漢語環(huán)境與非漢語環(huán)境漢語課程設置的差異
——海外中小學漢語課程設置應關注的問題*

孫紅娟, 朱志平

(北京師范大學 漢語文化學院，北京 100875)

一、研究背景

課程是中小學教育科學研究的重要領域，各國均如此。課程也是一個體系，設課往往是教育管理部門的行為，怎么設計這門課卻是教師的職責。漢語作為二語教學的課程作為一個課程體系，其中各種課程的關系是什么？在海外中小學開設的漢語課程處在這個體系中的什么位置？這是每個赴海外中小學的漢語教師應當清楚的。截止到2021年，已有5萬多(1)中國江蘇網(wǎng).國家漢辦已累計向138個國家派出志愿者4.7萬余人次[EB/OL].https://baijiahao.baidu.com/s?id=1584460005712516893&wfr=spider&for=pc2017-11-19;中國新聞網(wǎng).中國2019年新選拔漢語教師志愿者5885人[EB/OL].https://baijiahao.baidu.com/s?id=1618016202892037908&wfr=spider&for=pc.2018-11-24.漢語教師志愿者赴海外，其中多數(shù)人前往中小學進行漢語教學。志愿者教師中多數(shù)是中國國內(nèi)培養(yǎng)的碩博士研究生，也就是業(yè)界所說的“新手教師”，他們也是漢語教學事業(yè)發(fā)展的未來力量。如何幫助他們了解當?shù)刂行W課程體系，明確漢語課程在其中的位置，做出適切本土的漢語課程與教學設計，是漢語二語教學界義不容辭的責任，也是漢語二語界對中國政府“一帶一路”合作共贏倡議的執(zhí)行力的體現(xiàn)。

本文圍繞兩個術語來討論漢語課程，一個是漢語環(huán)境，一個是非漢語環(huán)境，我們用這兩個術語來指稱學習者學習漢語所在的語言社會大環(huán)境，并討論在兩種不同語境下的漢語課程及其差異。

語言接觸是語言習得的重要前提，語言環(huán)境在很大程度上為語言接觸營造條件。在不同的社會語境條件下，漢語學習的差異會有多大？我們看表1:

表1 漢語環(huán)境與非漢語環(huán)境零起點第一課教材內(nèi)容

表1所列是分別用于漢語環(huán)境和非漢語環(huán)境的兩本教材零起點第一課的內(nèi)容?！稘h語縱橫0》(2)馬燕華.漢語縱橫0[M].北京：北京語言大學出版社，2008：1.是供漢語零起點成年人(大學生)在漢語環(huán)境條件下學習的漢語課本，《跟我學漢語》(3)陳紱,朱志平.跟我學漢語(第一冊第一版)[M].北京：人民教育出版社，2003:1.是供漢語零起點青少年(高中生)在非漢語環(huán)境條件下學習的漢語課本。零起點、第一課，意味著使用這兩類課本的學習者是第一天走進漢語教室?！稘h語縱橫0》注明每一課需用2課時，《跟我學漢語》則注明每一課需用4課時(4)朱志平,伏學鳳,李檸.《跟我學漢語》課堂教學設計(第一冊上) [M].北京:人民教育出版社，2016:3.。上表展示的是教材提供的學習內(nèi)容，如果將這些內(nèi)容轉換成學習者應當學會并掌握的交際活動，可能更容易讓我們看到兩類學習者的漢語學習量。

表2 兩種語境適用的教材內(nèi)容信息差

從表2展示的教材內(nèi)容信息差可見，課程內(nèi)容設計者對學習者的期望值是不一樣的，采用“交際活動”量化以后，我們可以看到，前者要完成6項任務，后者只需要完成2項任務。前者任務是后者的3倍，且還要理解姓名文化，后者則不需要。不過，在課時上，后者卻要花費前者兩倍的時間。那么，當學習者分別處在這兩種語境條件下，且要進行一段時間的漢語課程的學習時差別又會是怎樣的呢？限于時間和篇幅，本文不展開討論課程內(nèi)容，而單就課程所折射出的學習量做一個討論，在展開討論之前，先要對漢語二語教學領域進入21世紀以來的一些變化做一些解讀，以便讀者取得理解上的共識。

這里先討論，漢語二語教學學科領域的主要稱謂發(fā)生的一些變化，2000年以前，漢語作為第二語言的教學主要稱為“對外漢語教學”，自2003國家漢辦向泰國派出第一批漢語教師志愿者開始(5)中華人民共和國中央人民政府網(wǎng).中國派出最大規(guī)模漢語教師志愿者隊伍赴泰國任教[EB/OL].http://www.gov.cn/jrzg/2007-05/21/content_621470.htm.2007-05-21.，人們更多地開始傾向于使用“國際漢語教學”這個術語。2019年12月，“國際中文教育大會”在湖南長沙召開(6)中國新聞網(wǎng).2019年國際中文教育大會[EB/OL].https://baijiahao.baidu.com/s?id=1652537321316614469&wfr=spider&for=pc.2019-12-10.，自此，“國際中文教育”又逐漸進入人們的視線。這三者的異同是什么？需要在哪些場合下加以區(qū)分？其次，漢語二語教學的對象迅速走向“低齡化”，自2006年在泰國建立首間孔子課堂，截至2018年全球已有1193個孔子課堂在中小學展開漢語教學(7)央視網(wǎng).世界各地已有548所孔子學院和1193個中小學孔子課堂[EB/OL].http://news.cctv.com/2018/12/06/ARTItuG7Cbfwj60wOPSSjpSx181206.shtml.2018-12-06.；尤其需要提及的是，截至2020年底，全球共有180多個國家和地區(qū)開展中文教育，且有70多個國家將中文納入國民教育體系(8)教育部人民資訊.外國正在學習中文的人數(shù)超2000萬[EB/OL].https://baijiahao.baidu.com/s?id=1701441386142588297&wfr=spider&for=pc.2021-06-02.。前者不同語境對漢語課程設置的影響，后者關聯(lián)海外中小學漢語課程設置問題。

