柳麗娜

(安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 安徽 蕪湖 241000)

共享是人們共同擁有物品、信息、智力成果等的使用權(quán)或知情權(quán)等以獲得收益的行動(dòng)。當(dāng)前，共享理念被廣泛認(rèn)可和接受，并踐行于經(jīng)濟(jì)、文化、生態(tài)等領(lǐng)域，取得了良好的效果。共享理念也被引入教育領(lǐng)域，以期為推動(dòng)教育發(fā)展提供新的路徑。在義務(wù)教育高質(zhì)量均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化背景下，城鄉(xiāng)義務(wù)教育資源共享成為提高鄉(xiāng)村義務(wù)教育質(zhì)量、縮小城鄉(xiāng)義務(wù)教育差距的可行路徑之一。其中，師資共享的成效在一定程度上決定了城鄉(xiāng)義務(wù)教育資源共享的程度和水平。師資共享主要包括兩方面：一方面是通過配置與教師相關(guān)的人、財(cái)、物等資源實(shí)現(xiàn)共享；另一方面是城鄉(xiāng)教師通過共同享有教育非物質(zhì)資源實(shí)現(xiàn)共享。教育非物質(zhì)資源承載著教育活動(dòng)的行動(dòng)者僅憑物質(zhì)資源無法傳播、傳達(dá)和表達(dá)的重要信息，包括優(yōu)秀教師在不同教育場(chǎng)域中對(duì)教育理念的闡釋、教育情懷的抒發(fā)、教育模式的調(diào)適、教育情境的研判、教育范例的展示、智力成果的呈現(xiàn)等，是教師在不同場(chǎng)域維續(xù)高質(zhì)量教育的緘默教育智慧。

城鄉(xiāng)教師共享教育非物質(zhì)資源主要有兩種形式，即面對(duì)面共享和網(wǎng)絡(luò)共享。面對(duì)面共享是城鄉(xiāng)教師在共同的教育場(chǎng)域內(nèi)共享教育非物質(zhì)資源。義務(wù)教育階段，基于人員流動(dòng)的城鄉(xiāng)教師面對(duì)面共享教育非物質(zhì)資源主要通過以下方式實(shí)現(xiàn)：一體化城鄉(xiāng)新進(jìn)教師選聘任用標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)管理師資、強(qiáng)化師資培訓(xùn)，鼓勵(lì)、支持和保障縣域或區(qū)域內(nèi)校長(zhǎng)教師定期輪崗交流，創(chuàng)新教育聯(lián)盟、支教、走教、對(duì)口支援、送教下鄉(xiāng)、示范課展示等教育溝通方式。這些舉措雖然在一定程度上滿足了薄弱地區(qū)或?qū)W校教師對(duì)教育非物質(zhì)資源的需求，但其供給有限?！靶畔⒒牡湫吞卣魇菙?shù)字化和網(wǎng)絡(luò)化?！盵1]網(wǎng)絡(luò)共享是城鄉(xiāng)教師基于網(wǎng)絡(luò)典型特征共享教育資源的行動(dòng)，如借助已建成的各級(jí)各類教育資源數(shù)據(jù)庫(kù)和平臺(tái)等互通有無。與共享有形的教育資源相比，城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源可以突破物理空間局限，提高教師這一人力資源的單位效用，具有獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。然而，這一優(yōu)勢(shì)在當(dāng)前卻尚未發(fā)揮出應(yīng)有成效。

一、現(xiàn)有城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源存在的問題

網(wǎng)絡(luò)共享在城鄉(xiāng)教師共享教育非物質(zhì)資源方面具有一定的優(yōu)勢(shì)，能夠彌補(bǔ)城鄉(xiāng)教師共享教育非物質(zhì)資源時(shí)因人員流動(dòng)受限造成的不足，并將師資共享的成效向縱深推進(jìn)。但現(xiàn)有城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源盡管形式多樣，成效卻有限。其實(shí)，城鄉(xiāng)教師共享教育非物質(zhì)資源，不僅是為了教育的活動(dòng)，其本身也是教育活動(dòng)。有效教育活動(dòng)的特點(diǎn)之一在于，行動(dòng)者不僅參與活動(dòng)過程，而且要在活動(dòng)過程中進(jìn)行互動(dòng)，活動(dòng)起點(diǎn)經(jīng)由互動(dòng)產(chǎn)生的結(jié)果是下一個(gè)行動(dòng)的起點(diǎn)?；顒?dòng)過程環(huán)環(huán)相扣、掘進(jìn)向前，達(dá)成目標(biāo)后，教育活動(dòng)才告一段落。從這個(gè)意義上說，現(xiàn)有城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源主要存在以下問題。

