基于馬克思“人的本質(zhì)”經(jīng)典表述的課程本質(zhì)再思考

張 杰

(1.榆林學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，陜西 榆林 719000；2.四川大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，四川 成都 610207)

課程問題是學(xué)校教育的基礎(chǔ)問題，對(duì)“課程本質(zhì)”的探討是課程基礎(chǔ)的、根本性的始發(fā)問題，是科學(xué)回答“課程何以育人”命題的應(yīng)然要求，同時(shí)也是當(dāng)前課程改革始終要聚焦瞄準(zhǔn)的教育教學(xué)靶心。教育的對(duì)象是具體的、現(xiàn)實(shí)的“人”，唯有將課程本質(zhì)的探討由原來“課程是什么”課程概念討論推進(jìn)到課程之于個(gè)體本質(zhì)的發(fā)現(xiàn)、塑造和發(fā)展意義的“具體的、歷史的課程本質(zhì)”探討上來，才能抓住課程本質(zhì)問題的根源，才能在當(dāng)前高等教育課程改革背景下深刻回答教育“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”之根本問題。對(duì)課程本質(zhì)的探討和踐行始終需要具有方法論上的自覺，堅(jiān)持馬克思主義哲學(xué)理論指導(dǎo)，特別是要堅(jiān)持馬克思主義人的本質(zhì)觀指導(dǎo)，在課程實(shí)踐中深刻把握課程的育人本質(zhì)，扭轉(zhuǎn)當(dāng)前課程實(shí)踐中“重智育，輕德育；重育才，輕育人”的人才培養(yǎng)的局面，回應(yīng)社會(huì)各界對(duì)當(dāng)前課程改革陷入困局的廣泛關(guān)切。

一、我國(guó)關(guān)于課程本質(zhì)研究存在的問題簡(jiǎn)評(píng)

學(xué)界關(guān)于課程概念及本質(zhì)的探討在很大程度上回應(yīng)了我國(guó)教育教學(xué)改革特別是課程改革的實(shí)踐困惑和理論之需，從學(xué)理、文化、社會(huì)、人的發(fā)展、哲學(xué)等多角度探索課程的本質(zhì)。關(guān)于課程本質(zhì)的諸多代表性學(xué)說在一定程度上反映了我國(guó)課程改革歷程中課程觀的發(fā)展和轉(zhuǎn)向，那就是課程觀由凸顯“技術(shù)理性”知識(shí)本位課程觀向社會(huì)本位與學(xué)生本位并重的課程觀轉(zhuǎn)向，力求在課程實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)課程合目的性與合規(guī)律性相統(tǒng)一。但毋庸置疑的是，到目前為止，作為課程理論的一個(gè)元問題，“課程本質(zhì)”問題并未得到完美的解決。通過梳理我國(guó)課程本質(zhì)研究的基本情況，關(guān)于課程本質(zhì)的研究本文認(rèn)為還存在以下幾個(gè)問題或者誤區(qū)：一是“課程本質(zhì)”不等同于“課程本質(zhì)屬性”“課程功能”?！氨举|(zhì)”回答的是“某物是什么”的問題，本質(zhì)是事物保持為該事物而非他事物的根據(jù)?！氨举|(zhì)屬性”是“事物的有決定性意義的特有屬性，即決定該事物之所以為該事物而不是別的事物的特有屬性”[1]，是對(duì)于本質(zhì)的把握和描述，揭示的是事物所具有的眾多特性中最能表現(xiàn)其與眾不同且能夠被認(rèn)知的特性[2]。而“課程功能”是課程對(duì)于個(gè)體成長(zhǎng)的價(jià)值，課程基本功能有傳授知識(shí)、增長(zhǎng)技能、價(jià)值塑造和方向引領(lǐng)，“課程功能”是“課程本質(zhì)”的外在表現(xiàn)，二者既有聯(lián)系又有本質(zhì)區(qū)別?？v觀諸多研究，存在將“課程本質(zhì)”等同于“課程本質(zhì)屬性”“課程功能”泛化傾向，甚至拋開具體課程抽象地談本體論意義上的課程本質(zhì)。