有學者認為，“對外漢語教學”“國際漢語教學”“國際中文教育”，這些名稱“帶有不同的時代特色，或者說側重點有些區(qū)別，但它們在基本內(nèi)涵上是完全一致的”。(9)劉珣.淺議漢語國際教育專業(yè)[J].國際漢語教學研究,2020,(1).我們不反對這樣的觀點，但我們主張在使用場合上有所區(qū)分?！皩ν鉂h語教學”這個術語作為漢語二語教學學科的稱謂定名于1978年，確立于1984年，其所涵蓋的工作則始于1950年(10)呂必松.對外漢語教學發(fā)展概要[M].北京：北京語言學院出版社，1990:1；朱志平.漢語第二語言教學理論概要[M].北京：北京大學出版社，2008:32.。它主要指在漢語環(huán)境下展開的針對非漢語母語者(即來華留學生)的漢語二語教學。因此，當人們的討論包含中國以外地區(qū)時，就會在“漢語教學”前冠以“國際”二字。比如，1985年“第一屆國際漢語教學研討會”匯聚了來自全世界的漢語教師與研究者，至2018年此會已經(jīng)歷經(jīng)13屆，每屆均稱之為“第…屆國際漢語教學研討會”。因此，“對外漢語教學”是不能完全代替“國際漢語教學”的。“國際漢語教學”既包含了漢語環(huán)境下展開的漢語教學，也包含了非漢語環(huán)境下的漢語教學。隨著2004年漢語教師志愿者項目得到教育部的批準，大量漢語教師志愿者前往海外教學機構特別是中小學執(zhí)教(11)陳妍妍.近八年來外派漢語教師志愿者研究綜述[J].國際漢語教育,2013,(2).，“國際漢語教學”開始廣泛使用。因此，當我們討論中國漢語社會環(huán)境與海外非漢語環(huán)境下的不同漢語課程時，并不能完全摒棄這兩個重要概念。

本文集中討論：非漢語環(huán)境下的漢語課程與漢語環(huán)境下的漢語課程有哪些不同？有多大差異？海外中小學漢語課程的特殊性是什么？教師在進行海外中小學漢語課程設計前應該考慮哪些因素？等等。

二、漢語環(huán)境下的漢語課程

漢語環(huán)境下的漢語課程主要是由中國各大學開設的“對外漢語教學”課程，各國來華成人留學生是這類課程的生源主體。所以，討論漢語環(huán)境下的漢語課程，離不開“對外漢語教學”這個術語。

(一)“對外漢語教學”的課程類別

圖1 對外漢語教學課程結構概覽

“對外漢語教學”始于預科教育(12)1950年7月，清華大學成立“東歐交換生中國語文專修班”，接收來自波蘭、羅馬尼亞等國的留學生，這批學生經(jīng)過一年的漢語訓練后，第二年可以進入中國的大學學習專業(yè),這是一種語言的預科教育,從這個意義上說“對外漢語教學”始于大學預科教育,川禾科技.清華大學新中國第一批“洋學生”[EB/OL].https://www.sohu.com/a/85617341_405690.2016-06-24.，壯大于漢語進修課程。來中國進行長、短期漢語學習的語言進修生則是對外漢語教學20世紀70年代以后的另一個主要生源(13)程裕禎.對外漢語教學發(fā)展史(4)[J].國際漢語教學動態(tài)與研究,2006,(2).。2000年“對外漢語教學”作為語言學及應用語言學二級學科開始對外招收碩士及博士，2007年“漢語國際教育”專業(yè)碩士學位也開始對外招生(14)中華人民共和國教育部官網(wǎng).關于下達《漢語國際教育碩士專業(yè)學位設置方案》的通知[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A22/moe_833/200703/t20070330_82703.html.2007-03-30.。截至目前，“對外漢語教學”已經(jīng)發(fā)展成培養(yǎng)包括：預科、本科、碩士研究生、博士生研究生以及進修生等不同層次人才的學科與機構，如圖1所示。

盡管各培養(yǎng)單位上個世紀末開始設立“對外漢語教學”本科專業(yè)(2012年后更名為“國際漢語教育”)，并在“語言學及應用語言學”學科目錄下設置博士點和碩士點，兼收攻讀本、碩、博學位的中外學生，但就來華留學生人數(shù)看，學位生在“對外漢語教學”生源體系中的數(shù)量并不多。這一點從21世紀以來來華留學生的學歷生與非學歷生的構成可窺見一斑，如圖2。

