張學新 李國麗

[摘 要] 立德樹人、全面發(fā)展的教育實踐，需要實現(xiàn)多方面的教育目標，但對這些目標的界定常常出于經(jīng)驗積累和直覺反思，缺乏科學基礎?；谛睦韺W關注人類行為的本質特點，認為教育目標本質上指向能力培養(yǎng)，即發(fā)展和形成能夠解決特定問題的特定行為。依此視角，知識技能、情感態(tài)度和品德素養(yǎng)等目標雖面向不同問題領域，但均基于人類的認知能力，屬于一般意義上的能力范疇，應該也可以用統(tǒng)一的方法去評價。通過修訂布魯姆教育目標分類體系，嘗試構建一個包含復制、理解、運用和創(chuàng)造4個層次的新模型，為能力評價提供簡明易用、廣泛適用的統(tǒng)一標準。

[關鍵詞] 素養(yǎng);技能;情感;體驗;評價;布魯姆教育目標分類

[中圖分類號] G40-01? [文獻標識碼] A? [文章編號] 1005-4634（2022）01-0001-07

0 引言

從高等教育、職業(yè)教育到基礎教育，素養(yǎng)都在成為教育政策制定和教育改革的方向[1]。核心素養(yǎng)提出之前，中小學還有包含基礎知識、基本技能的雙基目標，包含知識與技能，過程與方法，態(tài)度、情感、價值觀的三維目標，職業(yè)教育有技術理論、操作技能、專業(yè)技術、工匠精神、職業(yè)品質等目標，高等教育有基礎理論、思維能力、科學精神等目標。

核心素養(yǎng)的提出是對這些既有目標的提升、發(fā)展與完善。要透徹理解并有效落實核心素養(yǎng)，需要對這些目標中涉及的知識、能力、素質、修養(yǎng)、品格、態(tài)度、情感、價值觀等重要概念進行深度分析。這些概念中最核心的無疑是能力概念。如果把能力的內涵以科學的語言界定清楚，就可以為認識其他概念奠定基礎。通過分析能力的內涵，本研究指出，不同的教育目標本質上都是能力的體現(xiàn)，應該也可以用統(tǒng)一的標準去評價。在綜述和評析現(xiàn)有能力評價標準的基礎上，本研究提出一個新的四層次模型，為一線教學中的能力評價提供理念清晰、簡明易用的方法。

1 不同教育目標的能力本質

1.1 能力的內涵

一般認為，能力是一種個性心理特征，是能勝任某項任務的主觀條件，是完成一項目標或者任務所體現(xiàn)出的綜合素質或勝任力[2]。這樣的界定，更多是對個人經(jīng)驗和感悟的描述或說明。能力是與人、特別是人的心理活動密切相關的，界定能力的本質，需要從科學的心理學出發(fā)。心理學關注個體的行為和心理過程。人的心理過程伴隨著開心、愉悅、痛苦、悲傷等各種感受和體驗。然而，心理感受不是物理實體，不可直接測量，也不涉及物理性的因果關系。心理學作為科學，研究因果關系，無法直接研究心理感受，對能力的關注最終一定要落足于研究人的行為。

心理學最早研究的最重要的能力類型是智力[3]。對智力進行評測的一個基本假設是，給定一個特定任務，如果一個人能夠完成這個任務，就會被認為具有相應的心智性能力。一個任務構成了一個問題，完成任務等于解決了問題?？梢钥吹?，能力的一個核心特征是，對于一個給定的問題，一個人通過自己的行為以令人信服的可靠性解決了該問題。有時候解決了一個問題，可能出于偶然，但一個問題多次出現(xiàn)，而某個人總能較好地解決，那么認為這個人具有解決該問題能力的可能性就比較高。

這一對能力的認識，凸顯了能力的3個核心屬性：行為性、問題關聯(lián)性和先天基礎性。

（1）行為性：能力刻畫人的行動能力，與人的行為密不可分。即便是顏色辨別這樣簡單的純粹感知能力，人也需要用動作和行為來證明。純粹的心理體驗和感受對理解、認識和定義能力作用并不充分。