二是“課程本質(zhì)”具有一元性和唯一性。“課程本質(zhì)”是課程保持其自身的最核心規(guī)定，因此不存在多元本質(zhì)或多重本質(zhì)，例如徐繼存多元本質(zhì)說[3]，就值得商榷。學(xué)界諸多研究“課程本質(zhì)”作出了不同回答，這透露出關(guān)于“課程本質(zhì)”的研究尚未形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，對(duì)“課程本質(zhì)”的揭示尚在路上。

三是對(duì)“課程本質(zhì)”的不斷追問導(dǎo)致本體論與認(rèn)識(shí)論相脫離的困境。課程本質(zhì)只能是“具體課程本質(zhì)”，而不是脫離課程實(shí)踐環(huán)境抽象思辨意義上的“課程本質(zhì)”?！氨举|(zhì)”問題是一個(gè)本體論和認(rèn)識(shí)論相結(jié)合的問題，“課程本質(zhì)”是具體課程的“本質(zhì)”，拋開具體課程抽象的通過概念演繹或者抽象推理方式探討課程本質(zhì)，反映出研究的本體論情結(jié)。很多研究大都是以概念揭示“課程是什么”的方式探討課程本質(zhì)，并且各種觀點(diǎn)在構(gòu)建過程中基本上處于自說自話，缺乏對(duì)爭(zhēng)鳴批判的回應(yīng)。各種觀點(diǎn)也只是就課程本質(zhì)論課程本質(zhì)，而把課程這一具有對(duì)象性的實(shí)踐活動(dòng)對(duì)于促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的價(jià)值抽掉，使它與教育對(duì)象相分離，對(duì)于課程本質(zhì)的揭示過分地依依附于學(xué)界多年來形成的課程“語義”闡釋性話語，“課程改革從語義學(xué)的角度來看，課程話語是意識(shí)形態(tài)的具體表現(xiàn)，停滯于抽象的條文中，沒有形成較為具體的操作性指令，不能有效解決課程問題”[4]。這在一定程度上對(duì)當(dāng)前的課程實(shí)踐造成了認(rèn)識(shí)上的困惑，“專家們?cè)O(shè)定多樣態(tài)的課程本體，造成了中小學(xué)教師認(rèn)識(shí)上的困惑，導(dǎo)致課程實(shí)踐中的無所適從”[5]。正如馬克思所言，“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問題是改變世界”，對(duì)課程本質(zhì)揭示的目的應(yīng)服務(wù)于當(dāng)前的課程改革實(shí)踐。

上述課程本質(zhì)探討存在的三個(gè)典型問題或者誤區(qū)表明，對(duì)于“課程本質(zhì)”這一客觀的社會(huì)存在的揭示，目前尚未得到很好解決。作為一種客觀的社會(huì)存在，應(yīng)以一種方法論上的自覺，堅(jiān)持用辯證唯物主義相關(guān)理論嘗試解答，任何一種社會(huì)存在都有其存在和發(fā)展的規(guī)律性，而規(guī)律是可以被認(rèn)識(shí)和把握的。