圖2 來華留學生類別統(tǒng)計圖

從圖2可見，從2001年到2018年近20年時間，來華留學生人數(shù)一直在增長，而在近20年的時間里，非學歷生都占主體，直到2018年前后，學歷生人數(shù)才略微超過非學歷生。但是在“對外漢語教學”課程體系中，“以漢語(包括漢語言、漢語言文學等)為專業(yè)的學歷生終將是漢語學習者中的少數(shù)”“非學歷漢語教學過去是、現(xiàn)在是、將來也是對外漢語教學的主體?！?15)李泉.非學歷漢語教學的學科屬性與學科地位[J].國際漢語教學研究，2014，(1).。事實上，非學位課程由于其生源始終頗具規(guī)模，而且與海外大學漢語課程始終保持關聯(lián)，成為“對外漢語教學”最為穩(wěn)定的、建設相對成熟的課程體系。非學歷課程的規(guī)?；c穩(wěn)定性是由于非學歷生主要來源于海外各大學，由于生源的同一性，漢語進修課程，作為一種課程體系，就與非漢語環(huán)境下的海外大學漢語課程具有了可比性。因此，這里要強調(diào)兩點：第一，對外漢語教學的課程體系始終存在；第二，赴海外“新手教師”是以認識這個課程體系為二語教學生涯起點的。

(二)“對外漢語教學”的漢語進修課程

來華留學生在中國的漢語進修課程主要有兩類：一類是長期進修課程，一類是短期進修課程。“長期”多以中國大學的學期(2學期/學年)為水平進階計算單位，一個學期是16～20周?！岸唐凇倍喟胍灾艽螢閱挝?，少至1周，多至10周，多數(shù)課程時長在2～8周之間。為了方便討論下面的長期進修課程也以周為單位來計算。

短期進修漢語課程一般有兩種設置，一種是海外的某個大學與中國某所大學簽訂培訓協(xié)議，課程結構與教學內(nèi)容一般會由海外的大學提出，往往會與該海外大學漢語學分課程關聯(lián)，教學課時相對集中，屬于intensive courses，也就是“短期強化漢語課程”(16)如曾與北京師范大學合作開設短期強化的美國加州大學為8周、日本明海大學為4周、韓國首爾大學為2周，參照表3。。這類課程利用該國學生的寒暑假集中在漢語環(huán)境下學習目的語，以便在課程內(nèi)外獲得更多的語言輸入。它的特點是集中學習課時與課外旅游觀光結合，最大可能地利用語境。另一種短期課程則是由國內(nèi)某所大學根據(jù)各國學習者的共同需求單方面設置課程并對外招生，學生入學后根據(jù)水平分班，進入不同班級學習，這種班級的特點是文化多元，因為學生來自不同國家。在有的教學機構，出于師資和教學成本的考慮，征得委托培訓方同意后，讓非協(xié)議課程的學習者與協(xié)議課程學生并班上課，此時課程設置就要跟著協(xié)議走了。

短期漢語培訓課程的3種典型課時類型見表3。

表3 漢語環(huán)境下漢語短期進修課程典型課時類型表

根據(jù)表3，短期進修課程的總課時量在40～160課時之間，平均周課時20，課型為讀寫和聽說，當然，學生除了語言課外，還有機會參與用漢語開設的藝術文化類課程，或者旅游觀光等活動，漢語接觸機會很多。根據(jù)本文對大多數(shù)海外院校學分給予要求的調(diào)研，在中國參加4周左右的漢語進修課程，即有機會獲得本國本校的漢語課程學分。一般來講，漢語環(huán)境下8周的短期漢語課程相當于在非漢語環(huán)境下1學年的漢語課程。

那么，長期漢語進修課程的情況怎樣呢？本文調(diào)查了中國3所985大學長期漢語進修課程設置情況，如表4所示。

表4 中國三所大學長期漢語進修課程情況表(17)課程信息來源于這三所大學的官方網(wǎng)站；每節(jié)課時均為45～50分鐘。

表4顯示，長期漢語進修課程有這樣幾個特點：第一，從語言接觸機會看，①課時量大，周課時都為20學時；②課時時段集中，每學期課時量都高達320學時；③提供各種課外的語言實踐活動。第二，從設課模式看，①區(qū)分主課(必修)和副課(選修)，盡管各校劃分主副課的標準不同，比如北京大學設了2門主修課，而北京師范大學4門，復旦大學則有5門；②分技能設課，即有聽、說、讀、寫等不同技能的漢語課程，再輔以豐富的文化藝術類選修課程。第三，從教學進度看，對學習者的漢語水平提升有要求，在漢語環(huán)境下，學生要適應每周上百個生詞的教學進度。比如復旦大學(18)復旦大學長期教學計劃中將漢語長期進修教學劃分為三等10級，初等4級，中等4級，高等2級。每級大約9周，一學期完成2級的教學內(nèi)容。，初、中等級基本上1個學年(兩個學期)即可完成。第四，在課堂文化方面，由于學習者來自不同國家，他們攜帶不同文化，所以課堂文化是多元的。比如，一個14人的班級中，學生來自7個不同的國家，同時包含有歐洲、中亞、東亞文化等多種文化。以北京師范大學2020～2021春季學期某班為例，全班14個人來自7個不同的國家，既包含了英國、西班牙、比利時等攜帶歐洲文化的學生，也有來自中亞的哈薩克斯坦、塔吉克斯坦等國的學習者，還有代表東亞文化的韓國學習者。課堂文化的多元性是多數(shù)長期漢語進修課程的突出特點。第五，在教學媒介語方面，由于面向各國學習者，在漢語環(huán)境下，教師與學習者均采用漢語作為主要媒介語言。第六，教學對象主要是成年人，多數(shù)是某個國家在讀的大學生，學生能夠適應也需要教師在課堂上分析語法并講練大量的詞語。

