基礎上，新增了“文化理解與傳承素養(yǎng)”，并將其置于核心位置，承擔著價值樞紐功能，對其它四大素養(yǎng)起到導向作用[19][20]。2021年，教育部與國家教材委員會接連發(fā)布“三進”指南——《習近平新時代中國特色社會主義思想進課程教材指南》《革命傳統(tǒng)進中小學課程教材指南》和《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進中小學課程教材指南》，無不強調了文化本位對知識學習和能力發(fā)展的導向作用。

綜上，文化本位的跨學科學習是東西方文化的結合、是科學精神與人文精神的融通、是人與自然關系的協(xié)調[21]，它對于增強學生對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化價值準則的認同，孕育學生的家國情懷和民族自信有著至關重要的作用，符合21世紀人才發(fā)展標準與中國立德樹人根本任務的核心要求。

（二）內容選擇：文化元素與跨學科知識的雙向融合

在本文中，我們特別強調中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的本位地位。那么，中華上下五千年的歷史長河中哪些傳統(tǒng)文化算得上“優(yōu)秀”？哪些內容值得被選擇進入當代中國學生的學習中？這無疑是一個取其精華、去其糟粕的過程。我們認為，文化作為人類的基本屬性和存在方式，具有豐富的內涵，其中起決定性作用的是價值觀，而社會主義核心價值觀就是對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的當代繼承與超越、揚棄和升華。習近平總書記將中華傳統(tǒng)文化中的“精華”部分概括為七個方面：愛國、仁愛、民本、誠信、正義、和合、大同[22]，這七個方面作為古代中國傳統(tǒng)美德、政治理念、社會理想、民族精神的根本要素，是中華民族傳統(tǒng)核心價值觀的集中體現(xiàn)，也是社會主義核心價值觀的源泉、土壤與基礎；而社會主義核心價值觀又在繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的基礎上，將世界其他民族的優(yōu)秀文化成果整合進來，例如社會層面的“自由”“平等”“公正”“法治”是對古代“正義”的具體化、豐富化、現(xiàn)代化闡釋，“民主”是吸收西方發(fā)達國家文化成果后對中國傳統(tǒng)“民本”思想的傳承與發(fā)展[23]。因而，社會主義核心價值觀可以作為文化本位的跨學科學習的指導思想。

就具體的文化元素而言，文化本位的跨學科學習強調在本土地域環(huán)境中就地取材，形成可以反映社會主義核心價值觀的本土化課程載體。中國有著多元的自然地理環(huán)境、人文景觀、風俗節(jié)慶等，傳統(tǒng)文化在共同的價值導向下又具有鮮明的地域特色。所謂“十里不同風，百里不同俗”，文化的地域性特點造就了中國極為豐富的文化資源：有物質性的，如反映“友善”的六尺巷建筑，反映“公正”和“法治”的法鼎、獬豸器物，反映“富強”“文明”價值觀的古代科技成就與民間工藝；也有非物質性的，例如反映“和諧”的中醫(yī)天人合一思想，反映“愛國”“敬業(yè)”和“誠信”的大量格言警句，反映“自由”的民俗節(jié)慶等等。這些文化盡管在形式上各有不同，但其內核在很大程度上均指向共通的價值觀念。通過合理、充分地應用區(qū)域性文化素材，一方面可緩解部分學校，尤其是農村中小學開展傳統(tǒng)文化教育缺乏硬件支持的困境；另一方面，各類學校特色校本課程的建設也有助于激活區(qū)域文化資源、帶動區(qū)域文化活動與文化產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，其思路與當前的鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、精準扶貧、文化與科技融合繁榮文化產(chǎn)業(yè)等相呼應，有助于實現(xiàn)以文化產(chǎn)業(yè)帶動地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展、提升中國文化與文化產(chǎn)品的國際競爭力，促進傳統(tǒng)文化傳播的良性循環(huán)。