二、馬克思關(guān)于“人的本質(zhì)”的經(jīng)典表述為課程本質(zhì)探討提供了新視角

(一)馬克思關(guān)于“人的本質(zhì)”的經(jīng)典表述及其解讀

關(guān)于人的本質(zhì)，馬克思在確立“新的實(shí)踐唯物主義”過程中，在1844年到1845年這段時(shí)間里，連續(xù)作出關(guān)于人的本質(zhì)的五重規(guī)定，全面地闡發(fā)了人的類本質(zhì)、發(fā)展本質(zhì)、共同體本質(zhì)、社會(huì)聯(lián)系本質(zhì)和社會(huì)關(guān)系總和本質(zhì)[6]，其中馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》第六條中通過批判費(fèi)爾巴哈直觀唯物主義的“人的本質(zhì)”觀來闡明自己對(duì)人的本質(zhì)的觀點(diǎn)：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和”[7]，這一論斷被公認(rèn)為是馬克思關(guān)于“人的本質(zhì)”的經(jīng)典表述。在這一經(jīng)典表述中，馬克思揚(yáng)棄了費(fèi)爾巴哈直觀唯物主義在思辨層面談?wù)摗俺橄蟮娜恕钡谋举|(zhì)觀，基于“現(xiàn)實(shí)的人”在現(xiàn)實(shí)社會(huì)的實(shí)踐活動(dòng)探討人的本質(zhì)。同時(shí)指出只有將人放在一定的社會(huì)關(guān)系中，才能深刻把握人的本質(zhì)?！霸谄洮F(xiàn)實(shí)性上”的深刻意蘊(yùn)在于，只有探討現(xiàn)實(shí)社會(huì)“現(xiàn)實(shí)的人”的“具體本質(zhì)”或者說“現(xiàn)實(shí)本質(zhì)”才有意義，脫離了現(xiàn)實(shí)社會(huì)關(guān)系抽象地討論人的本質(zhì)是毫無意義的。而“一切社會(huì)關(guān)系的總和”即為人的“現(xiàn)實(shí)本質(zhì)”，“總和”一詞在原著中馬克思使用了外來詞法文的“ensmble”，意為“一出戲劇的全體參演者”“(歌劇)一個(gè)場(chǎng)景中全體參與者的演唱”。由此可見，馬克思作出的人的本質(zhì)“在其現(xiàn)實(shí)性上”是“一切社會(huì)關(guān)系”的“總和”，其深刻含義是指，人的“現(xiàn)實(shí)本質(zhì)”是“他們本身歷史的劇中人物和劇作者”[8]在歷史舞臺(tái)上進(jìn)行著的合奏、合唱和合演——社會(huì)實(shí)踐基礎(chǔ)上的交往活動(dòng)——形成的一切社會(huì)關(guān)系總和。因此，人的本質(zhì)不是先驗(yàn)的、固定的、永恒的，而是歷史的、現(xiàn)實(shí)的、能動(dòng)的，我們應(yīng)從歷史發(fā)展和現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中考察人、把握人。

通過分析馬克思關(guān)于人的本質(zhì)的經(jīng)典表述的深刻意蘊(yùn)，馬克思關(guān)于人的本質(zhì)“在其現(xiàn)實(shí)性上”是“一切社會(huì)關(guān)系的總和”，可以作更為開闊的解讀，即人的本質(zhì)是在一定社會(huì)關(guān)系中產(chǎn)生和發(fā)展的，是一定社會(huì)關(guān)系的產(chǎn)物或反映[9]，因此可以通過社會(huì)改革和發(fā)展創(chuàng)造適合塑造人、發(fā)展人的社會(huì)環(huán)境和社會(huì)關(guān)系，同時(shí)也可以通過自身主動(dòng)融入、改變、創(chuàng)造一定的社會(huì)關(guān)系來發(fā)展具體本質(zhì)。從這一延展性解讀中可以得到以下幾點(diǎn)啟示：其一，人的本質(zhì)是“具體的本質(zhì)”而非“抽象的本質(zhì)”。人的本質(zhì)是通過人的各種客觀存在的社會(huì)關(guān)系的復(fù)雜表象表現(xiàn)出來，脫離了具體的、客觀的社會(huì)關(guān)系的人的本質(zhì)是不存在的，因此只有“具體的人的本質(zhì)”，沒有“抽象人的本質(zhì)”。其二，一定的社會(huì)關(guān)系可以形成不同的人的具體本質(zhì)。一方面一定社會(huì)關(guān)系中提供給個(gè)體發(fā)展的環(huán)境和平臺(tái)不同，導(dǎo)致人的具體本質(zhì)的差異；另一方面，在一定的社會(huì)關(guān)系中，人的適應(yīng)能力和主觀能動(dòng)性發(fā)揮程度不一樣，導(dǎo)致人的具體本質(zhì)的差異。一定的社會(huì)關(guān)系中形成不同的人的本質(zhì)可以科學(xué)解釋當(dāng)前我國(guó)學(xué)校教育發(fā)展地區(qū)不平衡問題。相比較而言，東部地區(qū)學(xué)校教育資源中既有“大樓”又有“大師”，學(xué)生能夠接受高質(zhì)量的教育，在教育中能夠?qū)崿F(xiàn)全面發(fā)展，“人的具體本質(zhì)”發(fā)展得更充分、塑造地更完善?？梢?，環(huán)境特別是教育在塑造人的本質(zhì)方面發(fā)揮及其重要作用。其三，人的本質(zhì)具有可塑性和發(fā)展性，人的本質(zhì)可以能動(dòng)創(chuàng)造。人的本質(zhì)是社會(huì)關(guān)系的產(chǎn)物或反映，通過科學(xué)認(rèn)識(shí)社會(huì)關(guān)系客觀規(guī)律、發(fā)揮主觀能動(dòng)性的實(shí)踐活動(dòng)，人們就能夠適應(yīng)、調(diào)整和完善社會(huì)關(guān)系，從而完善、改造人的本質(zhì)。其四，教育在塑造人的現(xiàn)實(shí)本質(zhì)過程中發(fā)揮不可替代的作用。“完整的人”或者全面發(fā)展的人的塑造可以通過優(yōu)化人的社會(huì)關(guān)系的方式達(dá)到，在這一過程中教育發(fā)揮關(guān)鍵作用。