（2）問題關聯(lián)性：能力體現(xiàn)為使問題得以解決的行為，這些行為總是與特定的問題情境相關聯(lián)。有多少種問題，就可以定義多少種能力。如果這些問題能歸并到更少的類別，相應的能力也可以歸并到更少的類別。

（3）先天基礎性：能力需要以人的某些先天能力為起點，一切能力都是人先天能力的組合、復合與發(fā)展。

1.2 知識技能、情感價值、品格素養(yǎng)的能力本質

基于對能力3個核心屬性的認識，可以重新分析知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀、品格、素養(yǎng)等教育目標，深入理解其本質。

（1）認知能力：教育中最明確的能力類型是心理學中的認知能力，也是哲學意義上的理性認識能力。現(xiàn)實生活中的很多問題是與物和環(huán)境有關的。識別物體、辨別方位、形成抽象概念，這些認知能力基本上是人先天具備并隨經(jīng)驗逐漸發(fā)展的，可以用于解決生存、生活中的各種問題。但認知能力是為行動服務的，在理解和認識世界之上，人類的認知能力還包括控制身體、實施行為、達到期望目標的運動能力。絕大多數(shù)情況下，內在的認知和外在的行為是密切交織、不可分割的。認知能力清晰地體現(xiàn)了能力的3個核心屬性，即行為性、問題關聯(lián)性和先天基礎性。

（2）動作技能：人們常常把如繪畫、舞蹈、機器操縱等包含肢體運用的動作能力稱為技能，并與認知能力加以區(qū)分。實際上，運動能力是認知能力天然不可缺失的一部分。比如，語言是典型的認知活動，但語言表達要運用很多面部與口腔的肌肉，與純粹操作性動作中的肌肉控制沒有本質區(qū)別。外部肢體運動與內部思維活動都需要神經(jīng)系統(tǒng)支持，涉及的神經(jīng)網(wǎng)絡的基本構造也沒有本質區(qū)別。動作練習在增長肌肉之外，也是在訓練神經(jīng)系統(tǒng)的協(xié)同活動[4]?；谀X科學的認識，技能屬于認知能力，并不構成新的能力類型。

（3）知識：另一個常常與認知能力加以區(qū)分的概念是知識。這種區(qū)別是有道理的，因為知識可以是完全抽象的存在。比如，“1+1=2”這一條知識，以符號形式在書本里靜靜地存儲了幾十年，不涉及主體或行動，與能力毫無關系。然而，教育涉及知識的傳遞和使用，教育實踐中的知識不僅僅是概念和命題，更是某個具體的主體能夠記憶和表達這些概念和命題的行為。教育實踐中所說的知識，其實是指教師或學生記憶、理解和表述知識的能力，是人類認知能力的一部分，并不構成新的能力類型。傳統(tǒng)研究對知識與能力存在一定的混淆[5-6]。區(qū)分抽象存儲的知識和實踐運用的知識，可以避免這種混淆。

（4）態(tài)度、情感、價值觀：態(tài)度是個體對特定對象持有的穩(wěn)定的心理傾向，蘊含著個體的主觀評價、情感體驗和行為傾向。情感也是一種情緒體驗，有特定對象，更穩(wěn)定持久。態(tài)度、情感的教育看起來是誘發(fā)體驗，其實是強化在特定情境下采取有價值行動的行為傾向。以美感為例，對美的情感體驗，其基礎是具有辨別美丑的認知能力，具有認可和親近美好、排斥和遠離丑惡的運動控制能力。以道德感為例，人有天生的道德感，但更深刻的道德感需要后天教育，形成內部道德結構，強化符合準則的行為傾向[7]。對美感、道德感的培養(yǎng)其實都是能力的培養(yǎng)，都需要運用人的基本認知能力。類似地，理解、判斷和評價事物的價值，評價價值原則的合理性，乃至更一般性的價值判斷和價值觀塑造都涉及人類認知能力的運用，并不構成新的能力類型。