確定了文化元素以后，還需要選擇與之相搭配的跨學科學習內容。事實上，文化元素與學科知識之間的融合關系是可以雙向建立的，既可以在已有的STEAM教育內容框架中融入文化元素，也可以以傳統(tǒng)文化元素為主體建構STEAM項目。目前STEAM教育作為跨學科學習中的典型，其課程可歸為四類：（1）藝術創(chuàng)意制作（例如 3D 打印、激光切割、折紙、剪紙等課程）；（2）基于機械、力學傳動等原理的結構搭建（例如樂高課程）；（3）圖形化或代碼編程（例如python編程）；（4）通過電子電路、傳感和觸控編程的智能控制（例如機器人、無人機課程）。這四類課程都可以有機地與傳統(tǒng)文化進行結合，實現(xiàn)對中國傳統(tǒng)文化的科學化分析、現(xiàn)代化模仿與創(chuàng)新化表達。對于藝術創(chuàng)意制作類課程，可以直接以某種文化作為創(chuàng)意主題，例如紙雕、花燈等，這些本身就是典型的中華傳統(tǒng)文化元素，學生在制作過程中必會經(jīng)歷探究和創(chuàng)意等文化體驗過程。對于結構搭建類課程，可以與名勝古跡的探秘結合，例如對某類橋梁建筑的結構和外觀特色的探究，可考察歷史典籍、地方史志，也可以融入一些優(yōu)美的古詩詞鑒賞。對于編程類課程，可以將中華文化作為故事的載體，讓學生以某些經(jīng)典史話、寓言或當?shù)厝宋锸论E完成編程作品。對于智能控制類課程，可在智能化產(chǎn)品外觀中加入富含文化元素的設計，也可以融入我國近現(xiàn)代科技工作者的事跡的介紹。除此以外，中國傳統(tǒng)文化中注重順應自然、強調整體與和諧、遵循中庸與辯證的哲學思想與方法論，與STEAM課程中強調的科學精神、科學態(tài)度、科學倫理與社會責任等，有著千絲萬縷的辯證關系，也需要教學過程中或項目執(zhí)行過程中引導學生深入領會。

（三）方法創(chuàng)新：探索文化融入后的多元教學形態(tài)

目前，教育部印發(fā)的《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進中小學課程教材指南》（以下簡稱《指南》），對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進中小學課程教材的基本原則、總體目標、主要內容、載體形式、學段和學科要求等做出了統(tǒng)籌設計和科學安排，強調各學科從自身特點出發(fā)，注重發(fā)揮各自優(yōu)勢，彼此協(xié)調配合，形成有機整體，具體而言以語文、歷史、道德與法治（思想政治）三科為主，藝術（音樂、美術等）、體育與健康有重點地納入，其他學科有機滲透，“3+2+N”全科覆蓋。這是新中國成立以來，教育部首次對中小學課程教材如何有效落實中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育進行的頂層設計[24]，為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的分學科融入課程教材的落地打下重要基礎。

事實上，近年來已有不少中小學在傳統(tǒng)文化教育上做出了積極有益的探索和嘗試，但相關研究表明，大多數(shù)中小學所開設的傳統(tǒng)文化課程還有較大的提升空間：一方面在教學內容上，存在課程銜接的“碎片化”，內容選材來源被窄化，主題兼容性不足[25][26]，學科設課割裂化、關聯(lián)性不足[27]，課程內容表征簡單符號化等問題[28]；另一方面在教學方法上，存在教學方式單一、高度依賴文本、機械灌輸嚴重等問題，對學生缺乏吸引力[29]，使得學生對傳統(tǒng)文化的體驗不深，難以進行有效的、持續(xù)性與發(fā)展性的深度學習。從整體上來看，《指南》在政策層面上對傳統(tǒng)文化融入學科教學做出了方向性的指引，但在實踐中仍需進一步細化，以解決傳統(tǒng)文化教育課程化遇到的困難和問題。