(一)城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源的行動(dòng)者被區(qū)隔于不同的時(shí)空

城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源的行動(dòng)者是教育非物質(zhì)資源的分享者、被分享者或受益者。在時(shí)間維度上，現(xiàn)有城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源存在的問題之一在于，行動(dòng)者共享教育非物質(zhì)資源在時(shí)間上缺乏即時(shí)性。主要表現(xiàn)為，分享者分享教育非物質(zhì)資源建立在其對(duì)被分享者需求的主觀假設(shè)的基礎(chǔ)之上。因?yàn)椋窒碚吆捅环窒碚咦鳛楣蚕淼膬蓚€(gè)行動(dòng)者在共享過程中并未出現(xiàn)在同一時(shí)間節(jié)點(diǎn)上，分享者也就無法及時(shí)為被分享者提供與需求相匹配的教育非物質(zhì)資源。很多時(shí)候，共享的行動(dòng)者在時(shí)間上不相遇，總有一方在共同的時(shí)間節(jié)點(diǎn)不在場(chǎng)。被分享者通過信息化媒介接收到分享者的教育非物質(zhì)資源在時(shí)間上是滯后的、不及時(shí)的。由此，城鄉(xiāng)教師對(duì)教育非物質(zhì)資源的非即時(shí)性網(wǎng)絡(luò)共享行動(dòng)其實(shí)是單向的、基于假設(shè)的，無論哪個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)差錯(cuò)或失誤都會(huì)阻礙共享目標(biāo)的達(dá)成。

在空間維度上，義務(wù)教育階段教師的流動(dòng)性有限，其范圍一般限于縣域或區(qū)域內(nèi)，通過教師物理空間的移動(dòng)，薄弱地區(qū)教師對(duì)優(yōu)質(zhì)教育非物質(zhì)資源的共享得以實(shí)現(xiàn)。但是，當(dāng)教師移出某一物理空間，就意味著原空間除了留下該教師過去在此活動(dòng)的痕跡外，不再增加以其為主體發(fā)生的新的教育活動(dòng)及其影響。由該教師發(fā)起和參與的新的教育活動(dòng)只能發(fā)生在其已位移進(jìn)入的另一物理空間。這對(duì)教師移入的物理空間而言是得到，而對(duì)其移出的物理空間而言則是失去。對(duì)共享的行動(dòng)者而言，基于行動(dòng)者物理空間移動(dòng)的共享是非此即彼、不可共存的。雖然理論上，信息化有助于打破由行動(dòng)者物理空間移動(dòng)造成的共享行動(dòng)者之間的空間區(qū)隔，但當(dāng)前城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源時(shí)，分享者將教育非物質(zhì)資源數(shù)字化并置于媒介后即與其分離；被分享者雖然可以自由掌控接收分享時(shí)間，但卻無法與分享者共處同一時(shí)空。這意味著，城鄉(xiāng)教師經(jīng)由網(wǎng)絡(luò)共享的教育非物質(zhì)資源在共享者之間極有可能只傳不通，不能實(shí)現(xiàn)有效融通。