綜合表3和表4，“對外漢語教學”的短期進修課程與長期進修課程有共同的特點：第一，學習語境相同，都處在中國這個漢語社會的大環(huán)境下；第二，學習者主要是成年人，課堂教學過程雖然強調(diào)“精講多練”，但是較少通過游戲活動來促進理解，因為學習者有較多的課外理解目的語及其文化的機會，這是對外漢語教學的突出特點；第三，課時集中、量大，“長期”課時往往是“短期”的翻倍。如表 以150課時(30周*5課時/周)為海外大學一年課時計，在中國進修160課時，僅用時8周，但相當于海外大學一年漢語課程。這就意味著在海外某個大學學習了一年漢語之后，來到中國往往只能進入長期進修課程的初級班級。這曾經(jīng)是很多來華學生入學考試時深感挫折的主要原因。第四，教學進度快，不論是短期還是長期，前者是“強化課程”，學習強度主要體現(xiàn)在“時間短，內(nèi)容多”，后者則主要是通過多渠道輸入，二者進度相當?！皩ν鉂h語教學”的短期進修課程與長期進修課程的差異也是明顯的：第一，短期進修課程有相當班級都屬于“一元文化”，學習者來自同一個國家，使用同一種母語；第二，與第一點相關的是，對于初級或零起點水平學習者教師會盡量遷就，使用學習者能理解的其他語言作為課堂媒介語；第三，短期進修課程，課型相對單一，多數(shù)集中在“讀寫”和“聽說”兩門，而長期進修課程的課型則要豐富得多，以上三所大學在主修的2～5門課之外，還設置了8～25門的選修課，課型多樣給學習者提供了更多的不同模態(tài)的目的語習得機會。

以上數(shù)據(jù)表明，在漢語環(huán)境下，學習者對目的語的接觸往往處在全方位條件下，不僅可以通過漢語課程學習目的語，也可以通過各類選修課及文化類活動等來獲得學習目的語的機會，且長期進修比之短期進修有著更多的優(yōu)越性。所以對于學習者的水平，我們就要從兩個視點考察，一個是學習漢語的社會語境，一個是修學漢語課程的時長和課程的門類。而不是簡單地以一年或兩年的學習時間來衡量。

在漢語教學21世紀初走向低齡化之前，對外漢語教學的進修課程曾經(jīng)吸引了大量的研究關注，因此，大量的漢語二語教學研究成果也集中在該領域，這是新手教師研究漢語課程時應當注意到的。

三、非漢語環(huán)境下的大學漢語課程

從國際漢語教學的視野看，跟“對外漢語教學”兩種進修課程關聯(lián)密切的，是海外的大學漢語課程，不少走進“對外漢語教學”課程的來華留學生，在海外曾經(jīng)是這類課程的學習者，或者說他們回國后往往又回到海外的大學漢語課程體系中。相比較之下，在海外各國大學的漢語二語課程，教學對象多為各個專業(yè)的大學生，雖然同是針對成人(大學生)開設的漢語課程，教學對象也都是成人，但與國內(nèi)的漢語課程設置顯示出較大的差異。

表5 國內(nèi)外大學漢語課程課時量(課時)對比表(19)美國大學的數(shù)據(jù)來自本文作者對美國達慕思大學、普林斯頓大學、波士頓大學院校的調(diào)查；“日本大學”數(shù)據(jù)源自秦衍2018年發(fā)表在《海外華文教育》上的論文《關于日本大學二外漢語教學中跨文化教育的研究——通過對初級漢語教材的調(diào)查分析》；本表中的課時在45～50分鐘之間。

首先，從課時量上來看，國內(nèi)大學每周的漢語課約為20課時，課時密度大，年課時量在640學時左右，而美國大學則是將漢語作為一門外語課程來學習漢語，每周不超過5學時，課時分散，年課時量不超過150學時，不到國內(nèi)大學的四分之一(如表5所示)；其次，從設課模式上看，國內(nèi)大學可以通過讀寫、聽力、會話、寫作等多種課型不同渠道獲得漢語的語言輸入，并分別訓練各種語言技能，而國外大學只有漢語綜合課一種課型，聽說讀寫譯等語言技能的訓練只能集中在同一堂課里獲得，二學習者目的語接觸的機會之差別不能同日而語；第三，從課堂文化及教學媒介語來看，國內(nèi)大學漢語課程學習者來自世界各國，課堂文化多元，教師往往直接使用漢語作為教學媒介語，而美國大學或日本大學的漢語課學生往往來自同一個國家，為單一文化，教師也更傾向于采用學習者的母語作為教學媒介語；第四，從教學進度上看，國內(nèi)大學所在的課程課時集中，課時量大，又處于漢語環(huán)境中，教學進度快；而國外大學課程課時分散，課時量少，二者教學進度差異不言而喻；第五，從課堂進程中的教學活動看，國內(nèi)大學漢語課程的漢語課堂是講練結合的，而國外大學因為缺乏漢語環(huán)境，所以需要教師在講授某些語法后給予大量使用目的語的機會，因此有的大學會集中設置操練課，比如美國普林斯頓大學。

