黃金麗

摘? ? 要：統(tǒng)編語文教材重視寫作能力元素，注重寫作情境的設(shè)置與寫作學(xué)習(xí)支架的搭設(shè)，與整合教學(xué)法有諸多結(jié)合點(diǎn)。整合教學(xué)法是一種“能力導(dǎo)向”的教學(xué)法，其核心概念是“情境”與“能力”。它立足“包容觀”組織學(xué)習(xí)，通過整合路徑發(fā)展學(xué)生的能力。針對(duì)當(dāng)前在寫作情境與寫作能力方面存在的問題，教師可借鑒整合教學(xué)法，以準(zhǔn)確探究寫作情境的內(nèi)涵，精準(zhǔn)定位“寫作能力是怎么一回事”，有效區(qū)分寫作層面的“基礎(chǔ)能力”和“完善能力”，進(jìn)而解構(gòu)寫作能力，組織并規(guī)劃學(xué)習(xí)進(jìn)程與寫作活動(dòng)。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編語文教材;整合教學(xué)法;寫作教學(xué);寫作情境;寫作能力

統(tǒng)編語文教材（以下簡(jiǎn)稱“統(tǒng)編教材”）相比于之前的各版本教材，提出了更為明確的寫作能力元素，并且較為注重寫作情境的設(shè)置與寫作學(xué)習(xí)支架的搭設(shè)。當(dāng)前，對(duì)于寫作教學(xué)如何有效開展，較一致的認(rèn)識(shí)有設(shè)置寫作任務(wù)情境、搭建寫作學(xué)習(xí)支架等操作要點(diǎn)。但對(duì)于為什么要設(shè)置寫作任務(wù)情境、搭建寫作學(xué)習(xí)支架，以及如何設(shè)置寫作任務(wù)情境、怎么搭建寫作學(xué)習(xí)支架等問題，尤其是對(duì)“寫作能力是怎么一回事”及怎樣才能有效，還需要進(jìn)一步探討其本源性和系統(tǒng)性等問題。因此，需要引入新的理論來觀照這些現(xiàn)象與問題的來龍去脈，以便深入地把握寫作教學(xué)的本質(zhì)內(nèi)涵。整合教學(xué)法對(duì)“情境”與“能力”的解讀，即有助于解決寫作教學(xué)中一些模棱兩可、模糊混雜的提法與做法。

整合教學(xué)法是一種源起于比利時(shí)的現(xiàn)代教學(xué)理論與方法，其理論基礎(chǔ)是20世紀(jì)80年代初，J.-M.德·克特勒首次提出的“最終整合目標(biāo)”[1]（OTI）。其代表人物羅日葉認(rèn)為，整合教學(xué)法是一種“能力導(dǎo)向”的教學(xué)法，主要通過整合來培養(yǎng)學(xué)生的能力，讓學(xué)生能夠“作為公民自主地、積極地在社會(huì)中生活”，而要培養(yǎng)學(xué)生的這種素質(zhì)，最好的方法是“讓學(xué)生定期地面對(duì)各種復(fù)雜的情境，來發(fā)展他們的能力”[2] 。

整合教學(xué)法立足“包容觀”組織學(xué)習(xí)，通過整合路徑發(fā)展學(xué)生的能力，保證素質(zhì)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。通過整合情境進(jìn)行學(xué)業(yè)評(píng)估，可以避免學(xué)生的“不當(dāng)成功”或“不當(dāng)失敗”[3]，即由于評(píng)估設(shè)計(jì)或運(yùn)用不合理，某些學(xué)生因一個(gè)不重要的錯(cuò)誤被評(píng)定為失敗，另一些學(xué)生卻因掌握了一些不重要的內(nèi)容被判定為成功。

為有效糾正對(duì)“寫作情境”與“寫作能力”的誤解，教師可以運(yùn)用整合教學(xué)法中的核心概念“情境”與“能力”，補(bǔ)充相關(guān)基準(zhǔn)要點(diǎn)，為設(shè)計(jì)更加有效的寫作教學(xué)提供清晰的“識(shí)知”[4]與明確的寫作學(xué)習(xí)路標(biāo)。