《指南》為我們提供了傳統(tǒng)文化分學科融入的重要途徑。其實，傳統(tǒng)文化教育除了分學科的融入方式以外，還有另外一種重要的融入方式，那就是跨學科融入，以文化項目為中心，各學科根據(jù)需要有機地分工參與進來。以“彩扎獅頭”文化項目為例，語文學科負責講授關于獅頭文化的知識，讓學生開展獅頭文化介紹的寫作，同時編排獅扎技藝傳承的話??；音樂學科負責創(chuàng)編關于獅頭文化的舞蹈和音樂；美術學科具體教授獅頭制作的扎、撲、寫、裝等各個工序，同時探索集合美術各類表現(xiàn)語言如國畫、線描畫、油畫、手工創(chuàng)作、創(chuàng)意設計等的創(chuàng)作作品；科學學科則著重就課堂體驗獅藝扎作過程中所隱含的科學知識（特別是力學知識）進行分析探究；信息技術學科則利用3D打印技術讓獅頭立體重現(xiàn)，并通過搭建、編程讓獅頭舞動起來。通過對《指南》附錄中提及的文化項目進行統(tǒng)計，我們會發(fā)現(xiàn)，不少文化項目同時出現(xiàn)在了多個學科當中，這為開展跨學科的傳統(tǒng)文化教育學習提供了基礎，例如：四大發(fā)明就同時被道德與法治（思想政治）、歷史、物理、化學、科學、技術等學科提到，北京猿人作為史前時期中國境內典型的文化遺跡代表同時涉及了歷史和生物學科，古代中醫(yī)在傳染病預防與治療方面的成就及其背后的天人和諧思想（如用人痘預防天花、利用艾葉預防治療瘟疫等）則跨越了歷史、生物、地理等多個學科。

本文談論的文化本位的跨學科學習就是這樣一種教育方法，它保留了跨學科學習通過解決實際問題發(fā)展學生科學思維和科學探究的項目式學習的優(yōu)勢，增加發(fā)展學生文化理解與傳承素養(yǎng)和地域文化情境的元素，實則是對傳統(tǒng)文化教育方法的一種豐富和創(chuàng)新。詹澤慧等提出的C-STEAM教育作為文化本位跨學科學習的典型范例，具有以下特征：第一，以文化傳承為目標導向；第二，強調多學科知識和思維方式的內在融合，尤其是人文與科技的融合；第三，以項目、學習活動作為教學單元，注重外在活動的完整體驗與系統(tǒng)建模；第四，基于情境，強調多感官體驗，如身心融合、手腦并用、想與做的融合；第五，強調觀念內化吸收和外化表達的合理設計，如學習者在活動過程中吸納相關文化理念，后以口頭或書面方式予以表達[30]。這些特征對于豐富和創(chuàng)新傳統(tǒng)文化教育的方式具有重要作用。一方面，文化本位的跨學科學習有利于保留傳統(tǒng)文化在分科教學中所容易喪失的完整性和生動性，更能夠煥發(fā)文化的光彩。另一方面，在信息技術無處不在的今天，C-STEAM教育有助于促進文化與科技的融合，將文化的內容、理念、形式等元素與科技的精神、方法和理論等要素有機地結合，使之與當代社會相適應，與現(xiàn)代文明相協(xié)調， 在保持民族性的同時亦體現(xiàn)出時代性。此外，它還適切于當下素養(yǎng)導向的學科教育與考試改革方向，具體表現(xiàn)在價值引領上，將社會主義核心價值觀、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化等意識形態(tài)貫穿始終；在方式實現(xiàn)上，關注以學習者為中心，倡導以解決真實情境的問題為導向，具有綜合性、實踐性、創(chuàng)新性。下文中，我們將從學科教學和跨學科教學兩條路徑進一步提煉文化融入的思路和方法。