(二)課程本質(zhì)探討的新視角

對(duì)馬克思主義關(guān)于“人的本質(zhì)”的“新解”并非重新解釋，而是創(chuàng)新的、與時(shí)俱進(jìn)的認(rèn)識(shí)。以上對(duì)馬克思“人的本質(zhì)”經(jīng)典表述的新的理解或者解讀，得出的四個(gè)深刻啟示，特別是關(guān)于“人的本質(zhì)可塑造性”和教育塑造“完整的人”、全面發(fā)展的人這兩點(diǎn)啟示，可以促成當(dāng)前課程本質(zhì)探討的一個(gè)重要的努力方向：透過人的本質(zhì)看課程本質(zhì)。教育是促成人的社會(huì)化的重要手段，是解決人與社會(huì)關(guān)系矛盾的關(guān)鍵因素，教育的目的是要促成人的本質(zhì)的復(fù)歸、重塑和發(fā)展。而課程作為培養(yǎng)人的核心要素，一經(jīng)設(shè)置就是圍繞培養(yǎng)人這一目的，在人才培養(yǎng)、促進(jìn)人的全面發(fā)展過程中起關(guān)鍵作用，課程理念、課程內(nèi)容、課程設(shè)置、課程實(shí)施都是圍繞立德樹人展開。因此透過人的本質(zhì)探討課程的本質(zhì)、科學(xué)回答“課程何以育人”就成為可能且十分必要。由此，本文對(duì)課程本質(zhì)的探討將圍繞以下四點(diǎn)思考展開：其一，課程是有對(duì)象性的，它的對(duì)象就是“現(xiàn)實(shí)的人”，因此探討課程本質(zhì)不可能脫離“現(xiàn)實(shí)的人”來通過邏輯思維完成，“課程本質(zhì)”是“關(guān)于人的”課程本質(zhì)。其二，“課程本質(zhì)”是關(guān)于課程的特殊性問題探討，而特殊性只能通過比較來確證，課程較之于學(xué)校其他教育因素，其任務(wù)和目的的唯一性決定了課程本質(zhì)的唯一性。學(xué)校課程設(shè)置的目的是服務(wù)育黨和國(guó)家人才培養(yǎng)目標(biāo)，人的本質(zhì)的可塑造性和發(fā)展性決定了課程的全部任務(wù)是促成人的本質(zhì)的形成、完善和發(fā)展，滿足社會(huì)對(duì)人的需要，課程除了這個(gè)任務(wù)，沒有其他任務(wù)，因此課程的本質(zhì)具有唯一性。其三，課程本質(zhì)是相對(duì)穩(wěn)定性與歷史性的統(tǒng)一。課程是服務(wù)于黨和國(guó)家人才培養(yǎng)需要的，什么樣的人才培養(yǎng)規(guī)格就需要什么樣的課程與之相匹配，培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)變，則課程的本質(zhì)就會(huì)發(fā)生改變，課程本質(zhì)探討要緊緊圍繞課程實(shí)踐的發(fā)展，應(yīng)堅(jiān)持具體的、歷史的課程本質(zhì)觀。同時(shí)，課程的價(jià)值性和科學(xué)性的統(tǒng)一要求我們應(yīng)探討“中國(guó)特色的課程本質(zhì)”，而不應(yīng)將重點(diǎn)放在探討共性的課程本質(zhì)上。其四，要從兩個(gè)方面把握課程本質(zhì)：從黨和國(guó)家(教育者)角度而言，課程本質(zhì)是揭示黨和國(guó)家對(duì)人的規(guī)格的要求同人的實(shí)際情況的矛盾。從受教育者角度來講，“課程本質(zhì)”是探討人的全面發(fā)展即人的本質(zhì)的形成、塑造和完善與人實(shí)際的發(fā)展水平即人的本質(zhì)發(fā)展程度之間的矛盾。這兩個(gè)矛盾是一個(gè)問題的兩個(gè)方面，二者辯證統(tǒng)一于課程實(shí)踐的全過程。