當然，在此之外，還有其他的差異，比如在國外，學習者走出課堂漢語環(huán)境即消失了，而國內(nèi)的學習者則在課后的生活中也身處漢語環(huán)境，而且國內(nèi)大學除了漢語語言課程，還有其他用漢語講授的藝術文化課及語言文化實踐活動，其語言接觸機會大大高于美國大學，等等。這種顯而易見的差異，既詮釋了為什么學習者在海外大學學習一年，甚至兩年漢語，來到中國卻往往還在“初級班”的尷尬，也說明為什么“對外漢語教學”存在如此之多的“短期強化”培訓課程，因為漢語環(huán)境下即便是短期學習效果也往往勝過非漢語環(huán)境下的一年。我們可以用圖3來展示漢語環(huán)境與非漢語環(huán)境下大學漢語課程設置的差異。

圖3 漢語環(huán)境與非漢語環(huán)境下大學漢語課程設置對比圖(20)這里的課程種類以國內(nèi)3所大學開設的主副課的平均數(shù)計算，語言接觸機會上，以一天的時間量化計算的話，漢語環(huán)境下學習者從早上8點走出家門到晚上8點回家計算，有12個小時，而非漢語環(huán)境下只有課堂上的一個小時接觸漢語。

圖3顯示，漢語環(huán)境的周學時是非漢語環(huán)境的4倍，課程種類是非漢語環(huán)境的20倍，語言接觸機會是非漢語環(huán)境的12倍。

四、非漢語環(huán)境下的中小學漢語課程

以上對比的兩種課程，雖然分別在漢語環(huán)境與非漢語環(huán)境中，但它們有一個共性，那就是它們都是針對成人特別是大學生開設的漢語課程，它們具有生源的同一性。

非漢語環(huán)境下的中小學漢語課程則有所不同。一方面，中小學生的主體是未成年人，他們中間多數(shù)在學習漢語的同時也在發(fā)展母語；另一方面，中小學生的課程又屬于某個民族國民教育中的基礎教育，它要受到諸多教育因素的限制，漢語課程的設置要考慮這些因素。當然，我們還要看到，中小學生也是大學生的未來時，近10年來，隨著海外中小學漢語課程的開設，越來越多的海外大學甚至中國大學開始接收初中或高中就已經(jīng)開始學習漢語的學習者。正是因為這個，我們更有必要對非漢語環(huán)境下的中小學課程進行專門討論。

根據(jù)本文的初步調(diào)查(21)近10年來通過專業(yè)碩士課程設計小組，本文作者已經(jīng)對20多個國家近百所學校進行過調(diào)研。，在非漢語環(huán)境下中小學漢語課程主要分為兩類，一類是漢語母語課程，學習者以華僑、華裔、華人為主；一類是漢語外語課程，主要面向母語為非漢語的學習者。這兩類課程看似各自教學目標明確，教學內(nèi)容與教學方法也有一定的差異，不過，從課時量、課程進度、教學效果看，這兩類課程并沒有那么涇渭分明，這與它們都處在非語言環(huán)境下是密切相關的。

(一)非漢語環(huán)境下的漢語母語課程

移民海外的華人華僑為了使子孫后代能夠傳承中華民族的語言與文化在當?shù)卦O置了漢語課程，這是一種非漢語環(huán)境下的漢語母語課程，設課目標是教授母語，設課地點在非漢語環(huán)境下，在當?shù)赝Q為華文學?；蛑形膶W校。從這類漢語課程跟所在國家的國民教育體系的關系看，東南亞的漢語母語課程值得關注，因為在這些國家，漢語課程往往一度或一直作為國民教育體系的一部分。

過去幾十年中，東南亞地區(qū)的華文學校，隨著所在國歷史、政治、政策的變遷，經(jīng)歷了繁榮、衰弱甚至關閉的過程，從20世紀90年代以來，隨著中國經(jīng)濟的發(fā)展，東南亞各國華校開始了本土化轉型，“在辦學形式、教學內(nèi)容以及教學方法等方面都發(fā)生了較大變化”，(22)林善雯,朱志平.文化傳承浸潤下的馬來西亞漢語二語教學[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版),2020,(3).轉型的結果根據(jù)漢語是否作為教學媒介語教授其他課程，可以將漢語課程分為4類：①漢語母語課程+學科教學語言②漢語母語課程+華校內(nèi)學科教學語言③漢語母語課程+漢語作為部分學科教學語言④漢語外語課程。如表6所示。