1.3 多種能力的內在統(tǒng)一性

由上文可知，態(tài)度、情感和價值觀的教育都是為了改變和塑造人的行為模式，讓人在一定的情景下更好地解決問題、達成特定目標，都是能力培養(yǎng)。知識、技能與態(tài)度、情感、價值觀的深度融合，可以形成更為復雜的問題解決能力。比如，良好的品格，需要透徹深刻的理性認識、清楚鮮明的態(tài)度立場、強烈持久的情感體驗和堅定執(zhí)著的價值認同，體現(xiàn)的是一種復合能力。品格與非情感性的、價值性的認知能力合并起來，可以構成更具綜合性的素養(yǎng)。素養(yǎng)實質上是復合能力。

總結起來，在教育目標描述中，區(qū)分知識、技能、認知能力、態(tài)度、情感、價值觀乃至品格和素養(yǎng)是合理和有益的，但從心理學對能力核心屬性的界定看，這些目標雖針對不同的問題和行為領域，具有不同的復雜度，但本質上都指向能力，可以歸入一般意義上的能力范疇，應該也可以用統(tǒng)一的標準來評價。

2 能力評價的傳統(tǒng)標準

如果教育的多種目標都可以對應到能力培養(yǎng)上，教育效果的評價就要聚焦能力的評價，要建立有效、實用的標準，把不同水平或層次的能力區(qū)分出來。能力層次的評價體系，在文獻中通常被稱為教育目標分類體系。布魯姆等人于1956年提出了第一個教育目標分類體系，后期的研究者發(fā)展、完善、拓展了該體系，形成了十幾種不同的分類體系，如加涅和霍恩斯坦的體系[8]。布魯姆體系把教育劃分為認知、情感和動作技能3個不同領域，并在每個領域都提出了各自的目標。

2.1 認知領域的能力評價

按照布魯姆認知領域分類學，知識學習經(jīng)歷6個階段，分別是：記憶，能對學習材料進行記憶保持;理解，能把握材料的意義;運用，能將學到的概念、規(guī)則等應用于新的情境;分析，能將材料分解出構成成分并理解其組織結構;評價，能對材料的價值維度做出判斷;創(chuàng)造，能將部分組成新的整體。知識學習中的內容被單獨列出，包括事實性、概念性、程序性和元認知4類知識，與6個認知過程或階段組合，總計形成教育目標的24個分類。

布魯姆體系的教育目標分類建立了一個標準來界定認知能力的逐層提升：記憶是最低水平的認知活動和能力;理解超越了單純的記憶;運用代表較高水平的理解能力;分析代表既理解材料內容，又理解其結構的能力;評價顯示對事物與情景、標準的關系進行整體性判斷的能力;創(chuàng)造代表產生新模式或新結構的能力。

首先，這6種認知能力中，存在較大爭議的是分析和評價能力。雖然這兩者都排在理解之后，但沒有充分的理由認為它們一定比理解的層次更高。比如，閱讀一篇文章并理解其內容，必然涉及很多分析和評價過程，像對詞匯和句法的分析，對段落與主旨關系的評價判斷。在很多認知過程中，分析、評價與其他活動往往交織在一起。比如，有時候是創(chuàng)造在先，先有了新的結構或產品，再對其進行分析和評價。

其次，布魯姆體系區(qū)分了事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識，但這些都是知識類型，有質的區(qū)別，沒有量的區(qū)別。元認知理論上層次比較高，但很多事實性知識在難度上高于元認知知識。能力水平在很大程度上取決于需要學習的知識內容的難度。引入知識卻沒有相應的難度規(guī)定，與認知過程的6個層次組合后，反而模糊了能力的層次性。

最后，布魯姆分類中的目標類別和子類有63個，名稱和定義的經(jīng)驗性較強，存在很大的人為性和含糊性，很難應用。雖然研究者經(jīng)常引用布魯姆的認知分類理論，但在一線教學實踐中，教師很難根據(jù)該理論去制定具體有效的教學目標。