教育活動(dòng)是社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，其影響以活動(dòng)為中心向外輻射，影響力則由中心向外圍逐漸減弱。因此，參與教育活動(dòng)的行動(dòng)者只有以活動(dòng)為中心維持一定的黏性，才能位于影響力的輻射圈內(nèi)；同時(shí)，離中心越近則越接近于教育活動(dòng)的目標(biāo)。城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源是教育活動(dòng)，其行動(dòng)者卻被區(qū)隔在了不同的時(shí)空。城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源時(shí)，行動(dòng)者在時(shí)空上常處于不同步的狀態(tài)，即時(shí)間上的不即時(shí)和空間上的不共處。時(shí)間不即時(shí)為空間不共處提供了條件，空間不共處加劇了時(shí)間不即時(shí)的程度。時(shí)空的區(qū)隔拉大了共享行動(dòng)者之間的距離，同時(shí)也拉開了其與教育活動(dòng)中心的距離。這勢(shì)必影響城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源的效果，不利于共享目標(biāo)的達(dá)成。

(二)城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源的行動(dòng)者在共享過程中缺乏互動(dòng)

城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源的核心在于共享行動(dòng)者借由信息化媒介傳播、傳達(dá)和表達(dá)優(yōu)質(zhì)師資適切于不同場(chǎng)域的緘默教育智慧。網(wǎng)絡(luò)的功能與價(jià)值集中體現(xiàn)在共享的媒介上。與經(jīng)濟(jì)活動(dòng)等其他社會(huì)活動(dòng)媒介相比，教育活動(dòng)的媒介有其特殊性，即它不僅是靜態(tài)的橋梁與紐帶，連結(jié)參與活動(dòng)的行動(dòng)者，而且是行動(dòng)者互動(dòng)的通道，需要確保行動(dòng)者互動(dòng)過程中的信息能夠真實(shí)、及時(shí)地交換和反饋。對(duì)行動(dòng)者而言，教育尤其是優(yōu)質(zhì)教育的過程和結(jié)果都是生成的，而行動(dòng)者之間的互動(dòng)及由互動(dòng)產(chǎn)生的信息的傳遞、接收、理解、外化和反饋則是生成教育過程和結(jié)果的前提。

現(xiàn)有城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源基本是“人—網(wǎng)絡(luò)—人”的模式，即分享者將教育理念的表達(dá)、教育活動(dòng)的展示、教育模式的呈現(xiàn)等資源數(shù)字化后置于資料庫(kù)、平臺(tái)等信息化中介，被分享者根據(jù)需要從中提取數(shù)字化資源進(jìn)行學(xué)習(xí)。分享者與被分享者彼此獨(dú)立且缺乏即時(shí)互動(dòng)，即便被分享者成為受益者，由于缺乏互動(dòng)，受益者不能即時(shí)與分享者進(jìn)行溝通，因此無法進(jìn)行更深入的探究?，F(xiàn)有模式雖然解決了過去鄉(xiāng)村地區(qū)或薄弱學(xué)校教師接觸不到優(yōu)質(zhì)教育非物質(zhì)資源的難題，增長(zhǎng)了他們的見識(shí)，但是，隨之出現(xiàn)的“共享的資源難以滿足廣大師生多元化的需求，教師在教學(xué)中主動(dòng)使用數(shù)字資源的積極性不高，現(xiàn)有各級(jí)各類共享資源的利用率還有待進(jìn)一步提高”[1]等典型問題說明，這一模式能夠從一般意義上滿足被分享者的需求，卻難以精準(zhǔn)滿足被分享者的個(gè)性化訴求。個(gè)性化訴求是不統(tǒng)一、不一致的，這也成為實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育資源共享目標(biāo)的“最后一公里”。精準(zhǔn)滿足城鄉(xiāng)教師個(gè)性化訴求的根本在于幫助教師提高個(gè)體的專業(yè)素質(zhì)，尤其是教育教學(xué)能力和水平，而這正是教育非物質(zhì)資源的功能所在。要實(shí)現(xiàn)這一功能，城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源的行動(dòng)者就必須進(jìn)行有質(zhì)量的互動(dòng)。