表6 非漢語環(huán)境下一些東南亞漢語母語課程類型演變表(23)本表格中的部分數(shù)據(jù)來源于林瑀歡2021年發(fā)表在《全球教育展望》上的《東南亞華校三語教學：趨勢與方向》。

表6顯示，華族所在國家的官方語言都不是漢語，漢語或漢語方言在當?shù)刂饕谌A族聚居的語言社團中使用。在這樣的社會語境條件下開設的漢語課程，與漢語環(huán)境下的漢語母語課程有很大的不同。隨著學習者可接觸語境的縮小，學習者使用漢語進行交際的能力也相應下降，所以，其漢語母語課程的特點僅體現(xiàn)在教育者設課時所設定的教學目標和教學方法上。而且，隨著漢語在校內(nèi)科目教學語言使用范圍的窄化，漢語課程由典型的非漢語環(huán)境下的漢語母語課程，逐漸向漢語外語課程的方向轉變，整體上“呈現(xiàn)出母語教學二語化的趨勢”。(24)林善雯,朱志平.文化傳承浸潤下的馬來西亞漢語二語教學[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版),2020,(3).

在非漢語環(huán)境下的華文學校中，除漢語語言課外，用漢語學習其他科目是學習者獲得目的語接觸的主要渠道。不過，由于華校在所在國的地位變化，學習者實際接觸漢語的時間存在很大差異，如圖4所示。

圖4 非漢語環(huán)境下東南亞一些國家中小學漢語課程演變圖示(25)圖中關于馬來西亞的數(shù)據(jù)來自對北京師范大學2019級馬來西亞留學生蘇樂恩；緬甸數(shù)據(jù)來自北師大2020級緬甸碩士生鄭佳佳；菲律賓數(shù)據(jù)來自曾在中正學院做過志愿者的教師北師大2019級碩士生向韋宇；印尼數(shù)據(jù)來自北師大2018年碩士課程《漢語課程與教學設計》課程“印尼泗水新中三語學?！闭n題組的調(diào)研。

圖4顯示，非漢語環(huán)境下的東南亞中小學漢語課程有3個特點：第一，漢語課的周課時量多為6～8課時，差別不大(泰國除外)；第二，漢語作為多數(shù)學校的科目教學語言(除泰國外各國均有)；第三，各國使用漢語作為學科教學語言的課程呈現(xiàn)出較大區(qū)別與梯度。馬來西亞最高(30課時)，印尼最少(3課時)，泰國為零。第四，學生在校接觸漢語總時長也呈現(xiàn)較大梯度變化，而使用漢語作為學科教學語言正是學生得以接觸漢語的重要條件。第三和第四的特點所體現(xiàn)的梯度變化與華校在其國家的地位密切相關：

在馬來西亞，華校屬于國民教育體制的一部分，與國民學校并存，學生在校期間的各科目教學如數(shù)學、科學等都以漢語作為教學媒介語，各科目周課時可達30課時；在柬埔寨，華校的合法地位雖然得到承認，但漢語課程并未進入國民教育體制，“半日制的華校與半日制的柬校構成了類似雙軌并行卻又獨立的雙媒介語教學”(26)林瑀歡.東南亞華校的三語教學：趨勢與方向[J].全球教育展望,2021,(10).，因而漢語作為各科目的教學媒介語局限在半日內(nèi)，每周僅18課時；在緬甸，華校的合法地位并未得到政府正式認可，華校屬于私立學校、補習學校的性質，連同漢語教學在內(nèi)的科目教學每天的總時長不超過3小時。而在菲律賓、印尼等國家，華校也正在或已經(jīng)成為“國語+英語+漢語”的三語學校，漢語作為教學媒介語的空間被進一步壓縮，時長進一步縮短至4課時。在80年代后漢語教學重新復興的泰國，華校內(nèi)所有科目都是以泰語為教學語言，在泰國，漢語不再作為科目教學語言存在，從前的“漢語母語課程”也已經(jīng)完全轉變?yōu)闈h語作為外語的課程。

很顯然，漢語是否作為科目教學語言是非漢語環(huán)境下漢語母語課程得以延續(xù)的重要保障，因此，當漢語作為科目教學語言在某些學校的課程中逐漸萎縮的時候，那么這種非漢語環(huán)境下的漢語母語課程就開始走向二語化了。此外，從生源上來說，東南亞各國的華校中都有非華裔學生加入。據(jù)統(tǒng)計，2019年馬來西亞在華小就讀的非華裔學生已經(jīng)達到18%(27)林善雯,朱志平.文化傳承浸潤下的馬來西亞漢語二語教學[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版),2020,(3).，在菲律賓的中正學院，也有5%左右的非華裔學生。非漢語環(huán)境下漢語母語課程逐漸向漢語外語課程的演變是新手教師肯定要面對的，也是其在做漢語課程設計時要特別注意的。