2.2 情感領域的能力評價

在情感領域，較具代表性的教育目標分類是由克拉斯沃爾與布魯姆等在1964年合作完成的[9]。該體系包含5個類別或階段，分別是：接受、注意，愿意接受或關注而不是回避或排斥特定的現(xiàn)象或刺激;反應，愿意對特定的刺激做出規(guī)定的反應，并對行為有滿意感;價值評價，能接受特定的價值標準并使之內在化，并用以指引自己的行為;組織，能把不同的價值概念化，基于彼此間的有序關系，形成價值復合體;性格化，把多種價值體系化，成為性格的一部分，對行為有長期、穩(wěn)定的影響。

從接受、注意到對其做出進一步反應，這兩個階段是在情感維度對事物初期反應的合理刻畫。隨后的3個階段繼承了布魯姆認知分類的基本特點，體現(xiàn)了情感相關能力的層級提升。但價值評價、價值復合和性格化是連續(xù)發(fā)展的長期過程，階段性并不強，很難判斷學習者處于哪個階段。比如，情感反應的性格化可能持續(xù)若干年，這就使得在學校相對較短的課程周期內很難評價。這也導致前2個與后3個階段的分類邏輯不一致。

與認知分類相比，情感目標的概念和表述更不易把握，比如價值復合體就很難定義或度量。情感目標的設立和應用比較困難，究其根本是因為情感性反應具有抽象性和內隱性，不易找到外顯標準。但從教育目標的能力視角分析，刻畫情感領域的教學效果，還必須走向可觀察的外在行為。不把隱性目標顯性化，就很難形成共識，設計出實用有效的評價標準。

2.3 動作領域的能力評價

動作技能涉及骨骼和肌肉的運用、發(fā)展和協(xié)調，是如實驗課、體育課與職業(yè)教育類課程的主要教學目標。該領域比較有影響力的是哈羅于1972年、辛普森于1972年和基布勒于1981年分別提出的理論[10]。其中，辛普森的理論應用范圍較廣，包括7個類別：感知，覺察事物或事物的屬性，了解與動作相關的知識、信息;準備，在心理、身體和情感上為特定行動作準備;指導下的反應，在教師指導下通過模仿和試錯，實現(xiàn)特定行為;機械動作，將特定、簡單的行為反應形成習慣，具有一定的熟練度;復雜的外顯反應，迅速、熟練實現(xiàn)復雜的動作和行為，穩(wěn)定精確、協(xié)調連貫;適應，調整動作模式以適應新情境;創(chuàng)新，創(chuàng)造新的動作模式以適合新情境。

在辛普森的分類中，從指導下的反應，到簡單、復雜的反應，再到適應性、創(chuàng)新性的動作，都體現(xiàn)了動作技能逐漸提升的邏輯過程。但感知和準備，都不構成獨立、完整的動作技能，而且也是后面技能的構成部分，這就帶來分類標準不清晰的問題。

2.4 多領域綜合的能力評價

加涅基于學習結果進行分類，學習結果與教學目標在理論意義上是一致的。按照其1985年的理論版本[11]，加涅認為學習結果包含5類，分別為言語知識、智力技能、認知策略、動作技能和態(tài)度?；舳魉固沟姆诸惏?個領域，即認知、情感、動作技能和行為，每個領域又包含5個目標。兩個體系都力圖對認知、情感和動作技能進行整合。

2.5 傳統(tǒng)能力評價標準的主要問題

基于布魯姆理念的目標分類，把能力、情感和動作技能分為不同的領域。領域不同，目標也不同。這雖然充分揭示了領域的特殊性，但也忽視了不同領域的共性和彼此的關聯(lián)。加涅把認知、情感和態(tài)度列入一個體系，強調了三者的整體性，但沒有就其聯(lián)系進一步闡述。加涅把知識分解為一般知識和元認知策略，并且與反映認知過程的智力技能并列起來，給分類標準帶來明顯的混亂。而布魯姆把認知過程與知識內容分開，邏輯上更有合理性。加涅認為符號的運用能力是人類最重要的能力類型，體現(xiàn)了教育的實質意義。相應的，在情感和態(tài)度方面，加涅的分類較辛普森的分類要簡單和粗略很多，對一線教學的指導性更弱。