一、探究寫作情境的內(nèi)涵

（一）寫作情境所應(yīng)該關(guān)聯(lián)的三個(gè)因素

情境是整合教學(xué)法的中心概念，是“針對(duì)某一既定任務(wù)而需要聯(lián)結(jié)起來的一整套背景化了的信息”，與情境相聯(lián)系的有三個(gè)因素：“（1）那些情境（即特定的情境）;（2）意味深長(zhǎng)性;（3）來自同一家族”[5]。因此，寫作命題應(yīng)該明確給出一個(gè)特定的寫作任務(wù)，提供一整套相關(guān)聯(lián)的可構(gòu)成特定背景的信息，并且將這三個(gè)相關(guān)聯(lián)的因素包含在內(nèi)，從而形成一個(gè)真實(shí)的特定情境。

如統(tǒng)編教材八年級(jí)上冊(cè)第六單元的寫作元素是“表達(dá)要得體”，教師可以將教學(xué)轉(zhuǎn)換為如下寫作情境。

由于疫情，學(xué)校一直開展的圖書漂流活動(dòng)暫停了，同學(xué)們很想繼續(xù)開展。現(xiàn)在請(qǐng)你們給校長(zhǎng)寫一封信，勸說校長(zhǎng)同意開展全校圖書漂流活動(dòng)。

這個(gè)寫作情境就具備了以上三個(gè)因素，不是空洞而缺乏寫作情境的、題目布置類的寫作活動(dòng)。

（二）寫作情境設(shè)定的基本構(gòu)成要素

在寫作教學(xué)中使用的寫作情境，一般是為了學(xué)習(xí)特定的寫作能力而設(shè)計(jì)的，其所蘊(yùn)含的特定信息需要按照某種秩序出現(xiàn)，而不像現(xiàn)實(shí)中的寫作情境往往有較多的干擾信息。這種寫作情境，不能簡(jiǎn)單等同于“教學(xué)論”情境。根據(jù)整合教學(xué)法對(duì)情境要素的界定，寫作情境的設(shè)置需要包括五個(gè)構(gòu)成要素：（1）一個(gè)寫作背景，即描述出寫作活動(dòng)要開始的環(huán)境信息;（2）一些寫作內(nèi)容要求，作為學(xué)生“寫什么”的內(nèi)容信息;（3）一項(xiàng)寫作功能，即寫作要達(dá)成的目的;（4）一個(gè)寫作任務(wù)，即具體寫出一個(gè)什么成品;（5）特定寫作命令要求，如多長(zhǎng)時(shí)間完成、需要多少字?jǐn)?shù)等。

如統(tǒng)編教材七年級(jí)下冊(cè)第四單元，寫作知識(shí)與技能學(xué)習(xí)的是“怎樣選材”，教師可以根據(jù)寫作情境設(shè)置的五要素，讓學(xué)生以小組為單位制作微信公眾號(hào)，并發(fā)送推文。推文可以按照體例進(jìn)行分類創(chuàng)造，如可以聚焦詩歌的創(chuàng)作，提出相應(yīng)的要求與標(biāo)準(zhǔn)，如表1。

（三）建構(gòu)寫作情境的“意味深長(zhǎng)性”

情境的“意味深長(zhǎng)性”，是指所設(shè)置的這一情境能夠賦予要學(xué)習(xí)的內(nèi)容以意義，能夠把學(xué)生調(diào)動(dòng)起來，使學(xué)生產(chǎn)生行動(dòng)的意愿[6]。那么，如何通過明確寫作情境的五要素，使得所設(shè)置的寫作情境具有“意味深長(zhǎng)性”呢？根據(jù)整合教學(xué)法可知，有五個(gè)操作要點(diǎn)：（1）給予寫作情境一個(gè)操作性目標(biāo)，即設(shè)置的情境要能產(chǎn)生意義，能夠?qū)⒅R(shí)、技能等與學(xué)生的日常生活以及將來的職業(yè)生活聯(lián)系起來;（2）選擇一個(gè)對(duì)學(xué)生寫作活動(dòng)有意義的背景，讓寫作活動(dòng)和這個(gè)寫作背景能夠有關(guān);（3）使用一些插圖說明，幫助學(xué)生理解寫作情境或?qū)懽髦噶?（4）引入一些真實(shí)的或者具有可信性的條件信息;（5）使用一些來源可信的資料或當(dāng)前社會(huì)的見證性資料。

