吳可雯

部編版小學語文教材重視中國傳統(tǒng)文化的傳承，在三至六年級的教材中，均出現(xiàn)了小古文。這些古文語言簡練，內涵深刻。在教學時，我們需要區(qū)別古文與現(xiàn)代文的文體差異，通過有效的課堂提問、串聯(lián)緊湊的教學活動，幫助學生理解文章內容，體會古人的優(yōu)秀品質，傳承中國傳統(tǒng)文化。本文以《王戎不取道旁李》這一課為例，嘗試用有效的課堂提問串聯(lián)起整個課堂，優(yōu)化小古文閱讀教學。

化零為整，聚焦關鍵問題

梳理具體問題，區(qū)分“問題”與“活動”。筆者首先按照傳統(tǒng)古文教學的思路進行設想，通過試教后對課堂提問進行梳理，發(fā)現(xiàn)課堂中有些提問并不是真正的“問題”，而是推動教學繼續(xù)進行的教學活動。例如問題“誰愿意向大家展示你自讀課文的成果”，對應的是學生展示朗讀、互相評價這一教學活動。因此，在進行小古文閱讀教學時，應區(qū)分“問題”和“活動”，將真正有價值的問題保留下來。

化零為整，精簡課堂提問。在課堂提問時，不必事無巨細地進行提問。如果學生對其中的某個字解釋不清，教師再及時給予指導，充分發(fā)揮教師的教育智慧，解決學生的疑問。這樣做可以有效提高課堂提問的質量，緊湊教學活動，而不至于將一個簡單的問題復雜化，將課堂環(huán)節(jié)拖得冗長。

聚焦關鍵問題，整合教學活動。精簡問題后，我們需要找出幾個關鍵問題。這些問題是學生把握文章主旨以及感受中華傳統(tǒng)文化底蘊的“扶手”。結合單元語文要素、教學目標和課后習題，本課聚焦的核心內容是“王戎不取道旁李的原因”。圍繞這一核心，我們可以提出幾個關鍵問題，串聯(lián)整合教學活動，可以使課堂教學的環(huán)節(jié)更緊湊。例如，在拋出“王戎不取的李子是怎樣的李子”這個問題時，可以讓學生邊讀邊用直線畫出原文中的語句。學生在讀課文的同時進行思考，可以畫出文中的相關語句“道邊李樹多子折枝”。

由扶到放，把提問的權利還給學生

學生是教學活動的主體。如果說教師的“問”是為了促進學生的“學”，那么學生主動的“問”則發(fā)揮了主觀能動性，是自主自發(fā)的學習。在課堂上，教師的提問并不一定能完全解決學生的疑惑。學生自主的提問或許更有價值，對他們理解課文更有實質性幫助。不過，課堂的時間是有限的，優(yōu)化學生的提問也是將提問有效化的一個方面。

喚醒舊知，回顧學習方法。在進行古文教學時，不單要“授之以魚”，更要“授之以漁”。學生在理解古文的意思上是有一定難度的?？紤]學情，部編版小學語文教材中出現(xiàn)的小古文都是比較貼近學生認知的小故事，并配有精美插圖，文后都有注釋。因此在教學時，要幫助學生積累理解小古文意思的方法。

教師可以帶領學生回顧之前的學習方法，以便他們在開展自學時有方法可循。例如，在《司馬光》一課的學習中，學生知道了借助文后的注釋了解字詞意思的方法。學生還可以通過反復誦讀，結合自身的生活經(jīng)驗來理解文中不明白的詞句。

放手自學，組內提問?；仡櫫藢W習方法，就可以組織學生以小組為單位進行自學。學生通過組內朗讀比賽，在自己讀和聽別人讀之后，自主解決大部分字音問題。通過組內提問、相互解答的方式，學生能夠理解課文大部分的內容。這也優(yōu)化了課堂提問，使之后學生提出的問題更有針對性和普遍性。

教師指導剩余疑難問題。在學生自主學習后，對于學生無法自主解決的難題，如代詞指代的對象、虛詞的意思、沒有注釋的字詞等，需要教師充分了解學情，根據(jù)學生的提問予以解答。

總之，在進行小古文閱讀教學時，可以跳出傳統(tǒng)的教學思維，梳理問題，聚焦核心，串聯(lián)教學活動，引導學生自主提問，從而達到課堂提問的有效化。

責任編輯：歐陽秀娟