于冬梅

[摘 要]隨著信息化時代節(jié)點的到來，復雜交往能力與專家思維成為世界公認的未來人所必需的核心素養(yǎng)，這為課堂教學改革指明了方向?；诤诵乃仞B(yǎng)的課堂教學轉型可以從目標、方法、理答、結構四個維度進行嘗試。首先，采用逆向設計思路，確定以大概念為中介的三層目標;其次，運用與組合教師指導、自主探究、小組合作等多種教學方式。同時，在課堂對話中教會學生如何提出優(yōu)質問題;最后，以基本問題串聯“體驗→建構→應用與創(chuàng)造”的教學結構，使學生為真實而學、在真實中學。

[關鍵詞]核心素養(yǎng);學科核心素養(yǎng);大概念;課堂教學轉型

[中圖分類號]G427 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2022）01-0116-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.01.019

隨著人工智能時代的到來，人類社會面臨的挑戰(zhàn)與日俱增，教育要培養(yǎng)的是面向未來的人，那么面向未來的人是怎樣的呢？縱觀世界各國和地區(qū)及各組織提出的核心素養(yǎng)框架，雖然框架結構、分類方式有別，但框架分類下的核心素養(yǎng)細目大同小異，整體呈現出全球化趨勢，面向未來，以終身學習與發(fā)展為主軸[1]。綜合國際上諸多核心素養(yǎng)的指標體系，可以歸納出世界公認的四大核心素養(yǎng)：協作能力、交往能力、創(chuàng)造性思維、批判性思維。進一步將“協作能力”與“交往能力”整合為“復雜交往能力”;“創(chuàng)造性思維”與“批判性思維”理解為“專家思維”，這兩項素養(yǎng)都指向同一目標：解決真實問題的能力，即核心素養(yǎng)的精髓“真實性”[2]。正如富蘭所說，新教育學（深度學習）的目標是使學生獲得成為一個具有創(chuàng)造力的、與人關聯的、參與合作的終生問題解決者的能力和傾向[3]。雖然人們對所需要的素養(yǎng)類型達成了越來越多的共識，但如何讓核心素養(yǎng)落地，即關于核心素養(yǎng)的課程、教學與評價等還存在較大的爭議，這也成為當前核心素養(yǎng)研究的焦點所在，也是重點和難點問題[4]。

基于核心素養(yǎng)的課堂教學轉型是信息時代教學變革的必然選擇。如果說“產業(yè)革命時代的學校是模仿工廠生產，不是為了‘學’，而是為了‘教’來設計的，那么，后產業(yè)革命時代的學校則不是為了‘教’，而是為了‘學’的教育環(huán)境的設計”[5]。因此，課堂教學變革的應有邏輯是未來人所需的素養(yǎng)決定了學生所需的學習內容，進而決定了教師的教學內容，考評內容由學生學了什么和教師教了什么而決定，做到教—學—評的一致?；诤诵乃仞B(yǎng)的課堂教學轉型也是深化基礎教育課程改革的必由之路。在核心素養(yǎng)的總體框架指導下，具體學科承擔著相應的核心素養(yǎng)目標，即學科素養(yǎng)成為落實核心素養(yǎng)的重要載體。學科素養(yǎng)的養(yǎng)成是在課堂中發(fā)生的，因此，課堂是核心素養(yǎng)能否真正落地的重要環(huán)節(jié)是最為微觀、具體的層面[6]。具體而言，基于核心素養(yǎng)的課堂教學轉型可以從目標、方法、理答、結構四個維度展開。