(二)非漢語環(huán)境下的漢語外語課程

漢語作為外語的課程是當前非漢語環(huán)境下中小學漢語課程(也即海外各國國民教育中基礎教育的中小學漢語作為外語的課程)的基本形式。

下面以分布在歐洲、亞洲、非洲、美洲、大洋洲的10所學校(28)這10所學校數(shù)據(jù)信息分別來自《漢語課程與教學設計》的“泰國典吾東中學”課題組(2019)，“蒙古希望中學”課題組(2019)，“英國倫敦Lambeth Academy中學”課題組(2020)，“阿聯(lián)酋阿布扎比XX男?！闭n題組(2020)，“坦桑尼亞羅斯敏中學”課題組(2020)，“挪威莫爾德高中”課題組(2019)“美國匹茲堡山谷小學”課題組(2018)，“西班牙馬德里圣喬治國際學?！闭n題組(2020)，“韓國天安阿任小學”課題組(2021)，“新西蘭北帕市College Street Normal School”課題組(2020)。為例，討論這一課程，這些學校位置如圖5所示。

這10所學校分別為：東南亞的泰國典吾東中學，東亞的韓國天安阿任小學與蒙古的希望中學，西亞的阿聯(lián)酋阿布扎比XX男校，南歐的西班牙馬德里圣喬治國際學校，北歐的挪威莫爾德高中，西歐的英國倫敦Lambeth Academy中學，非洲的坦桑尼亞羅斯敏中學，美洲的美國匹茲堡山谷小學，大洋洲的新西蘭北帕市College Street Normal School。由于這些學校分布在世界各地，它們的漢語課程設置在一定程度上具有代表性。

本文梳理了10個國家10所學校漢語作為外語課程的設置情況，我們首先來看一下海外中小學漢語外語課程的課時量，如圖6所示。

圖6 海外中小學漢語課程的周課時(分鐘)統(tǒng)計圖

從圖6看，非漢語環(huán)境下的漢語課程具有如下特點：①普遍課程密度低，課時分散。以課時最少的學校如新西蘭北帕市College Street Normal School小學為例，每周僅有一節(jié)漢語課，每課時僅為20分鐘，即便是泰國的典吾東中學作為高中漢語課程，也不過是300分鐘而已。②不同國家的學校漢語課程的課時差別非常大，從最高300分鐘到最低20分鐘不等。③課時量總體偏低。如果將泰國典吾東中學與海外的大學課程相比，按50分鐘/課時換算的話，該校周課時約為6課時，一年按30個教學周計算，一學年大約為180課時，僅略多于表 5所顯示的美國、日本大學的漢語課時，G這是高考科目課程的密度(這批學生是要參加漢語作為外語科目高考的)。去除這個特殊因素，總體看中小學漢語課程普遍低于大學。除了以上三個特點，第四個特點是，漢語課程的課時隨著學生的年齡和年級的下降呈遞減趨勢，我們進一步用圖7來展示這種差別。

圖7 10所海外中小學漢語課程學生年齡/年級分布圖

從圖7可以看出，海外中小學的漢語課程幾乎囊括了高等教育前的整個基礎教育階段，即小學、初中和高中的各個年級(K1-12)(29)因為各國的學制不同，有6-3-3、 7-4-2、 6-3-2等模式，課題組在描述時基本其所在國的模式向上疊加年級，挪威是6-3-2學制，所以其11年級相當于K12年級。，甚至還包括基礎教育之前的學前班，10所學校漢語課程覆蓋的學生年齡最小的僅為4歲左右，如“西班牙馬德里圣喬治國際學?！钡膶W前幼兒漢語課程，年齡最大的為18歲，如挪威莫爾德高中的漢語課程。漢語課程覆蓋的學習者年齡跨度之大可見一斑，這是值得新手教師特別關注的。

總體看來，課時量(30)這里的課時量以約45分鐘為1課時計算。與學生年齡基本呈現(xiàn)出正相關的關系。針對年齡越小的孩子的課程，其漢語課時量越低，如圖8所示。

圖8 10所海外中小學漢語課程學生年齡與周課時量對比圖(31)需要解釋的是，蒙古希望中學實際上是一所以漢語學習為特色的學校，漢語課程在各類課程中所占比重最大，但教學對象都是非母語的，培養(yǎng)目標也是非母語的。

因為課時分散，課時量少，所以海外中小學漢語課程課型單一，不管語音、語法、詞匯、漢字都只能在同一堂課上完成。與前面的“低齡化”特點合在一起，就決定了漢語教學的進度緩慢，內(nèi)容反復重現(xiàn)，有的學生學習了兩三個學期仍然只會簡單打招呼。根據(jù)本文作者及課程設計小組前期調(diào)研，中小學漢語課程整體上具有體驗性質，以學前和小學階段這個特點尤其突出，課程起點基本為零，學校開設漢語課程的目的更多的是為了引起學生的興趣，開闊學生的思維，對漢語真正感興趣的學生可在初高中繼續(xù)進行深入學習，漢語課程的目標不是以習得多少漢語知識為評價標準也是海外中小學漢語課程的特點。而且，在海外中小學，漢語課程往往不是學習者唯一可選擇的外語課程，學校往往同時開設有其他2種以上外語課程。如表7所示。

表7 5所海外中小學同時開設的其他外語課程(32)本表中新出現(xiàn)的墨西哥的數(shù)據(jù)來自《漢語課程與教學設計》課程的“墨西哥尤卡坦自治大學附屬一高中”課題組(2020)。