如“表達(dá)要得體”，教師可建構(gòu)如下情境。

仁和中學(xué)計(jì)劃開展“經(jīng)典閱讀”主題活動(dòng)，想邀請(qǐng)某大學(xué)教授來作講座，結(jié)果學(xué)生會(huì)主席寫的邀請(qǐng)函表達(dá)不得體，我想請(qǐng)同學(xué)們幫忙修改。

這個(gè)情境具備了讓情境具有“意味深長(zhǎng)性”的五要素，既可讓學(xué)生在修改的過程中學(xué)習(xí)邀請(qǐng)函如何才能得體地表達(dá)，又可讓學(xué)生明白“得體表達(dá)”在生活中的具體運(yùn)用。

（四）有效厘定寫作活動(dòng)的情境族

情境族是指一組彼此相近的情境。寫作教學(xué)過程中，在寫作學(xué)習(xí)時(shí)設(shè)置的寫作情境，與在強(qiáng)化訓(xùn)練時(shí)設(shè)置的寫作情境，都來自同一家族，屬于同一個(gè)情境族[7]。在同一個(gè)情境族里，可以確保所獲得的寫作能力是一個(gè)真正有效的寫作能力，而且這個(gè)寫作能力不應(yīng)該只能在某一種情境中使用，再次運(yùn)用時(shí)要避免只是簡(jiǎn)單復(fù)制。此外，各情境彼此不能相差太遠(yuǎn)，要避免出現(xiàn)學(xué)習(xí)和運(yùn)用不在同一情境族的情況。為了保證各情境處在同一個(gè)家族，即所設(shè)置的不同的情境是等價(jià)的，可以通過一些參數(shù)來定義，如設(shè)置特定的情境要素：寫一篇某一類型、某一難度、某一長(zhǎng)度的文章。

在寫作教學(xué)中，情境族設(shè)計(jì)的關(guān)鍵點(diǎn)有：（1）要圍繞一項(xiàng)寫作能力設(shè)置出對(duì)應(yīng)的系列情境;（2）要基于學(xué)生已有的素能和寫作技能，避免因知識(shí)斷層阻礙學(xué)生寫作，讓學(xué)生能夠在順利完成寫作的過程中產(chǎn)生愉悅的寫作體驗(yàn);（3）要具有整體性和延展性，即情境的設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容要保持一致，謹(jǐn)防碎片化、隨意性，確保情境族能夠?yàn)閷W(xué)生打造一個(gè)立體的思維空間，并通過情境族的延展性，拓展學(xué)生的寫作認(rèn)知體系，使其獲得愉悅的寫作情感體驗(yàn);（4）依托情境族，讓學(xué)生對(duì)所要學(xué)習(xí)的寫作知識(shí)與技能有更加深入的認(rèn)知和理解，形成一定的寫作認(rèn)知方法，因此，在同一個(gè)寫作能力的教學(xué)目標(biāo)下，不可以多次更換情境族，否則會(huì)削弱學(xué)生對(duì)所學(xué)寫作知識(shí)的認(rèn)知以及寫作能力的形成。

羅日葉提出在設(shè)置情境的時(shí)候可以思考七個(gè)連鎖問題：（1）希望學(xué)生跨越什么樣的障礙？（2）據(jù)此為學(xué)生呈現(xiàn)的任務(wù)性質(zhì)是什么？（3）應(yīng)該設(shè)置什么樣的背景？（4）使用什么樣的命令？（5）難度水平如何？（6）有什么意義？（7）情境的格律如何？[8]由此可知，在設(shè)計(jì)寫作情境時(shí)，要注意問題間的連鎖性。教師要通過這些連鎖的問題，打開學(xué)生寬廣的寫作思維，讓學(xué)生能夠重新使用和整合其在寫作學(xué)習(xí)中獲得的經(jīng)驗(yàn)、資源等參數(shù)，逐步提升寫作能力。

如“表達(dá)要得體”，教材在開始時(shí)給出的感謝信樣例存在不得體的現(xiàn)象，目的是讓學(xué)生初步感知像感謝信、邀請(qǐng)信等采用書面形式與人溝通交流的應(yīng)用文語言表達(dá)要得體的知識(shí)與方法。在接下來的寫作實(shí)踐中，教材也是通過設(shè)置發(fā)言稿、邀請(qǐng)函、倡議書等屬于同一個(gè)情境族的寫作情境，讓學(xué)生開展寫作訓(xùn)練實(shí)踐。