三、文化本位的跨學科學習之實施方法

（一）學科教學的文化融入思路

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在與學科融入的過程中，學科本體教學的地位會因文化內容與學科關系的緊密程度而發(fā)生變化。從《指南》可以看到，在語文、歷史、道德與法治（思想政治）、藝術、體育與健康、地理等人文類學科當中，傳統(tǒng)文化的融入最為全面、系統(tǒng)，部分的學科內容甚至可以基本等價于傳統(tǒng)文化的教學。而在數(shù)學、物理、化學、生物、科學、技術等理工類學科當中，傳統(tǒng)文化通常作為學習相關學科知識的素材之一進行融入，通過選取高度凝結了學科知識的文化成果并將它們放置在相應的課程章節(jié)當中，讓學生接觸形態(tài)多樣化的科技知識應用場景，理解科技發(fā)展在對人類社會進步的服務和推動作用，充分調動起學生對學科知識的學習興趣。無論文科還是理科，傳統(tǒng)文化的融入都有助于學生從學科的視角認知中國古代先賢為推動中華民族發(fā)展所做出的杰出貢獻，對于學生感悟中華民族智慧與創(chuàng)造、增強民族自豪感、堅定文化自信具有重要作用。對于在《指南》中沒有納入的英語和信息技術，傳統(tǒng)文化的融入同樣有著重要意義：英語是對學生開展跨文化交流教育的重要途徑，應當致力于讓學生理解不同文化之間的差異，學會“求同存異”，并掌握向世界“講好中國故事”的能力。信息技術之于傳統(tǒng)文化則是形式之于內容的關系，信息技術有利于實現(xiàn)對傳統(tǒng)文化的生動化展現(xiàn)、豐富化體驗和創(chuàng)新化轉變。

對傳統(tǒng)文化而言，學科具有認知功能，就像一面鏡子，學生將從不同學科中習得認識世界的角度、方法、立場，多維度地理解和傳承文化。同一文化項目在不同的學科中可能“映射”出不同的內涵：例如對于長城這一文化主題，在數(shù)學學科會關注其長度的測量和計算，在物理與化學則關注其粘合磚石的方法，在地理則是農牧分界線等。而文化也為學科教學提供了豐富的素材和情境：例如，在傳統(tǒng)文化中，數(shù)學可以是詩歌（“東升西落照蒼穹，影短影長角不同，晝夜循環(huán)潮起伏，冬春更替草枯榮”），可以是游戲（七巧板），也可以是建筑（對稱性），音樂（正弦曲線）等等。

文化融入學科教學的關鍵在于捕捉和挖掘文化資源與學科知識之間的映射關系。對于學科教師而言，首先需要具有將傳統(tǒng)文化與學科知識進行關聯(lián)的意識，認真研習《指南》中傳統(tǒng)文化融入學科的實例及其背后的關聯(lián)規(guī)律，然后舉一反三進行類比，挖掘地域本土同類文化中與學科相關的教學資源，發(fā)揮起傳統(tǒng)文化作為學科育人與知識學習的重要資源的價值。其次，在實際教學過程中，要注重用學科視角與思維方法去解讀傳統(tǒng)文化，讓學生認識到學科知識在生活實踐活動中表現(xiàn)形式的多樣性，從而提高學生對學科知識的應用能力。

（二）跨學科學習的文化融入思路

為了分析跨學科學習的文化融入思路，我們對《指南》中在多個學科中被同時提及的文化項目實例進行了統(tǒng)計，主要存在文科內部的跨學科融合、理科內部的跨學科融合以及文理交叉的跨學科融合三種形式（如下頁表1所示）。文科內部的跨學科融合和理科內部的跨學科融合均是基于學科之間的共性和密切聯(lián)系，正所謂“文史哲不分家”“數(shù)理化不分家”。具體而言，語文、歷史、道德與法治（思想政治）、藝術等作為“文以載道”的人文社會學科，主要采用以陳述性、聯(lián)結性形態(tài)的學習材料如名句、詩詞等為內容載體進行傳統(tǒng)文化教育，這些文化材料往往在語言上具有文學性、在誕生的背景上具有重大歷史性、在價值觀上具有政治性，因而同一內容往往同時在文科的多個學科中反復出現(xiàn)。數(shù)學、物理、化學、生物等這些側重于用科技服務人類認識自然、改造自然的自然學科，在思維方法上具有很高的相似性，例如都非常注重分析、綜合、歸納、演繹等邏輯思維，因而也很容易進行跨學科整合。地理是一門兼有自然學科和社會學科性質的基礎課程，具有區(qū)域性、綜合性、思想性、生活性和實踐性的特點，通過對某一地域文化的探究，就可以整合語文、歷史、生物、數(shù)學等學科知識，使學生理解地域文化形成的復雜性[31]。其實，在《指南》中暗藏最多的是打破傳統(tǒng)文理學科界限的跨學科融合，這是我們關注的重點，也是我們倡導的C-STEAM教育所開展的基礎。通過觀察表1中的文化實例，我們可以明顯地看到，它們基本具有一個共同的特點：聚焦于某個古代著名的科學發(fā)現(xiàn)或科技發(fā)明。因此，通過帶領學生對該科技成就項目開展還原和重復古代科學家們開展科學實踐的大致歷程的探究活動，一方面，讓學生了解科技知識產(chǎn)生的社會背景及其在當時所解決的改善人類生活的實際問題，以清晰科學技術的人文價值；另一方面，用現(xiàn)代科學語言對傳統(tǒng)文化項目進行客觀、本質的解讀和解構，進而實現(xiàn)對文化項目的深刻認知甚至創(chuàng)造性轉化。從這一角度看，傳統(tǒng)文化發(fā)揮著聯(lián)結人文與理工學科內容、貫通知識技能與情感態(tài)度價值觀培育的紐帶作用。