由表7可以看出，在海外中小學，漢語課程作為一門外語課程與其他外語課程一樣都屬于學校的外語課程系統(tǒng)，在同一平臺上發(fā)展，漢語與其他外語課程存在競爭關系?？梢?，漢語與其他外語課程并行是海外中小學漢語課程的另一個應當受到關注的特點。作為一名漢語教師，如何使?jié)h語課程生存是新手教師面對的另一個嚴峻挑戰(zhàn)。

最后要特別提及的是，針對基礎教育的外語課程體系，各國及各級政府會制定一定的外語教育政策與相應的課程大綱，對漢語課程的設置起到引導、限制等要求。各國各民族的教育傳統(tǒng)與文化傳統(tǒng)也會在教育制度中體現(xiàn)出來。比如，在羅馬尼亞，“2017年2月前，漢語課在羅馬尼亞中小學一直以興趣課的身份存在……隨著2017年羅教育部先后頒布批準了《初高中中文教學大綱》……一些中小學相繼將中文列入學分課程，還有一些學校開設必修課程”(33)曹瑞紅.羅馬尼亞外語教學政策對當?shù)刂行W中文教育的啟示與推動研究[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版),2021,(5).。在有的國家不僅課程開設與否及課程性質受當?shù)亟逃呒s束，連漢語課程時長也由學校決定，比如南非的Department of Basic Education規(guī)定學生“學習時間為一年或兩年，每周1小時左右， 大多數(shù)學校尤其是小學由于需要優(yōu)先安排教育部規(guī)定的必修課，漢語只能作為興趣班課后學習?！?34)王穎.南非中小學漢語教學最新發(fā)展情況與問題分析[J].海外華文教育,2020,(5).這也是赴海外中小學的新手教師設計漢語課程時必須關注的因素。

五、結 論

語境是影響語言學習的重要因素，無論哪種語言的學習都概莫能外，漢語亦然。課程是教學活動展開的體系與框架，語言課程亦然，漢語也在其中。語言接觸的條件與機會是語言課程設置必須考慮的重要因素。本文的研究表明，漢語環(huán)境和非漢語環(huán)境猶如一道分水嶺，在漢語作為外語(二語)的課程體系中劃分出完全不同的課程子系統(tǒng)；雖然都是針對成人(大學生)開設漢語課程，漢語環(huán)境下的課程密度就大大高于非漢語環(huán)境下的，教學效果與學習成就自不待言；雖然課程教學的目標并不相同，但是由于同處于非漢語環(huán)境下，缺乏足夠的母語輸入，母語課程也會逐漸走向二語化。

表8 非漢語環(huán)境下漢語母語課程與漢語外語課程(周)課時量對比表

表8列舉的僅是教學語言輸入差異，已在一定程度上說明問題。當然，即便是在漢語環(huán)境下，語言學習還是要靠課程來支撐，本文所討論的漢語環(huán)境與非漢語環(huán)境的差異是與漢語課程的設置相關的，否則的話，雖然是“眾楚人咻之”，所得漢語技能肯定是不完整的。圖9是本文所討論的5種課程課時差異，它在一定程度上說明課程學習的重要性。

圖9 漢語環(huán)境與非漢語環(huán)境下各類課程的(周)課時量對比圖

承上而言，學習者年齡及教育階段則是漢語課程劃分的第二條分界線，同在非漢語環(huán)境下，針對成人大學生與針對中小學生的漢語課程在設置上也呈現(xiàn)很大的差異。主要原因就在于，中小學生的學習特點與成人不同，針對中小學生的外語教育方針與針對成人(大學生)的也有巨大差別。4～18歲的年齡段跨越了兒童、少年、青年三個階段，在每個年齡段學生的認知能力和語言學習特點是不一樣的。皮亞杰認為7～12歲的兒童處于具體運算階段，主要受制于直覺的經(jīng)驗，但在一定范圍內(nèi)可以進行邏輯思維操作；而12歲以上的孩子則處于形式運算階段，抽象推理開始萌芽。(35)彼得.史密斯等.理解孩子的成長[M].北京：人民郵電出版社，2017：245.因此，青少年特別是8歲以下的兒童往往并不清楚自己為什么要學習漢語，其漢語學習的動機往往更多地受到家長、學校以及周圍環(huán)境的影響。所以，面對每個年齡段的孩子，教師一方面應該去了解其認知特點，設計哪些教學內(nèi)容，采取什么樣的教學策略，等等；另一方面則要充分了解學習者所在國家、城市、學校，甚至家長的培養(yǎng)意圖，漢語課程性質、教學目標、當?shù)亟逃砟睢⒔逃咭约巴庹Z教學標準、課程大綱等是必須參照的，認真閱讀可以事半功倍。

隨著漢語教材的本土化趨勢，海外中小學漢語教師的本土化也已經(jīng)箭在弦上。但這并不意味著赴海外的漢語教師可以停下腳步，正相反，本土化的過程將意味著對教師的更大需求。從圖9可以看出，與其他課程相比，海外中小學漢語課程具有“課時量少且分散” “教學對象低齡化” “缺少社會語境”“設課模式單一”“課堂文化單一”“處于基礎教育階段”等特點，這些都是海外中小學漢語教師必須面對的?！爸褐耍賾?zhàn)不殆”，希望本文的討論能引起“新手教師”的關注，努力成為優(yōu)秀的國際漢語教師。