一、目標維——逆向設計思路

要在教學中落實發(fā)展學生核心素養(yǎng)的總目標，那么每一門學科的教學都要站在如何培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的角度，從自己學科出發(fā)去思考學科素養(yǎng)[7]。如果說核心素養(yǎng)是對培養(yǎng)什么樣的人的描述，那么學科核心素養(yǎng)就是對這個學科培養(yǎng)什么樣的人的描述。學科核心素養(yǎng)是學生能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的，是與具體學科有關的關鍵能力、思維品質和情感態(tài)度價值觀的綜合體現。因此，學科核心素養(yǎng)作為核心素養(yǎng)在學科層面的集中體現，應當成為學科課程目標的代表，成為課堂教學的出發(fā)點與歸宿。

學生核心素養(yǎng)的形成不是由教師直接教出來的，需要學生在與各種真實情境持續(xù)的社會性互動中，不斷地經歷解決問題和創(chuàng)生意義的過程[8]，而深度學習正是這樣的活動過程。深度學習旨在激發(fā)學生想要去理解，以及從學習內容中提取意義這兩者的結合[9]。因此，素養(yǎng)的獲得需要深度學習的支撐，深度學習也揭示了發(fā)展素養(yǎng)的學習必然是一種理解性學習[10]。當前，許多學者都在討論“理解”問題，威金斯解釋道，“理解”既有動詞意義，也有名詞意義。動詞的“理解”是指能夠智慧而有效地使用知識和技能;名詞的“理解”是指努力去理解（動詞）的成功結果——對一個不明顯觀點的最終掌握，對許多無關聯的知識元素所做的有意義推斷[11]。他從六個側面對“理解”進行闡述，分別是：解釋、釋義、應用、洞察、移情、自知[12]，并以逆向設計為邏輯提出了理解為先的教學設計?！澳嫦颉背珜А耙越K為始”，從預期的學習結果開始，思考為了達到學習目標，學生需要什么，創(chuàng)設最有可能實現預期結果的內容、方法和活動[13]。從期望學生“學會什么”出發(fā)，逆向設計“學生何以學會”的過程，為學科核心素養(yǎng)的落地指明了清晰的路徑[14]。

在學習目標維度，威金斯將預期學習結果分為三層，即學習遷移（學生能自主地將所學運用到……）、理解意義（學生將會理解……）和掌握知能（學生該掌握的知識是……和學生該形成的技能是……）[15]。遷移是創(chuàng)新的機制，“學習遷移”是實現以創(chuàng)新為特征的專家思維的培養(yǎng)[16]?！罢莆罩堋笔菍W習大廈的地基，只有具備相關知識與技能，才能進一步建構意義，進而實現遷移。而“理解意義”是預期結果中最為關鍵的一層，一方面理解能夠實現高通路遷移，達成創(chuàng)新的基礎;另一方面理解所指向的大概念又可以統攝知識和技能[17]。要發(fā)揮“理解意義”這一層目標的關鍵作用，就需要明確大概念與其相匹配的基本問題。大概念居于學科內容的核心位置，需要學生深入、持續(xù)地理解，具有超越課堂之外的遷移性與持久性。大概念的理解及其在解決問題中的應用，體現了學科課程目標或學科素養(yǎng)的要求，可作為學科素養(yǎng)的表達[18]。大概念的確定可以從兩方面著手，一方面從課程標準中明確達成的內容標準和任務目標是哪些;另一方面，聯系具體內容明確要發(fā)展的思維習慣和核心素養(yǎng)是哪些。而對于大概念的理解離不開問題的解決。要使課堂教學專注于大概念，就需要設計相匹配的基本問題，這些問題沒有固定答案，而是要求學生從不同的視角出發(fā)，基于已有的學習經驗去找尋富有個人特色的解答，并為學生應用大概念提供新的真實情境。由此，采用逆向設計思路，以大概念為中介連接課程標準與學科素養(yǎng)，實現三層目標體系的一致性。具體到單元目標的撰寫，可以采用關聯表格的方式（見表1）