在跨學科課程的開展方面，有兩種基本的課程組織方式：相關課程（Correlated Curriculum）模式和廣域課程（Broad-fields Curriculum）模式。相關課程模式將各科目仍保留為獨立學科，各科教師相互配合，通過將各學科關于同一文化主題的內容安排在相近的時間上進行教學，以強化學科間內容的關系。例如，在歷史課學習宋朝經(jīng)濟貿易之前可預先讓語文老師教授學生“魯提轄拳打鎮(zhèn)關西”的文章，以便學生結合小說內容去討論宋朝當時的貿易往來的結算形式（歷史考證），歷史和語文老師要通過商量，將這兩次課安排在時間節(jié)點相近的位置且將語文課教學排在前面[32]。參照相關課程模式的跨學科整合，在當前中小學的教學實踐當中比較容易實施，但這種模式會受到學科本身教學內容的限制而難以對該文化進行全方位的學習。廣域課程模式則跨越了學科間的界限，根據(jù)學習主題的需要將所有相關學科內容整合到一起，這是因為在現(xiàn)實生活中，知識也是傾向于跨領域使用的。廣域課程設計試圖捕捉學科內部和學科之間的相互關系，使學生通過實際使用知識的方式進行學習[33]。而學習主題可能來自某個學科，也可能源自教師對可利用的學習資源的考慮。例如，某學校結合自建的“百草園”開展了題為“中草藥香囊”的主題活動，學生通過對中草藥外觀、藥效、保存方式、稱量、研磨、配方等內容的學習，整合了體育與健康、數(shù)學、生物等學科的知識，形成了對中醫(yī)文化較為全面的認識。廣域課程在實踐層面的核心特征是項目式學習，通常依托綜合實踐課、社團課、校本課程等開展。這種模式課程開發(fā)實施的難度較大、所需條件較高，是本文關注的焦點。下文將具體介紹廣域課程的開發(fā)實施方法。

（三）廣域課程的設計方法：金字塔模型

文化本位的跨學科學習廣域課程是通過多學科參與的方式，完成對某一文化項目深入、全面的學習，而如何將文化主題以項目式學習活動的形式進行設計，并拆解成與各學科相關的學習內容，是完成課程開發(fā)和實施的關鍵。對此，我們提出了金字塔模型（如下頁圖1所示），用以呈現(xiàn)文化本位的跨學科學習項目的設計方法。

第一步，圍繞文化主題，確立一個來源于真實生活情境且值得探究的具體問題。問題探究與解決是項目式學習的核心要求，而問題來源于真實情境或盡可能接近真實世界樣態(tài)的仿真情境。有利于讓學生感知學習的意義，與這個情境維系一種積極的情感關系，從而調動活躍的學習動機[34]。例如，要開展以“孝文化”為主題的學習，就可以確立這樣一個探究的問題：父母癡迷“偽養(yǎng)生”，作為兒女應該怎么辦？這一問題來源于真實的日常生活，其中的“兩難困惑”具有高度的鮮活性和典型性，很容易激發(fā)學生的興趣，同時對于這一問題的探究結果也有助于解決學生的現(xiàn)實需求。