與加涅一樣，霍恩斯坦也看到教育是人作為一個完整個體的學習，情感體驗、認知活動、價值評價和技能操作常常是同時發(fā)生的。為避免把認知、情感和動作技能彼此割裂，他特意設立了行為領域對三者進行綜合。但行為領域每個階段的目標都是認知、情感、動作技能領域相應目標的簡單合并，缺乏實質性的深度融合，就綜合而言顯得有名無實。另外，與布魯姆與加涅不同，霍恩斯坦把知識徹底排除在教育目標之外。

3 能力評價的四層次模型

對教育目標領域中具有代表性的布魯姆、加涅等人的理論進行分析表明，這些分類都有各自的邏輯，有共同之處，但彼此的差異和沖突也很大。這說明知識、認知、情感、態(tài)度和動作技能之間的邏輯關系還沒有真正得以明確，無法達成共識。

3.1 能力評價的新模型

現(xiàn)有的教學目標分類存在很多問題，其中一個重要原因是沒有充分體現(xiàn)心理學對人類認知活動的本質刻畫。心理活動涉及兩個核心概念：知識表征和加工過程。知識表征是客觀規(guī)律在人腦中的反映;加工過程是對表征進行信息處理的各種活動，如編碼、轉換、儲存、提取等。人類的知識是關于客觀世界規(guī)律的描述和總結，豐富多樣，其分類也十分復雜。言語知識、程序性知識、體驗性知識，動作技能、態(tài)度、情感的分類是對人類知識基本類型的劃分，但具體科目、章節(jié)的學習內容常常涉及各種知識類型的復雜綜合。把學習內容分解為程序性、描述性等知識類型，不僅一般教師，連專家都很難做到。布魯姆把知識作為目標，與認知過程分立;加涅把知識分成兩部分，與認知過程并列;而霍恩斯坦完全舍棄知識目標。三者間的巨大分歧，說明把知識納入教學目標體系缺乏理論依據(jù)，存在根本錯誤。

如果所有領域的學習結果，包括認知能力、動作技能、態(tài)度、情感、價值觀等，都要體現(xiàn)在行為上，都要讓學習者在特定情境下可靠地產生特定行為去解決問題，能力目標就應該去關注運用知識的行為。因為問題不同，涉及的知識內容不同，具體的行為差別就非常大，所以能力目標也不應該去刻畫具體的行為，而應該注重知識運用行為的一般特性，構造分類體系，為能力分層提供清晰、合理的標準。

基于以上分析，本研究修訂了布魯姆的認知目標分類理論，用于描述能力發(fā)展的4個層次，即復制、理解、運用、創(chuàng)造，稱為能力評價的四層次模型。

（1）復制（Reproduce）：能對教師講授或呈現(xiàn)的內容進行復述或通過模仿再現(xiàn)教師的行為。復制以人的記憶能力為基礎。復制，對應布魯姆分類中的記憶，但記憶含義復雜，而復制的行為指向性非常明確，更為準確。

（2）理解（Understand）：能把握學習材料的意義，并形成一定的認知結構。布魯姆用轉述、轉換、解釋、舉例等來刻畫理解，這些表述可以參考，但不必局限于此。人類的知識非常復雜，對知識的理解也非常復雜，很難用有限的操作來完全界定什么是理解。

（3）運用（Apply）：能把學習到的內容和行為方式應用于新的情境，解決新的問題。新情境、新問題需要與學習過的情境和問題有一定的區(qū)別。對基本相同情境的問題解決，更可能是基于記憶的復制，而不是運用。運用需要在理解的基礎上，把習得的行為遷移到新的情境。

（4）創(chuàng)造（Create）：創(chuàng)造是運用的高級階段。當習得行為的遷移較大時，即新的情境和問題與學習過的情境和問題區(qū)別比較顯著時，運用就達到了創(chuàng)造的水平。