二、方法維——多種教學方式的配合

為形成學科核心素養(yǎng)而進行的大概念教學不是通過一節(jié)課就能有效達成的，只有一個比課更大的單元才能承載大概念的細胞，喚醒對大概念的理解，從而運用大概念解決真實問題。因此，基于課堂教學的素養(yǎng)養(yǎng)成目標，實現以大概念串聯的三維目標，教師應以“單元”為教學單位，圍繞大概念的相關內容組成學科甚至跨學科的綜合性大單元，進行單元整體教學。傳統的單元往往圍繞單個知識點進行設計，體現知識點的拼接與累積，以獲得科學知識為核心。而單元整體教學圍繞學生理解的發(fā)展進行設計，它是基于學生立場、對學生圍繞某一單元開展的完整學習過程所做的專業(yè)設計[19]。除了考慮知識的內在邏輯順序外，更要考慮學生理解能力的發(fā)展順序，強調知識的內化與靈活應用。具體到教學方法這一維度，單元整體教學要求依據單元教學目標、教學內容特點、學生的認知準備與心理準備等選擇與組織教學方式，盡可能地使學生在一個單元的學習中體驗到多種學習方式。一個單元可以從自由學習（1—2課時）到合作學習（1—2課時），再到挑戰(zhàn)難題教學（2—3課時）;既有教師講授與示范，也有小組合作與自主探究，實現多種教學方式的有機整合。

自由學習是學生理解大概念的起點。自由學習是一種“因材而學”的學習方式，每位學生根據自身的能力選擇學習內容、學習速度、學習形式、是否選擇接受幫助等[20]。自主探究是學生在自由學習中的主要學習方式，強調全身心投入，承擔自身學習的責任。同時，自由學習中也不乏教師的指導。教師作為學生學習的促進者，一方面要選擇具有時代特點和滿足學生多樣化發(fā)展所需要的內容，提供各種學習資源，創(chuàng)設有利于探究的氛圍;另一方面當學生的學習需要更多的資源時，教師應該為學生的自主探究引路。自由學習有助于學生自主意識與自我能力的提高，學習的過程從獨立思考問題開始。

合作學習是學生進一步理解大概念的關鍵一步。當學生進行了深入的自主探究后，會對問題形成自己的獨特見解，這時就應當走向合作學習。一方面，小組合作可以保障每一位學生展示并反思自己的學習成果。學生在小組合作中擁有分享想法、表達觀點、討論問題的機會，有助于進一步反思自身，對問題有更深入的理解，提高學習效率。另一方面，伙伴或小組合作學習有助于學生合作能力的發(fā)展。與他人合作的能力、分享自我見解和以彼此的想法為基礎的協作能力都是非常重要的社交能力。在合作學習的過程中，學生學會如何與不同的個體交往，如何在團隊中傾聽與表達。教師在合作學習中同樣作為學生的學習伙伴，為學生示范什么是好的協作、交往，仔細觀察、分析每個小組的學習進度，適時地提出引導性問題，保證合作學習的有效性。

挑戰(zhàn)難題教學是學生實現大概念遷移的重要方式。當學生經歷了自主探究與合作學習后，學生真的理解大概念了嗎？真的會利用大概念解決現實生活中的復雜問題了嗎？這就應當走向挑戰(zhàn)難題的教學，使學生像專家一樣真正地運用所學去解決真實問題，在問題的解決中培育專家思維。在挑戰(zhàn)式學習方式下，學生基于現實生活中的真實挑戰(zhàn)，將自身所學與現實世界相互聯結，通過跨學科的、協作的、技術參與式的方式展開學習，有效地解決現實世界中的真實挑戰(zhàn)，從而促進自身素養(yǎng)的形成，更好地適應當下并迎接未來社會的種種挑戰(zhàn)[21]。在挑戰(zhàn)的教學形式下，同樣包含教師的講授與示范，學生自主地探究解決方法，小組合作優(yōu)化解決方案、展開行動，并接受最后的評估。