教育非物質(zhì)資源有其特殊性，尤其是優(yōu)秀教師在特定教育活動(dòng)中外化的教育理念、抒發(fā)的教育情懷，對(duì)教育模式的調(diào)適、教育情境的研判等的傳達(dá)大都是緘默和內(nèi)隱的，是語(yǔ)言不足以表達(dá)，或在教育活動(dòng)中被面向受教育者的教育教學(xué)過程遮蔽而不便于或不能及時(shí)表達(dá)的信息。因此，教育非物質(zhì)資源可能是轉(zhuǎn)瞬即逝的。要把握其精髓、充分發(fā)揮其效用，共享行動(dòng)者必須共處于教育非物質(zhì)資源發(fā)生的情境，通過即時(shí)有效的、言語(yǔ)之外的沉浸式互動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)。

(三)城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源過于依賴科技的發(fā)展與創(chuàng)新

科學(xué)技術(shù)的變革已滲入人類生活的各個(gè)角落，互聯(lián)網(wǎng)的不斷發(fā)展也使人們能夠以最快的速度在最廣的范圍內(nèi)共享技術(shù)和智力成果。大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、區(qū)塊鏈技術(shù)、5G、人工智能、虛擬仿真等已出現(xiàn)和將出現(xiàn)的各種多媒體處理技術(shù)、個(gè)人信息處理技術(shù)在為人類活動(dòng)提供便利的同時(shí)，也在一定程度上改變了人類的生存、生產(chǎn)和生活方式。

科學(xué)技術(shù)通過對(duì)教育要素的影響正在并將繼續(xù)改變教育的活動(dòng)方式、呈現(xiàn)方式和發(fā)展方式等?！半娮踊?、網(wǎng)絡(luò)化的新的技術(shù)背景促使學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式、師生關(guān)系、學(xué)校和社會(huì)的關(guān)系發(fā)生重要的轉(zhuǎn)變”[2]，甚至教育水平的整體提高和教育活動(dòng)質(zhì)的飛躍也在一定程度上被寄托于科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和創(chuàng)新上。教育文化在技術(shù)嵌入教育活動(dòng)的過程中逐漸發(fā)生變化，再經(jīng)由網(wǎng)絡(luò)的傳播、運(yùn)用和共享在教育領(lǐng)域成為司空見慣的日常。MOOC、STEM教育、創(chuàng)客教育、智慧教育、虛擬仿真等新技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用成果層出不窮，為人們通過科學(xué)技術(shù)的持續(xù)創(chuàng)新共享教育資源提供了條件。

先進(jìn)科學(xué)技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用為教育的變革提供了無限可能，城鄉(xiāng)教師共享教育非物質(zhì)資源在媒介、工具的技術(shù)應(yīng)用和操作上也有了更大的突破。但是，現(xiàn)有城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源過于依賴科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和創(chuàng)新，常被簡(jiǎn)化為應(yīng)用技術(shù)的共享行動(dòng)。一旦技術(shù)發(fā)生改變，教育實(shí)踐中的共享媒介、手段或工具就隨之改變，因此常常出現(xiàn)各種新技術(shù)的運(yùn)用在教育領(lǐng)域曇花一現(xiàn)、頻繁更迭的現(xiàn)象。城鄉(xiāng)教師對(duì)應(yīng)用于教育領(lǐng)域紛繁復(fù)雜且快速更新的科學(xué)技術(shù)疲于應(yīng)付，甚至因此打消了分享教育非物質(zhì)資源的積極性和主動(dòng)性。這不利于發(fā)揮教育非物質(zhì)資源的本體價(jià)值，更影響城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源的現(xiàn)實(shí)成效。

二、現(xiàn)有城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源存在問題的成因

造成現(xiàn)有城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源存在問題的原因是復(fù)雜的、多方面的，其造成的影響也是顯著的。網(wǎng)絡(luò)雖然為城鄉(xiāng)教師共享教育非物質(zhì)資源提供了有效的路徑，但現(xiàn)有城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源受網(wǎng)絡(luò)自身特性的影響過大。從這個(gè)角度看，現(xiàn)有城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源存在問題的成因主要有以下三個(gè)方面。

(一)網(wǎng)絡(luò)的時(shí)空特征促使城鄉(xiāng)教師共享教育非物質(zhì)資源行動(dòng)者之間的時(shí)空距離被無限擴(kuò)大