3.2 四層次能力評價模型的特點

四層次能力評價模型以結果為導向，4個水平都以動詞表述，表明通過某種行為實現(xiàn)某種結果。對學習結果的評價完全依據(jù)行為，非常徹底地貫徹了能力的行為性原則。布魯姆的分析和評價目標不再保留，因為它們針對的是認知過程。四層次理論把學習活動作為一個整體行為去評價，關注完整行為的結果，不評價局部行為，這體現(xiàn)了霍恩斯坦強調的行為的整體性。比如，是否達到復制水平是看能否完整復制整個行為，理解、運用、創(chuàng)新也是如此。

能力評價關注最后結果，學習過程、學習策略雖然很重要，但不是能力評價的研究對象。4個水平中，復制是理解的基礎，可以視為最基本的理解，需要記憶新內容，支撐隨后的理解和運用過程。創(chuàng)造可以視為更高級別的運用。這樣，4個水平的核心是理解與運用。復制和理解更多體現(xiàn)“學”的色彩，而運用與創(chuàng)造更多體現(xiàn)“用”的色彩。四層次模型旨在回應現(xiàn)實需求、解決具體問題，清晰地體現(xiàn)了“學以致用”的教育理念。

四層次模型不直接涉及知識，而讓知識體現(xiàn)在各個層次的行為中，無論是復制、理解，還是運用、創(chuàng)造，都涉及到知識的使用和加工。知識的定位是學習內容，其范圍和難度由專業(yè)教師把握，四層次模型只提供一般性的框架。比如，以下的框架可以被運用到廣泛的情景中：用正確的方法解題（復制），能表述解題思路（理解），能解決有一定變形的相關問題（運用），用這個方法解決新問題（創(chuàng)造）。把學習內容分離出去，能力層次的分類標準變得簡明、清晰、易用、普適性強。從復制、理解、運用到創(chuàng)造，都是在同樣的能力維度上逐步提升的過程，體現(xiàn)一個連續(xù)而統(tǒng)一的整體活動，最終指向問題解決。

3.3 四層次能力評價模型的一般性

四層次能力評價模型是對布魯姆認知分類體系的調整，適用于認知領域并不意外，但這個模型也適用于動作技能、態(tài)度、情感、價值觀等領域。

比如，辛普森分類是動作技能領域最清晰、完整的分類理論，其前3個目標包括知覺、定勢和指導下的反應，指學習者能覺察動作的形態(tài)和性質，做好準備，并在教師指導或自我引導下實施特定行為。這3個目標基本上對應著四層次模型中的復制層次。機制和外顯行為兩個目標，指學習者能將特定的行為習慣化并執(zhí)行復雜的動作和行為，對應著四層次模型的運用層次。最后的適應和創(chuàng)作目標，指學習者能夠改變動作活動以符合新的問題情境或創(chuàng)作新的行為及動作，對應四層次模型的創(chuàng)造層次。四層次模型包含了辛普森的分類，而且表述更加簡潔明確。辛普森分類缺失了理解層次，反映了過去對體育、藝術等實操類課程的片面認識，以為這些課程只涉及肢體動作，反復訓練就可熟練，而沒有認識到動作技能背后復雜的認知過程。動作是否標準規(guī)范，能否靈活變通，很大程度上取決于對動作過程的理性認識和深刻反思。

在態(tài)度、情感和價值觀方面，可以以古典音樂欣賞為例說明四層次模型的適用性。教師播放名曲，講解和分析作品，展示美好的體驗。學生在教師鼓勵下播放、聆聽，這是模仿教師行為的復制層次。學生通過賞析活動認識作品結構、旋律、風格等，有初步的審美體驗，能表述自己的認識和感受，這是理解層次。學生能用自己認識和體會到的原則和標準欣賞同類作品，引發(fā)自己產生更多的審美體驗，這是運用層次。學生可能會比較古典音樂與現(xiàn)代音樂，自主發(fā)現(xiàn)一些不同，或從某些現(xiàn)代音樂中識別古典音樂的一些特點，或用學過的音樂為某個活動配樂，這是創(chuàng)造層次。從復制到創(chuàng)造，學生的音樂欣賞能力不斷提升，態(tài)度上更認可，情感上更喜愛，帶來了欣賞行為的增加，又獲得更加豐富的體驗，形成良性循環(huán)，逐步發(fā)展出對古典音樂的強烈愛好，融入個人的審美風格與性格。四層次模型對外顯行為的刻畫，清楚體現(xiàn)了布魯姆情感領域的目標，完整涵蓋了接受、反應、價值評價、組織和性格化5個類別，但更為清晰明確，易于評價。