二、將“教學(xué)論”情境與“靶向”情境分進(jìn)合擊

（一）“教學(xué)論”情境與“靶向”情境的基本內(nèi)涵與區(qū)別

羅日葉認(rèn)為在學(xué)校教育中存在兩種情境的使用方式：“教學(xué)論”情境和“靶向”情境。“教學(xué)論”情境是“教師在某個(gè)新學(xué)習(xí)內(nèi)容的背景中，向全班同學(xué)所組織的那些情境”[9]?！鞍邢颉鼻榫呈恰耙粋€(gè)復(fù)雜情境，學(xué)生在其中被要求對(duì)已學(xué)過的若干知識(shí)和技能進(jìn)行聯(lián)結(jié)和合并”[10]。在目前的寫作教學(xué)中，實(shí)際也存在著這兩種狀態(tài)的情境。但教師往往將二者混為一談，沒有意識(shí)到二者具有不同的教學(xué)功能，因此不能有效地分類型設(shè)計(jì)情境。

其實(shí)，二者的區(qū)別不在情境本身，而在對(duì)情境的運(yùn)用。同一個(gè)情境，運(yùn)用方式不同，其所發(fā)揮出來的教學(xué)功能也不同。筆者借鑒羅日葉對(duì)“教學(xué)論”情境和“靶向”情境作的概括對(duì)比[11]，將之運(yùn)用到寫作教學(xué)中來，如表2。

從表2可知，“靶向”情境更傾向于自然真實(shí)狀態(tài)下的情境，教師需要在情境開始時(shí)，就引導(dǎo)學(xué)生成為一個(gè)完全的行動(dòng)者。而“教學(xué)論”情境更傾向于設(shè)置具有特定寫作信息等背景化的情境，因此教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在假定的情境中掌握特定的寫作知識(shí)和寫作技能等學(xué)習(xí)內(nèi)容。對(duì)這兩種情境類型進(jìn)行區(qū)別概括，有助于教師深入理解和把握二者的使用目的和使用方法，進(jìn)而在寫作教學(xué)中設(shè)置出有效的對(duì)應(yīng)情境。

（二）好的寫作情境應(yīng)具有的品質(zhì)

1.應(yīng)該是一個(gè)真正的寫作“靶向”情境。即這個(gè)情境要具有整合性，不同于相對(duì)應(yīng)的“教學(xué)論”情境，能夠讓學(xué)生作為一個(gè)寫作行動(dòng)者創(chuàng)作出完整的作品。

2.對(duì)學(xué)習(xí)有用。即要與教學(xué)目標(biāo)相適合，能夠調(diào)動(dòng)起學(xué)生在“教學(xué)論”情境中所熟悉的資源，傳遞積極的價(jià)值觀。

3.能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。即能夠激發(fā)學(xué)生積極的情感聯(lián)系，讓學(xué)生感覺到任務(wù)在其能力范圍之內(nèi)，從而迅速展開寫作行動(dòng)。

4.便于教師使用。即方便教師在寫作教學(xué)課堂上實(shí)施，并且具備相應(yīng)的物質(zhì)條件。

三、精準(zhǔn)定位“寫作能力是怎么一回事”

提高學(xué)生的寫作能力，是寫作教學(xué)的重要目的。但教師往往因?qū)Α皩懽髂芰κ窃趺匆换厥隆崩斫獠坏轿换虬l(fā)生誤解等，使寫作教學(xué)內(nèi)容的確定和教學(xué)方法的選擇不能有效達(dá)成提高學(xué)生寫作能力的目的。

在整合教學(xué)法中，能力是一個(gè)“整合”的概念，是若干“素能”整合起來的一個(gè)總體，要同時(shí)考慮內(nèi)容、要實(shí)施的活動(dòng)和實(shí)施活動(dòng)的情境。德·克特勒認(rèn)為：能力是若干素能（活動(dòng)）安排有序的一個(gè)總體，這些素能（活動(dòng)）在某一既定的情境中，為了解決這些情境提出的問題而針對(duì)某些內(nèi)容來被加以應(yīng)用。羅日葉據(jù)此提出：能力是由內(nèi)容、素能和情境三部分組成的，如下所示。

能力={素能×內(nèi)容}×情境

={具體目標(biāo)}×情境[12]