“空間與時(shí)間是人類生活的根本物質(zhì)向度。”[3]466網(wǎng)絡(luò)的運(yùn)用使得時(shí)間的彈性特征被強(qiáng)化，人們既可以通過增加活動(dòng)的頻率來壓縮時(shí)間，“社會(huì)里‘每件事物’的加速，無情地壓縮一切人類活動(dòng)領(lǐng)域中的時(shí)間”[3]530，又可以借助科技、網(wǎng)絡(luò)等基于知識(shí)的人為創(chuàng)造的工具，為達(dá)到某種目的而重新排列現(xiàn)實(shí)中連續(xù)的時(shí)間序列，將其與特定的地域性空間結(jié)合，使得“時(shí)間馴服了空間”[3]566，不僅延長(zhǎng)了時(shí)間，而且能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)時(shí)間的自由支配。網(wǎng)絡(luò)的這一時(shí)空特征使得“我們生活、工作和游戲的真實(shí)空間正在發(fā)生改變”[4]，空間與地域的聯(lián)系被弱化。人們借助基于科學(xué)技術(shù)暢連起來的各種現(xiàn)實(shí)和虛擬的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)空間的無障礙切換，擁有了對(duì)空間自由支配的機(jī)會(huì)和能力。自然意義上時(shí)間和空間物理界限的突破，正是網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢(shì)所在，它不僅使人類活動(dòng)的領(lǐng)域更加寬泛，也為人類克服歷史經(jīng)驗(yàn)中的難題創(chuàng)造了可能。

城鄉(xiāng)義務(wù)教育在物理空間上處于不同的地域。在網(wǎng)絡(luò)被普及之前，城鄉(xiāng)教師對(duì)教育非物質(zhì)資源的共享難以實(shí)現(xiàn)。網(wǎng)絡(luò)為城鄉(xiāng)教師共享教育非物質(zhì)資源提供了條件，創(chuàng)造了可能。但是，要彰顯城鄉(xiāng)教師共享教育非物質(zhì)資源的有效性，必須讓行動(dòng)者共處于一定的時(shí)空內(nèi)?，F(xiàn)有城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源的模式容易讓人們聚焦于由網(wǎng)絡(luò)無限突破物理時(shí)空界限帶來的便利，例如，教師可以根據(jù)個(gè)人的日程安排，自主選擇何時(shí)何地接收其他行動(dòng)者經(jīng)由網(wǎng)絡(luò)分享的教育非物質(zhì)資源，通過對(duì)時(shí)間的碎片化管理進(jìn)行學(xué)習(xí)，甚至可以重復(fù)學(xué)習(xí)。看似教師合理利用了時(shí)間，對(duì)學(xué)習(xí)本身進(jìn)行了個(gè)性化處理，但這其實(shí)是將完整的教育過程割裂開來，并將切割開的教育片段置于不同的時(shí)空?？梢?，正是網(wǎng)絡(luò)對(duì)物理時(shí)空界限的無限突破，在無形中將共享行動(dòng)者區(qū)隔在了不同的時(shí)空，使他們之間的距離被無限擴(kuò)大。

(二)網(wǎng)絡(luò)的無邊界特征促使城鄉(xiāng)教師共享教育非物質(zhì)資源行動(dòng)者之間的互動(dòng)被形式化

在物理時(shí)空界限被打破的同時(shí)，網(wǎng)絡(luò)使得人與人之間的互動(dòng)不再局限于面對(duì)面或者以語(yǔ)言為中介的互動(dòng)，而是增加了將各種符號(hào)經(jīng)由網(wǎng)絡(luò)轉(zhuǎn)化為信息再轉(zhuǎn)化為可被理解的符號(hào)的互動(dòng)形式。網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢(shì)在于擴(kuò)大了參與者的范圍，容納了更多的符號(hào)形式，能夠加快傳播的速度，擴(kuò)大傳播的范圍，增加互動(dòng)的頻率，提高互動(dòng)的效率。其劣勢(shì)則主要在于單位時(shí)空內(nèi)的信息量過大，內(nèi)容過于龐雜，需要參與者對(duì)信息進(jìn)行篩選后才能進(jìn)行有效互動(dòng)。