三、理答維——教會學生如何提問

基于核心素養(yǎng)的課堂教學與學生提問能力的培養(yǎng)必不可分。斯藤伯格曾說：“兒童天生就是提問者。為了學會適應極其復雜的、瞬息萬變的環(huán)境，兒童就得學會提問，否則就無法生存?！盵22]學會提問已成為一個人在學校、在工作中取得成功，以及參與民主管理所需要的基本技能。對于學生來說，學會提問是組織學習內容的有效途徑，一個個問題將思維的電路聯接并點燃，促使其走向深度學習。學會提問的教學意味著“教師中心教學”的終結與“學習者中心教學”的萌動[23]，使學生真正成為學習的主人。但是斯藤伯格也強調到：“兒童的提問能否持續(xù)下去，取決于成人的反應?！盵24]這就解釋了為什么在現實的課堂中只有少數學生是天生的提問者，擁有溝通的技能、好奇心和自信來猜想、形成并最終提出問題，而其他學生由于生活環(huán)境中所接觸的成人缺乏相應的溝通技巧與對提問的鼓勵，而遭遇提問的困境。因此，雖然大多數的學生具備了足夠的溝通技巧，但是極少會就學習問題進行交流互動[25]。

學校教育應當教會學生如何提問。學生應當學會作為學習的主體進行提問的方法，教師應當教會學生作為教學的參與者進行提問的方法[26]。從一個未知而又渴望知道的角度來看，當學生提出真正的問題時，表明他們正在深入思考這個問題。一直以來，提出問題都表明了高度參與，學生在有興趣提問時，他們想學的比教師提供的要更多。沃爾什和薩特斯曾將學生參與分為三個層次——最低層次是“服從”。學生從事老師要求或指導的事情，這是參與的第一步，但它并不代表學生對學習的責任;中間層次是“承諾”。學生由于學習內容與自身生活相聯系而產生興趣，可以通過自己的話來解釋自己正在做什么以及為什么這樣做。可能會通過提出有助力于集體更好理解的活動或資源，尋找增加學習經驗的途徑;最高層次是“自主”。學生能共同交流學習所得，當他們離開課堂時，還會心心念念想著一些問題，可能會與朋友、家人討論，還可能會使用互聯網工具進行檢索，此時的參與程度確保了學生能夠自主學習。這是學生提出問題的地方，也是深入細致地開展學習的地方[27]。那么，如何教會學生提問呢？沃爾什和薩特斯認為，教師可以圍繞三個方面提供幫助，一是幫助學生了解提問和學習之間的聯系;二是示范如何真正提問;三是向學生明確傳授優(yōu)質提問的技能[28]。具體包含以下四種策略。

1.為提問騰出時間。羅基于對課堂中沉默現象的研究，指出了兩個特別重要的停頓。第一個是教師提出問題到指定學生回答之間的3～5秒鐘（等待時間1）;第二個是發(fā)言學生停止發(fā)言后的3～5秒鐘（等待時間2）[29]。利用等待可以讓每位學生都有時間理解問題的意義，進行自我評估與準備回答，并消化發(fā)言者的回答，與自己的回答進行比較，以形成問題來澄清或表達好奇。特別是等待時間2的運用會促使更多學生來提問，學生在聽取發(fā)言者的答案后可能會提出這些問題：我同意嗎？為什么是這個答案？為什么不是那個答案？到底是怎么回事？教師幫助學生理解停頓的目的和價值后，可以鼓勵學生提出問題，說明學生提出問題既是必要的，也是期待的。