三、基于馬克思“一切社會(huì)關(guān)系總和”人的本質(zhì)觀的課程本質(zhì)確證

探索和揭示課程本質(zhì)首先要掌握課程本質(zhì)探索的方法，“我們不但要提出任務(wù)，而且要解決完成任務(wù)的方法問題。我們的任務(wù)是過河，但是沒有橋或沒有船就不能過。不解決橋或者船的問題，過河就是一句空話。不解決方法的問題，任務(wù)也只是瞎說一頓”[10]。目前學(xué)術(shù)界對(duì)于“課程本質(zhì)”的探討，主要從課程論和教學(xué)論視角探討，很多觀點(diǎn)都是圍繞揭示“課程的本質(zhì)屬性”研究，探討“課程本質(zhì)什么樣”。雖然“課程的本質(zhì)屬性”是“課程本質(zhì)”的最核心的屬性，但“課程本質(zhì)”畢竟是揭示事物根本矛盾的規(guī)定性，具有唯一性和特定性，而“本質(zhì)屬性”可能是多方面的。因此，對(duì)于“課程本質(zhì)”的探討應(yīng)循著“一般屬性—特殊屬性—本質(zhì)屬性—本質(zhì)”的認(rèn)識(shí)論路徑，重點(diǎn)區(qū)別“本質(zhì)屬性”與本質(zhì)的關(guān)系。要以馬克思唯物辯證法為總的方法論，綜合運(yùn)用科學(xué)抽象、矛盾分析、歸納綜合等方法論探討課程的本質(zhì)問題。具體來講，探索和揭示“課程本質(zhì)”要透過現(xiàn)象看本質(zhì)、抓住事物特殊矛盾的相互關(guān)系看本質(zhì)、通過全面深入總結(jié)課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)看本質(zhì)，做到課程本質(zhì)認(rèn)識(shí)的本體論和認(rèn)識(shí)論結(jié)合。