城鄉(xiāng)教師雖然享受了網(wǎng)絡(luò)帶來的便利，但網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源行動(dòng)者之間的互動(dòng)也被形式化了。分享者將教育非物質(zhì)資源數(shù)字化后置于網(wǎng)絡(luò)媒介，只是提供了靜態(tài)的數(shù)字化資料；被分享者接收后，只能基于自己的經(jīng)驗(yàn)和已有認(rèn)知判斷是否滿足需求，即便能夠與分享者溝通，在時(shí)間上也是延遲的。除非分享者與被分享者在現(xiàn)實(shí)世界中形成了較為穩(wěn)定的聯(lián)系，否則，雙方僅經(jīng)由網(wǎng)絡(luò)媒介通過語(yǔ)言符號(hào)的互動(dòng)可能會(huì)造成有意義信息的損耗，以致溝通在信息缺損的情況下不能深入或提前結(jié)束，使得互動(dòng)成為為了互動(dòng)的互動(dòng)，僅留形式而失去靈魂。教育活動(dòng)中的不同行動(dòng)者對(duì)教育非物質(zhì)資源的具體需求和程度各不相同，在時(shí)間上也不可能完全一致。無論是分享者還是被分享者，對(duì)信息的篩選和研判是他們有效互動(dòng)的前提，同時(shí)，還要確保對(duì)互動(dòng)信息的正確理解，這無疑會(huì)增加共享行動(dòng)者的工作量。如果做不到這一點(diǎn)，或者對(duì)互動(dòng)信息的曲解及誤解成為常態(tài)，那么，共享行動(dòng)者都極易將其視為雞肋而流于形式。由此，網(wǎng)絡(luò)在傳播上的無邊界特征導(dǎo)致了城鄉(xiāng)教師共享教育非物質(zhì)資源行動(dòng)者之間的互動(dòng)流于形式化。

(三)網(wǎng)絡(luò)的技術(shù)先導(dǎo)特征促使城鄉(xiāng)教師共享教育非物質(zhì)資源的動(dòng)因序列被錯(cuò)置

當(dāng)前，教育領(lǐng)域的研究有追隨科技發(fā)展潮流的傾向。例如，“當(dāng)計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)(主要是局域網(wǎng))開始用于教育后，教育理論研究的重心變?yōu)樾〗M合作性學(xué)習(xí)；當(dāng)國(guó)際互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)入教育后，教育者則轉(zhuǎn)向?qū)μ摂M教育的研究，出現(xiàn)了虛擬教室、虛擬學(xué)校之類的新概念?！盵2]這說明在人們的認(rèn)知中，自然科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步在前，而政治、經(jīng)濟(jì)、文化、生態(tài)等各領(lǐng)域的發(fā)展是被引領(lǐng)的一方，某些時(shí)候還會(huì)成為檢驗(yàn)新科技的試驗(yàn)田。有些新科技可能契合某些特定領(lǐng)域的發(fā)展趨勢(shì)和需求，卻不可能在所有領(lǐng)域都收獲預(yù)期的功效。

教育活動(dòng)與其他人類活動(dòng)顯著的差別之一正在于其在本質(zhì)上具有價(jià)值判斷和價(jià)值選擇的屬性，不可能僅僅依靠科學(xué)技術(shù)獲得發(fā)展。科技對(duì)教育的價(jià)值主要是其工具性。簡(jiǎn)單的技術(shù)移植對(duì)教育活動(dòng)的影響是外在的和有限的，雖然表現(xiàn)出豐富形式卻不能從根本上解決問題。這其實(shí)是將科技作為動(dòng)因、教育領(lǐng)域作為試驗(yàn)田，而未將教育需求作為動(dòng)因、科技作為工具和手段帶來的后果。用科學(xué)技術(shù)的發(fā)展引領(lǐng)教育的發(fā)展，使教育的發(fā)展滯后于作為工具的科技發(fā)展，則難以突破工具的局限。在實(shí)踐中，相當(dāng)數(shù)量的教師止步于運(yùn)用被科學(xué)技術(shù)改良和改造的教育工具和教育媒介，而未發(fā)揮其作為教育活動(dòng)的行動(dòng)者對(duì)科學(xué)技術(shù)的引領(lǐng)和主導(dǎo)作用，缺乏對(duì)新的科學(xué)技術(shù)進(jìn)行立足于教育本質(zhì)的、適合于特定歷史時(shí)期和社會(huì)需求的教育性改造?，F(xiàn)有城鄉(xiāng)教師共享教育非物質(zhì)資源的普遍模式也呈現(xiàn)出同樣的問題。