2.理解問題的價值。提問是一種自然的學習方式，當某些東西使人產生困惑，學生迫切地想要得到解答時，就產生了一股勢不可擋的學習動機去展開學習活動。馬扎諾將學習分為五大維度，并指出態(tài)度與感受是所有學習的基石，是學習賴以發(fā)生的環(huán)境[30]。在學會提問的教學中，這種情感性因素也起著支撐作用。當問學生為什么不在學校提問題時，他們不免會回答到：老師不喜歡、誰在乎這些東西、我不想看起來很蠢、那是老師的工作、與我無關等，這些觀念使學生在提問時出現猶豫。因此，教師應該努力營造一種積極、合作和關懷的課堂文化，在課堂中強化“信任、尊重、信心、安全、互賴、共鳴、動機”的信念。創(chuàng)設課堂文化必須思考三種關系，即師生關系、生生關系和師師關系。首先，師生關系是一種合作關系。教師需要將師生關系定義為一種伙伴性的“我與你”的關系。教師將學生視作伙伴與之相遇，不僅須從自己一方，且也須從對方的角度，根據對方一切因素來體會這種關系[31]。其次，學生間的關系是一種學習伙伴關系。教師要建立一個學習者社區(qū)，期間學生不僅要對自己的學習負責，也要對同學的學習負責，從競爭性關系轉變?yōu)楹献骰锇殛P系。最后，教師也要與同齡人建立伙伴關系。當教師互相合作、互相學習時，學生會更容易重視起來。

3.示范真正的提問。如果我們希望學生學會提問，那就需要示范用心思考和真正提問。沃爾什等人總結了優(yōu)質問題的四個關鍵特征：能夠達成學習的目的;關注重要的課程內容;能夠促進在規(guī)定的認知水平上思考;清晰地闡明所要問的內容[32]。教師需要問一些可能不知道答案的問題，問一些有不同答案的問題，問一些學生感興趣的并與他們生活有關的問題，問一些有助于提出不同觀點的問題，問一些能鼓勵深入探索的問題，這樣才能幫助學生確定什么樣的問題才是優(yōu)質問題。比如，當教師在課堂上進行講授時，可以停下來問自己一個問題，然后，大聲回答自己的問題，讓學生清晰地聽到自己的思考過程。當學生體驗到教師示范的優(yōu)質提問時，他們就會用心模仿教師的表情和聲音，向同伴、教師和家人提出真正的問題。

4.明確教授提問技能。為了幫助學生學會提問，應設法教給他們在課堂上反復使用的過程或結構。這里列舉四種結構：一是“配對提問”（I-Q Pairs）。在閱讀、觀看或傾聽之后，學生獨自產生一種觀點和一個問題。然后，與合作伙伴交換想法，并就一個修改后的觀點或問題達成一致，并與他人分享。二是“質疑圈”（Questioning Circle）。學生在學習內容中找出一個真實問題，即沒有答案的開放問題。在進行個人思考之后，以四人一組的方式分享各自的問題，暫不進行討論。接下來，小組主持人就促發(fā)各自問題的原因引導討論：如果有的話，這些問題有什么共同點？是什么引發(fā)了這些疑問？三是“觀察—思考—質疑”（SeeThinkWonder）。當學生觀察一件作品、看一本書或觀看一段視頻時，學生依次回答以下三個問題：我看到了什么？我如何看待所見？我對所見有什么疑問嗎？從個人書面答復開始，圍繞這三個問題進行小組討論。讓學生在便簽上寫下問題并張貼[33]。四是“思考—質疑—探索”（ThinkPuzzleExplore）。教師給定一個或多個概念，學生獨自默默地回答三個問題：我認為我對這個概念了解多少？是什么讓我對這個概念感到困惑？我們如何共同探討這個概念[34]？