4 結束語

能力作為一種公認的教育目標，具有對應的特定心理過程，其本質特性可以界定為通過實施特定行為解決特定問題。這一界定切合人們對能力內涵的普遍直覺：能力是智慧的核心，智慧是教育的主題，而教育的目的是問題解決。人類最基礎的能力是先天具有的認知能力，即感知分類、決策判斷、言語思維、行動實施的能力。傳統(tǒng)意義上的動作技能，涉及身體控制和動作執(zhí)行，是人類基礎認知能力的天然組成。傳統(tǒng)意義的知識學習，其實是記憶、復現(xiàn)知識的行為，也是一種特定類型的能力。從行為角度分析，態(tài)度、情感、價值觀的教育都是為了調整人的行為，讓人在一定情景下更好地解決問題，都是能力教育。更進一步，品格和素養(yǎng)涉及理性認識、情感態(tài)度、意志行動等多方面能力的綜合。

基于對能力內涵的這一認識，能力目標的界定應該獨立于具體的知識領域，著力刻畫知識運用行為的一般特性。本研究提出，從心理學視角出發(fā)，可以簡化布魯姆的認知分類體系，由低到高區(qū)分出“復制、理解、運用、創(chuàng)造”4個層次，構建一個新模型，為能力評價提供簡明、實用的通用標準。

根據(jù)四層次模型，從知識技能到品格素養(yǎng)，這些看似差異巨大、本質不同的教育目標，雖面向不同的知識領域，但均具有一般意義上的能力的本質特點，也應遵循類似的學習機制和發(fā)展路徑。作者提出的“對分課堂”教學法，在人文社科、理工農醫(yī)、思政外語、財經(jīng)法律、實訓實操、音樂美術等眾多知識領域展示了良好的適用性，充分表明能力培養(yǎng)存在一般性規(guī)律，為這一模型提供了實踐上的支持[12-13]。

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Construction of a four-level model for ability assessment

ZHANG Xue-xin1， LI Guo-li2

（1.School of Social Development and Public Policy， Fudan University， Shanghai200433，China;

2.Graduate School of Education， Peking University， Beijing100871，China）

Abstract

The educational practice of ″Foster Virtue and Develop People″ and comprehensive development requires the realization of various educational goals， but the definition of these goals is often based on accumulation of experience and intuitive reflection， lacking scientific foundation. Based on the essential characteristics of psychology′s focusing on human behavior， this article proposes that educational goals in essence point to ability training， or the training of specific behavior that can achieve specific problem-solving. Therefore， although the goals of knowledge， skills， emotional attitudes and morality are oriented to different problem domains， they are all based on human cognitive ability and belong to the general category of ability， and can be and should be assessed in the same way. By revising Bloom′s taxonomy of educational goals， this article attempts to construct a new model that depicts ability in four levels，namely， Reproduce， Understand， Apply， and Create， which provides a concise， easy-to-use， and widely applicable general standard for ability assessment.

Keywords

competency; skill; emotion; experience; assessment; Bloom′s taxonomy of educational goals

[責任編輯 孫 菊]

[收稿日期] 2021-10-22

[基金項目] 國家社科基金重大項目（19ZD145）

[作者簡介] *張學新（1969—），男，河南南陽人。博士，教授，博士生導師，主要研究方向為認知心理學、腦科學、教育心理學、對分課堂四元教學和兩極定性評價。