這有助于深入理解“寫作能力是怎么一回事”。從這個(gè)關(guān)系式可以得到四點(diǎn)教學(xué)啟示：（1）學(xué)習(xí)寫作知識(shí)和技能環(huán)節(jié)的情境應(yīng)該在其實(shí)際應(yīng)用的情境族范圍之內(nèi);（2）要明確列出這個(gè)情境族里需要調(diào)動(dòng)的素能和內(nèi)容;（3）把明確的素能和內(nèi)容與具體的目標(biāo)彼此結(jié)合起來，確定出一節(jié)課的具體目標(biāo);（4）在歸屬于同一個(gè)情境族的具體情境中加以調(diào)用，使之內(nèi)化。

四、有效區(qū)分寫作層面的“基礎(chǔ)寫作能力”和“完善寫作能力”

羅日葉與德·克特勒等人將能力區(qū)分為基礎(chǔ)能力和完善能力，這是從是否作為學(xué)段目標(biāo)的角度來區(qū)分的。從寫作教學(xué)的角度來看，對(duì)二者進(jìn)行識(shí)別與鑒別，有助于學(xué)段目標(biāo)更為明確。那么，什么是寫作的基礎(chǔ)能力和完善能力呢？筆者將羅日葉等人的研究成果，借鑒到寫作教學(xué)中來，如表3。

基礎(chǔ)寫作能力與學(xué)段、學(xué)科等背景信息相關(guān)，如“能夠?qū)懗瞿骋晃锢韺?shí)驗(yàn)的操作流程”，在物理學(xué)科中屬于基礎(chǔ)能力，在語文學(xué)科中則不屬于基礎(chǔ)能力，而“針對(duì)閱讀對(duì)象，以恰當(dāng)?shù)倪壿嬳樞驅(qū)懸黄撜f文”才屬于初中階段語文學(xué)科的基礎(chǔ)能力。這對(duì)我們認(rèn)清寫作教學(xué)要培養(yǎng)什么樣的基礎(chǔ)能力，以及什么樣的基礎(chǔ)能力才是基礎(chǔ)教育階段一定要培養(yǎng)的基礎(chǔ)能力具有重要的引導(dǎo)作用。一般情況下，在一個(gè)學(xué)年最好不要培養(yǎng)超過5～6個(gè)基礎(chǔ)寫作能力，否則可能會(huì)“重新迷失在冗長(zhǎng)能力的清單里”[13]，失去功能性學(xué)習(xí)所必有的整合理念?！盎A(chǔ)寫作能力”是寫作教學(xué)內(nèi)容的主要內(nèi)容，也是判斷寫作教學(xué)是否成功的底線，更是學(xué)生所應(yīng)該掌握的基礎(chǔ)的寫作能力。

完善寫作能力是一些有用甚至非常重要的寫作能力，但未能掌握并不意味著寫作的失敗。寫作能力的培養(yǎng)是一個(gè)累聚性和整合性的學(xué)習(xí)過程。對(duì)于一種具體的寫作能力來說，其在某一學(xué)段或具體背景下屬于完善能力，到了另一學(xué)段或背景中可能就作為基礎(chǔ)能力來對(duì)待了。如“寫記敘文，做到內(nèi)容具體”是第四學(xué)段的基礎(chǔ)能力，但對(duì)第三學(xué)段來說就屬于完善能力。要對(duì)這兩種類型的寫作能力進(jìn)行準(zhǔn)確的識(shí)別與區(qū)分，教師就必須明確每個(gè)學(xué)段的基礎(chǔ)能力并落實(shí)。教師要避免將本該用在培養(yǎng)和鍛煉基礎(chǔ)寫作能力的時(shí)間和精力，錯(cuò)花在對(duì)于當(dāng)下階段來說難以達(dá)到的完善寫作能力上。這往往會(huì)導(dǎo)致基礎(chǔ)寫作能力和完善寫作能力都不能有效達(dá)成。

五、解構(gòu)寫作能力，有效組織和規(guī)劃學(xué)習(xí)進(jìn)程與寫作活動(dòng)

寫作能力是一項(xiàng)整合性的能力。教師在設(shè)計(jì)寫作學(xué)習(xí)進(jìn)程與寫作活動(dòng)時(shí)，需要將其解構(gòu)，以形成一個(gè)結(jié)構(gòu)化的操作要點(diǎn)。這有助于設(shè)計(jì)寫作強(qiáng)化訓(xùn)練，使學(xué)生逐步獲取特定的寫作能力。在整合教學(xué)法中，對(duì)于一項(xiàng)整合性的能力，也是將其解構(gòu)，并通過“能力階段概念”和“目標(biāo)詳細(xì)說明表”[14]將此能力結(jié)構(gòu)化。