四、結構維——體驗→建構→應用與創(chuàng)造

大概念作為學科素養(yǎng)在課堂教學中的代名詞，既抽象又具體，抽象是因為大概念是超越具體而可遷移的，需要深度理解，具體則因為大概念來源于具體情境，又應用于具體情境。由此可見，大概念的生成過程是“具體→抽象→具體”的循環(huán)過程，需要具體與抽象的協同思維[35]。因此，可以參考庫伯（Kolb，D.A.）提出的體驗性學習圈，學習從具體體驗開始，通過觀察反思和抽象概括，到主動檢驗，然后再開始下一次的具體體驗，是基于體驗基礎之上的持續(xù)過程[36]。這個過程的內部包含兩個向度，縱向理解向度的“具體體驗”和“抽象概括”，從感知走向領悟;橫向轉換向度的“反思觀察”和“主動檢驗”，從內涵的縮小走向外延的擴大。威金斯對于大概念教學也提出了教學活動的操作流程：WHERETO元素。其中，W指學習方向（Where）和原因（Why）;H指吸引（Hook）和保持（Hold）;E指探索（Explore）和體驗（Experience），準備（Equip）和使能（Enable）;R指反思（Reflect），重新考慮（Rethink）與修改（Revise）;E指評價（Evaluate）;T指量身定制（Tailor）;O指為最佳效果而組織（Organize）[37]。梅里爾提出的首要教學原理則聚集問題解決，將學習過程分為四個階段：激活舊知、示證新知、嘗試應用、融會貫通，并提出相對應的五項原理[38]。綜合學者的觀點，可以將基于核心素養(yǎng)的課堂教學結構分為以基本問題貫穿的三大階段：體驗→建構→應用與創(chuàng)造。值得強調的是，核心素養(yǎng)旨在提高學生面對復雜情境下的問題解決能力，使之能夠適應飛速發(fā)展的信息時代和復雜多變的未來社會。因此，素養(yǎng)導向的課堂應當重視問題情境的創(chuàng)設，為學生創(chuàng)設能夠利用所學知識解決真實問題的機會[39]。與大概念相匹配的基本問題應當作為一根內線將“體驗→建構→應用與創(chuàng)造”三階段串聯起來，貫穿大概念生成的全過程。以“圓柱與圓錐”為例，展示基本問題、表現性任務及具體活動構成的單元教學結構（見表2），并進一步解釋基于核心素養(yǎng)的課堂教學的三階段。

階段一：體驗。學生親身參與一項任務或是理解一個問題來感知大概念，激活已有經驗。任務或問題可以是跨學科的或學科內的、本單元甚至是本節(jié)課的，但一定要圍繞學科或單元的重要觀點提出，具有以下四點特征。第一，任務或問題對學生來說是真實可感的，源于真實世界或基于真實情境，與學生的生活體驗相關聯。第二，有助于學生體驗到大概念的存在，關注到其背后蘊含的意義。第三，包含豐富、開放的信息，具有一定的挑戰(zhàn)性，激發(fā)學生的好奇心與求知欲，引發(fā)學生持續(xù)地思考。第四，提供學習遷移的機會，將所學應用到新的情境中。

階段二：建構。學生進行充分的思考，將新知概念化。這一階段強調對話與分享。首先，與自己對話。結合對問題的感知，聯系已有的經驗，開啟問題解決之路。其次，生生對話。每個學生對于問題的理解與解決方法不盡相同，解決問題的過程中每位學生有充分的時間來講述他對于問題的理解與解決方法，并請其他學生補充或質疑、展開討論，引發(fā)新的思考。最后，師生間對話。在學生體驗新知之后，教師要及時地展開對話。提出一些引導反思的問題，為學生反思提供方向。

階段三：應用與創(chuàng)造。學生主動檢驗，自覺改善。首先，學生運用大概念去解決真實問題。通過思維導圖或是具體可感的作品來呈現問題的解決過程，直觀形象地理解大概念。其次，學生將領悟到的大概念付諸行動。運用大概念去解決生活問題，逐漸掌握解決真實問題的能力。教師要積極為學生創(chuàng)造檢驗的條件，打破學科壁壘，實現學科整合，將學科與生活相聯系，設計相關的主題探究活動，也可以帶著學生走出教室，打破教室或學校的界限，在生活實踐中對大概念有更深的感受，開啟新的體驗歷程。

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（責任編輯：許高蕊）