三、改進(jìn)城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源的策略

要充分彰顯城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源的成效，就必須在遵循教育規(guī)律的基礎(chǔ)上，充分利用網(wǎng)絡(luò)自身的特征及其優(yōu)勢(shì)，將網(wǎng)絡(luò)的無限性和普遍性適切于教育活動(dòng)的特殊性。具體來說，有以下三點(diǎn)策略。

(一)以“共時(shí)”和“共在”作為城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源的時(shí)空邊界

在時(shí)間維度上，系統(tǒng)而有效的教育活動(dòng)不能離開行動(dòng)者之間及時(shí)有效的互動(dòng)與溝通，教育活動(dòng)的特殊性要求行動(dòng)者必須保證時(shí)間上的即時(shí)性，即行動(dòng)者要處于相同的時(shí)間流，相遇于時(shí)間的交點(diǎn)，即“共時(shí)”。城鄉(xiāng)教師共享教育非物質(zhì)資源的“共時(shí)”表現(xiàn)為，即便位于不同物理空間中的教師，在特定的教育活動(dòng)中也必須實(shí)現(xiàn)即時(shí)基礎(chǔ)上的同時(shí)，確保共處于同一個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)。在空間維度上，網(wǎng)絡(luò)使得教育活動(dòng)中的行動(dòng)者可以借助科技的力量位于不同的物理空間，現(xiàn)實(shí)空間和虛擬空間得以并存。因此，教育領(lǐng)域中，位于不同物理空間的行動(dòng)者在教育活動(dòng)中，雖不在場(chǎng)卻可以收到在場(chǎng)的效果，即“共在”。城鄉(xiāng)教師共享教育非物質(zhì)資源的“共在”表現(xiàn)為，即便位于不同現(xiàn)實(shí)空間的教師，在特定的教育活動(dòng)中通過現(xiàn)實(shí)空間和虛擬空間的融合達(dá)到在場(chǎng)的效果。現(xiàn)實(shí)空間與虛擬空間不是相互割裂、獨(dú)立存在的，而是相互交織、相互滲透、相互融通的。

要彰顯城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源的成效，就不能既在時(shí)間上斷裂又在空間上區(qū)隔，“共時(shí)”和“共在”是其時(shí)空邊界?，F(xiàn)有的科學(xué)技術(shù)水平完全能夠支持“共時(shí)”和“共在”的實(shí)現(xiàn)。例如，優(yōu)秀教師或優(yōu)質(zhì)學(xué)校的教師可以通過“異地網(wǎng)絡(luò)支教”[5]的方式，借助同步互動(dòng)系統(tǒng)指導(dǎo)和參與薄弱地區(qū)或薄弱校教師的教育教學(xué)工作。他們不僅可以為薄弱校的教師作示范，還可以直接實(shí)施教育教學(xué)活動(dòng)。如果有虛擬仿真技術(shù)的加持，還可以提升教育活動(dòng)的參與者在此過程中的體驗(yàn)質(zhì)量。

(二)以“共惠”和“共生”作為城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源的互動(dòng)原則