“能力階段”主要是指構(gòu)成此寫作能力的具體組成部分，可以分解為某一組內(nèi)的一個(gè)個(gè)具體的目標(biāo)，并且在一個(gè)有意義的情境中，這組具體目標(biāo)要能夠被調(diào)用起來。因此，這種情境要比與整個(gè)能力有關(guān)的那種情境簡(jiǎn)單，更具有可操作性，教師可以據(jù)此組織和規(guī)劃寫作學(xué)習(xí)，使其更有針對(duì)性地開展。

“目標(biāo)詳細(xì)說明表”可以用來闡明構(gòu)成某個(gè)寫作能力的一個(gè)個(gè)具體目標(biāo)，需要以一種分析的眼光來看待寫作能力。在整合教學(xué)法中采取的是一個(gè)行列對(duì)查的圖表[15]，筆者將其借鑒到寫作教學(xué)中來，如表4。

下面筆者以統(tǒng)編教材七年級(jí)下冊(cè)第一單元的寫作“寫出人物的精神”為例，解說“目標(biāo)詳細(xì)說明表”的內(nèi)容制作。學(xué)生在七年級(jí)上冊(cè)第三單元學(xué)習(xí)過“寫人要抓住特點(diǎn)”這一課，已經(jīng)明白要通過細(xì)節(jié)和典型事件來寫人，也掌握了從人物的“五官、頭發(fā)、胡須、臉色、衣著”等多個(gè)角度展開來進(jìn)行外貌描寫的方法，以及通過安排事件的詳略來寫人的方法。因此本單元的重點(diǎn)應(yīng)該在抓住特點(diǎn)寫人的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)讓學(xué)生掌握如何突出人物的精神，如表5。

在制作特定的“寫作教學(xué)目標(biāo)詳細(xì)說明表”時(shí)，需要注意：（1）要闡明某一寫作能力所涵蓋的具體目標(biāo)，讓寫作教學(xué)內(nèi)容有依據(jù);（2）很少存在全面完整的目標(biāo)說明表，要避免瑣碎的能力分割狀態(tài);（3）某項(xiàng)寫作能力除了具有一組具體目標(biāo)外，還包含著一系列內(nèi)容，如生活經(jīng)驗(yàn)、寫作態(tài)度、寫作習(xí)慣等;（4）除了目標(biāo)詳細(xì)說明表中所明確包含的“知識(shí)軸”和“素能軸”外，還需能夠最終證明某個(gè)寫作能力存在的“情境軸”;（5）并不是在學(xué)習(xí)了所有的具體目標(biāo)之后，才能發(fā)展成為寫作能力，不需要割裂式地涉足每一個(gè)構(gòu)成部分，有時(shí)通過對(duì)某項(xiàng)寫作能力本身的直接學(xué)習(xí)就可以填補(bǔ)某項(xiàng)局部缺陷;（6）可以作為學(xué)生寫作能力培養(yǎng)的參照點(diǎn)，但不是學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動(dòng)的唯一結(jié)構(gòu)化工具;（7）在協(xié)助診斷學(xué)生在某一處存在的困難時(shí)，應(yīng)成為比較有效的工具。

整合教學(xué)法理論與統(tǒng)編教材所蘊(yùn)含的寫作教學(xué)理念有很多融洽的結(jié)合點(diǎn)，可以有效地借鑒到統(tǒng)編教材的寫作教學(xué)實(shí)踐中來，但這不可能一蹴而就。根據(jù)羅日葉的寫作學(xué)習(xí)觀點(diǎn)，對(duì)于寫作知識(shí)的局部學(xué)習(xí)，我們可以先不改變?cè)瓉淼膶W(xué)習(xí)方式，而是從某次整合教學(xué)入手，逐步增加整合教學(xué)的頻次，等整合教學(xué)施用熟練了，積累了一定的寫作教學(xué)整合案例后，再著手開發(fā)具體的寫作知識(shí)和寫作技能的局部學(xué)習(xí)，依此逐步進(jìn)階，最后形成一個(gè)完整的寫作整合教學(xué)。

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