第二步，圍繞情境問題，確定探究問題所涉及的文化和學科。關于文化，對于上述的“父母癡迷‘偽養(yǎng)生’，作為兒女應該怎么辦”這一問題，所涉及的文化首當其沖自然是學習主題“孝文化”，但很多時候文化主題并不是割裂存在的，例如與孝文化相關的就有其上位概念“儒家文化”，了解孝文化若脫離了儒家文化的大背景一定是不可取的；同時，案例中的這一問題還有其特殊性，涉及到另一個文化，那就是“中醫(yī)養(yǎng)生文化”，這對于如何判斷“真養(yǎng)生”和“偽養(yǎng)生”有著重要的意義。所以在這一步需要充分考慮與學習主題相關的其它文化。關于學科，不同學科的參與其實是從不同的視角對同一文化項目進行研究和解讀，例如：歷史是從時間的維度看待孝文化，有利于梳理出孝文化內涵隨時代發(fā)展的演變過程；地理是從空間的維度看待孝文化，通過比較孝文化誕生時中國和西方在經(jīng)濟地理條件上的差異，有助于理解西方國家為什么不注重孝道這一問題；道德與法治（思想政治）是從當今時代的視角看待孝文化的價值，幫助學生運用孝文化處理當代親子分歧；語文是從語言交際的角度看待孝文化，為學生用禮貌、得體的語言與父母進行溝通和勸說提供可操作性的技術；生物、科學等學科的參與則能夠為學生教會父母如何辨識“偽養(yǎng)生”提供依據(jù)和方法。

第三步，圍繞所涉及的學科，確定學科下位的具體內容，主要包括知識、方法與價值觀三個層面。教師對所涉及的學科內容在知識、方法、價值觀層面進行系統(tǒng)分析，以進一步清晰學生完成項目活動所需的基礎條件，為了直觀快捷地把握項目所蘊含的這些知識內容，教師通常需要把它們繪制成知識網(wǎng)絡圖[35]。仍以上述孝文化的探究問題為例：知識層面涉及的內容包括孝文化的內涵、起源和演變（歷史、道德與法治、地理），孝文化的代表性人物、事例和作品（語文、歷史、藝術）等；方法層面涉及資料采集與整理方法（歷史、道德與法治、語文），口語交際方法（語文）等；價值觀層面包括堅持實事求是的態(tài)度和科學理性的精神、尊重長輩和孝敬父母、通過溝通解決問題等。

第四步，設計項目活動的詳細方案，可歸納為活動任務、活動方式、活動規(guī)則、活動評價四個方面[36]。以上述的孝文化探究問題為例：活動任務和方式可以包括收集與孝文化相關的資料，通過問卷、訪談等方式開展調研，編排勸說父母的場景劇等；活動規(guī)則包括完全任務的時限、質量等要求；活動評價可以從材料收集整理的情況、場景劇表演的效果等方面進行。

為了更好地說明文化本位的跨學科學習廣域課程的開發(fā)與實施過程，本文再以某小學開展的《中草藥香囊制作C-STEAM校本課程》為例，來闡述金字塔模式的應用。該校依托自建的“百草園”實踐基地和學校比鄰中醫(yī)院的優(yōu)勢，基于C-STEAM教育理論，開發(fā)了“中草藥香囊制作”特色校本課程。在“中草藥香囊制作”項目中，學生完全處于“百草園”的認知情境當中，涉及到的學科有科學、體育與健康、數(shù)學、語文、美術、勞動技術。學生學習經(jīng)歷了常用中草藥的外觀認識、中草藥的采摘與保存、藥理與藥效、藥方的認知、稱量，再到設計、縫制、體驗香囊等內容。依據(jù)金字塔模式，本文將該課程的內容設計整理如表2所示。