教育活動(dòng)離不開行動(dòng)者之間的互動(dòng)，而互動(dòng)雙方在地位上是平等的。換句話說，只有在對(duì)等前提下，行動(dòng)者才有可能進(jìn)行積極主動(dòng)的互動(dòng)。因此，城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源不是單向的支援，而應(yīng)該是雙向的平等交往。就城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源而言，共享行動(dòng)者要實(shí)現(xiàn)平等交往，其預(yù)期目標(biāo)應(yīng)該是“共惠”，即城鄉(xiāng)教師都能通過網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源有所獲益，例如加強(qiáng)教師群體的團(tuán)結(jié)、加速教師群體整體專業(yè)成長(zhǎng)和提升教師職業(yè)聲望等?！肮不荨钡那疤崾枪蚕韰⑴c者之間關(guān)系的相互依托性。要實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教師有效共享教育非物質(zhì)資源，就不僅需要優(yōu)勢(shì)極加強(qiáng)對(duì)弱勢(shì)極的幫扶，而且弱勢(shì)極也要主動(dòng)展現(xiàn)和輸送對(duì)優(yōu)勢(shì)極而言有益的一面。

教育活動(dòng)的特殊性還在于參與活動(dòng)的行動(dòng)者都擁有獨(dú)特的個(gè)性，教育活動(dòng)的結(jié)果不可能擺脫行動(dòng)者主觀能動(dòng)性的影響。只有當(dāng)每個(gè)行動(dòng)者都有參與教育活動(dòng)的意愿并主動(dòng)付諸行動(dòng)，該項(xiàng)活動(dòng)才會(huì)對(duì)其有意義，也才能收到良好的效果。雖然不同的行動(dòng)者可能在活動(dòng)過程中產(chǎn)生不同的意見，對(duì)活動(dòng)發(fā)展的方向和進(jìn)展的程度產(chǎn)生正向或負(fù)向、推動(dòng)或阻礙的作用，但可以確定的是，這樣的活動(dòng)是充滿生機(jī)和活力的，會(huì)生成真實(shí)的結(jié)果，即“共生”。就城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源而言，“共生”意味著城鄉(xiāng)教師群體中的每個(gè)個(gè)體都發(fā)自內(nèi)心愿意并主動(dòng)參與到教育非物質(zhì)資源共享實(shí)踐中來，并能通過實(shí)踐生成對(duì)行動(dòng)者都有益的結(jié)果。網(wǎng)絡(luò)具有開放、包容、悅納等特征，有助于城鄉(xiāng)義務(wù)教育教師突破其所處學(xué)段的特殊性和義務(wù)教育的地域性帶來的局限。由此，只有堅(jiān)持“共惠”和“共生”的原則，才能解決現(xiàn)有城鄉(xiāng)教師共享教育非物質(zhì)資源的行動(dòng)者之間缺乏互動(dòng)的問題。

(三)以“共創(chuàng)”和“共贏”作為城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源的動(dòng)力源泉

遵循教育活動(dòng)的規(guī)律是城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源的起點(diǎn)。只有高質(zhì)量的教育活動(dòng)最終才能夠推動(dòng)行動(dòng)者的共同成長(zhǎng)和進(jìn)步。城鄉(xiāng)教師共享教育非物質(zhì)資源的目標(biāo)正在于通過活動(dòng)過程整體提高教師隊(duì)伍素質(zhì)，提升其教育教學(xué)能力與水平。教育非物質(zhì)資源雖是看不見、摸不著的無形教育資源，但卻是關(guān)涉教師關(guān)鍵能力與素質(zhì)的重要資源。它的價(jià)值在于不斷創(chuàng)新創(chuàng)造，更需要教師個(gè)人及集體貢獻(xiàn)智慧、共同努力，才能使城鄉(xiāng)教師各自受益，實(shí)現(xiàn)共贏?！肮矂?chuàng)”和“共贏”是遵循教育規(guī)律的目標(biāo)驅(qū)動(dòng)力，也是發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢(shì)，將城鄉(xiāng)教師凝聚成一個(gè)面向共同目標(biāo)的集體的驅(qū)動(dòng)力。

綜上所述，現(xiàn)有城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源雖然還存在一些問題，但只要在遵循教育規(guī)律的基礎(chǔ)上充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢(shì)，以“共時(shí)”和“共在”作為城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源的時(shí)空邊界，以“共惠”和“共生”作為城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源的互動(dòng)原則，以“共創(chuàng)”和“共贏”作為城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源的動(dòng)力源泉，就能夠充分彰顯城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)共享教育非物質(zhì)資源的成效。