表2將金字塔模型中的要素進行適當組合之后，從左至右形成以情境問題、文化、學科、“知識、方法、價值觀”、活動任務、活動方式與規(guī)則、活動評價為首行內容框架，可作為跨學科教師團隊的集體備課清單和引導教師思考項目設計的腳手架。相對前文有關項目主題活動的文字表述，表格的形式可以讓教師對項目活動的認識更為直觀、清晰，也更有利于跨學科教學團隊討論、發(fā)現(xiàn)問題與修改內容。如，情境問題是否包含真實學習環(huán)境（百草園）與真實需求（制作用于驅趕蚊蟲的中草藥香囊）、中草藥香囊從準備原材料到成品功效的全過程是否完整等、學生所需的學習資源（書籍、視頻等）與設備（研磨設備、稱量設備等）是否足夠。以項目主題金字塔為指導，采用表格的形式分析文化本位的跨學科項目主題內容，可以使活動要素有序安排并得以清晰呈現(xiàn)，能夠對構建有效的項目主題活動起到良好的輔助作用。

（四）文化本位的跨學科學習的保障措施

文化本位的跨學科廣域課程要求立足于真實且與傳統(tǒng)文化相關的問題情境，以探究和解決問題為依托；要求以學科為基礎，但要超出單學科學習的視野，關注復雜問題的全面認識與解決；要求在設計上體現(xiàn)學習難度的變化與對學生高階思維能力和道德情懷品格的培養(yǎng)。同時，跨學科還旨在推動新認知、新產(chǎn)品的出現(xiàn)，鼓勵通過跨學科的實踐完成創(chuàng)新與創(chuàng)造[37]。但無疑，這對于學校和教師具有很高的要求。為此，需要構建與之相關的保障措施，其中，區(qū)域資源建設和教師團隊培育最為關鍵。

1. 區(qū)域資源建設

文化本位的跨學科學習通常依托區(qū)域資源，須在區(qū)域層面上科學布局，在學校層面上突顯特色，形成資源共享的協(xié)同生態(tài)。首先，文化本位的跨學科校本課程的開發(fā)通常以區(qū)域文化為主題，因此，同一區(qū)域的學校可統(tǒng)一對文化主題和教學資源進行共建共享，形成區(qū)域層面的統(tǒng)籌平臺，方便社會各方（如政府、學校、家庭、文化機構等）的協(xié)同努力以及后續(xù)的資源評估。其次，在學校層面上，可與當?shù)氐奈幕块T（文化館、博物館等）或文化企業(yè)建立聯(lián)系，吸引非遺文化傳承人等社會力量的參與，從而在獲取原汁原味的一手材料方面獲得更多的文化場景支持與現(xiàn)場指導。再者，在個體支持的層面上，學校應鼓勵原創(chuàng)資源、形成各校特色，通過政產(chǎn)學研多途徑合作，為師生提供資源設計與開發(fā)的支持與便利，生成和積累一批新鮮的文化教育資源，從而以點帶面，在區(qū)域層面形成各類文化百花齊放的狀態(tài)，推動文化活動的校際協(xié)同和優(yōu)質資源的共建共享。

2. 教師團隊培育

文化本位的跨學科教學對于師資有了更高的要求，需要教師既有扎實的專業(yè)知識，又有必要的本土文化素養(yǎng)，且能深刻把握立德樹人的本質要義。推廣文化本位的跨學科學習，對于教師隊伍來說也是一項意義深遠的文化素養(yǎng)提升工程。因此，首先要開展培訓，提升師資水平，尤其是提高學科教師的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化素養(yǎng)，幫助教師們深刻把握中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化本質要義，并在跨學科教學過程中掌握相應的德育方法。第二，合理組建跨學科教師團隊，考慮文理學科之間的有機組合、教師年齡梯隊的合理搭配，配合項目式教學的需要。以跨學科項目帶動教師發(fā)展，跨學科教師之間的長效合作有助于打破學科的藩籬，讓跨學科教學項目更深入完善，教師依托項目更迅速的成長起來。第三，建立政產(chǎn)學研的人員互動機制。近年來，在教師培養(yǎng)與教師專業(yè)發(fā)展方面，國內已形成了教師進修、名師工作室、名校長工作室等相關制度，大學的教育研究團隊、中小學教師、地方教育行政部門之間已經(jīng)建立起來了一定的協(xié)作關系，這種協(xié)作能夠進一步帶動跨學科團隊的發(fā)展和互動。第四，完善教師評價機制，一方面通過對跨學科課程以及人才培養(yǎng)效果的評估，發(fā)現(xiàn)其中存在的問題并及時調整；另一方面也將評價作為課程開展的風向標，以評促建，引導文化本位的跨學科教育高質量開展。

四、結語

“為國育才，先正其心?！蔽幕疚坏目鐚W科學習對于落實“立德樹人”的根本使命意義重大。黨的十九大報告強調，要“深入挖掘中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化蘊含的思想觀念、人文精神、道德規(guī)范，結合時代要求繼承創(chuàng)新，讓中華文化展現(xiàn)出永久魅力和時代風采”。文化本位的跨學科學習是對這一要求在學校教育中的踐行。在文化科技融合發(fā)展的今天，開展文化本位的跨學科學習，既是對當前我國分科教學的有力補充，豐富學習者的跨學科學習體驗；也是對西方國家STEAM教育進行中國本土化改造的重要嘗試；還有助于引導學生以客觀、科學、禮敬的態(tài)度對待中華傳統(tǒng)文化[38]，促進中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在新時代的創(chuàng)造性轉化和創(chuàng)新性發(fā)展，契合中國當前教育改革的發(fā)展需要。本文首先從目標定位、內容選擇、方法創(chuàng)新三方面闡述了文化本位的跨學科學習的內涵，然后結合《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進中小學課程教材指南》從分學科的文化融入、文理科內部跨學科的文化融入、文理交叉的跨學科的文化融入逐步深入地分析了文化融入學科教學的思路，再介紹了相關課程與廣域課程兩種文化本位的跨學科學習模式，最后就其中典型的廣域課程提出了金字塔模型及其應用實例和保障措施，為這一領域的研究和實踐奠定理論基礎。期待文化本位的跨學科學習方式在研究和實踐中不斷深化、不斷發(fā)展，讓中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化煥發(fā)出新的生命力，讓科技創(chuàng)新進一步彰顯人文價值。

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作者簡介：

詹澤慧：教授，博士，博士生導師，研究方向為STEAM教育、學習科學、智慧教育。

李彥剛：講師，在讀博士，研究方向為STEAM教育、信息技術與教育應用。

高瑞翔：在讀碩士，研究方向為學習心理學、社會文化心理學。

The Culture-based Interdisciplinary Learning： An Important Way to Localize STEAM Education

Zhan Zehui1， Li Yangang1， Gao Ruixiang2

（1. School of Information Technology in Education， South China Normal University， Guangzhou 510631， Guangdong； 2. School of Psychology， South China Normal University， Guangzhou 510631， Guangdong）

Abstract： Culture-based interdisciplinary learning is a further development of localized STEAM education at the level of cultural significance， which practices the fundamental task of establishing moral integrity in cultivation and the implementation of China’s value-centered education needs. In this paper， the connotation of culture-based interdisciplinary learning was analyzed from three aspects （target positioning， content selection， and method innovation）. Next， according to MOE’s Guide for the Introduction of Chinese Excellent Traditional Culture into Primary and Secondary Schools and the Teaching Materials， approaches of integrating culture into discipline teaching were developed step by step from the integration of culture into each single discipline to the integration into interdiscipline among liberal arts or sciences respectively then to the integration across the two. Finally， two kinds of culture-based interdisciplinary learning curricula （correlated curriculum and broad-fields curriculum） were introduced， where the latter was emphasized with putting forward a Pyramid Model and some supporting measures for its design. The paper served to indicate a direction for the localization of STEAM Education， to lay a theoretical foundation for culture-based interdisciplinary learning， and to promote innovative development of Chinese excellent traditional culture education.

Keywords： culture-based； interdisciplinary learning； Chinese excellent traditional culture； localization of STEAM education

收稿日期：2021年8月20日

責任編輯：邢西深