一方面，探索和揭示“課程本質(zhì)”應(yīng)透過表象看本質(zhì)、抓住事物特殊矛盾看本質(zhì)?！巴高^現(xiàn)象看把本質(zhì)”，即透過課程的現(xiàn)象，科學(xué)抽象出“課程本質(zhì)”。唯物辯證法指出，事物由表象和本質(zhì)構(gòu)成，要透過事物表象由表及里、逐漸深入才能最終揭示事物的本質(zhì)。本質(zhì)是事物內(nèi)穩(wěn)定的、必然的聯(lián)系，是事物的根本性質(zhì)，是事物區(qū)別于他事物的特殊性質(zhì)?！罢n程本質(zhì)”就是課程的根本性質(zhì)，是課程區(qū)別于他事物的特殊性質(zhì)。通過梳理學(xué)術(shù)界以往對(duì)“課程本質(zhì)”探討，比較有代表性的課程本質(zhì)“經(jīng)驗(yàn)說”“教材說”“學(xué)科說”“計(jì)劃說”“預(yù)期結(jié)果說”“目標(biāo)說”，從內(nèi)容來看，主要揭示課程的概念、功能、作用，是可以作為課程“一般屬性”和“特殊性質(zhì)”的，但如果說作為課程區(qū)別于其他事物的“本質(zhì)”，似乎不太有說服力，甚至連課程的本質(zhì)屬性都不算，本質(zhì)屬性是對(duì)事物本質(zhì)的描述，“本質(zhì)對(duì)應(yīng)的是‘是什么’，而本質(zhì)屬性對(duì)應(yīng)的是‘怎么樣’”[11]。課程作為黨和國(guó)家培養(yǎng)人才的制度化形式，根據(jù)課程實(shí)踐的內(nèi)容、任務(wù)和功能，我們可以總結(jié)出課程作為一種社會(huì)性存在具有育人與育才、合目的性與合規(guī)律性相統(tǒng)一的特點(diǎn)，據(jù)此我們可以說課程本質(zhì)屬性包含文化性、階級(jí)性、社會(huì)性、科學(xué)性、實(shí)踐性和超越性。還需要更進(jìn)一步，因?yàn)楸举|(zhì)是事物保持其自身的最核心規(guī)定，具有唯一性。應(yīng)透過課程表象、抓住課程特殊矛盾的相互關(guān)系看課程本質(zhì)。學(xué)校教育是國(guó)家事權(quán)，是建構(gòu)學(xué)生與社會(huì)之間復(fù)雜社會(huì)關(guān)系、開展各種社會(huì)交往的主要途徑和場(chǎng)域，課程作為以人為實(shí)施對(duì)象的課業(yè)及其進(jìn)程，要解決的是一定社會(huì)和階級(jí)對(duì)人才規(guī)格要求與人的實(shí)際條件之間的矛盾，滿足社會(huì)對(duì)人才的需要。課程的全部任務(wù)就是要個(gè)體掌握社會(huì)和人的全面發(fā)展所需要的系統(tǒng)的知識(shí)、能力與綜合素養(yǎng)，建構(gòu)學(xué)生與人類文化、社會(huì)交往、良好的道德素養(yǎng)之間的復(fù)雜的關(guān)系，從而塑造、完善和發(fā)展個(gè)體本質(zhì)?？梢哉f，課程的本質(zhì)就是社會(huì)和人的全面發(fā)展所需要的系統(tǒng)的知識(shí)、能力與綜合素養(yǎng)“掌握”“現(xiàn)實(shí)的人”——對(duì)課程內(nèi)部根本矛盾的揭示即為課程的本質(zhì)。同時(shí)，要在比較中把握課程的特殊性矛盾。學(xué)校教育的其它因素也具有培養(yǎng)人的功能，比如管理育人、文化育人、環(huán)境育人，但不管是管理、文化還是環(huán)境，在自己領(lǐng)域都具有自己的特殊矛盾和特殊性質(zhì)，并不把培養(yǎng)人作為自己全部的、專門的、唯一的任務(wù)。而課程則不然，學(xué)校課程的全部任務(wù)和專門任務(wù)就是為了培養(yǎng)人才和建構(gòu)人的本質(zhì)，并以此與學(xué)校教育的其他教育因素相區(qū)別。不管課程是作為“經(jīng)驗(yàn)”“教材”“學(xué)科”“計(jì)劃”還是“預(yù)期結(jié)果”，其本質(zhì)都是一樣的，都是從不同方面、不同程度、不同視角，從課程的一般屬性、特殊屬性和本質(zhì)屬性揭示了課程的這一本質(zhì)。

另一方面，探索和揭示課程本質(zhì)，還要在總結(jié)課程實(shí)踐中透視課程本質(zhì)。課程本質(zhì)是具體的、歷史的，當(dāng)前的課程實(shí)踐是認(rèn)識(shí)課程的源泉，也是探索和把握課程本質(zhì)的基礎(chǔ)。課程本質(zhì)只有在立足實(shí)踐、總結(jié)實(shí)踐、升華實(shí)踐中才能形成正確的理性認(rèn)識(shí)，才能對(duì)當(dāng)前的課程本質(zhì)做出準(zhǔn)確把握?？偨Y(jié)紛繁多樣、立體生動(dòng)的課程實(shí)踐，我們不難發(fā)現(xiàn)，不管課程設(shè)計(jì)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織、課程實(shí)施、課程管理和課程評(píng)價(jià)如何制定和落實(shí)，課程實(shí)施秉持什么樣的課程觀，課程實(shí)施的環(huán)境如何變化，課程的全部任務(wù)都是圍繞解決一定社會(huì)和階級(jí)對(duì)人的系統(tǒng)知識(shí)、能力與綜合素養(yǎng)的要求與人實(shí)際的知識(shí)、能力與綜合素養(yǎng)水平之間的矛盾這個(gè)核心問題展開，這一任務(wù)貫穿于課程實(shí)踐的全過程及各個(gè)方面，是課程的存在形式。同時(shí)，由于社會(huì)的廣泛進(jìn)步和發(fā)展，社會(huì)關(guān)系也在不斷創(chuàng)生、變化和發(fā)展，社會(huì)對(duì)人的規(guī)格的需要以及人的本質(zhì)本身塑造、發(fā)展的需要也會(huì)與時(shí)俱進(jìn)，人現(xiàn)有的知識(shí)、能力與綜合素養(yǎng)水平往往與社會(huì)進(jìn)步需要存在差距，人的本質(zhì)的形成、塑造和發(fā)展也會(huì)在很大程度上滯后于社會(huì)關(guān)系的復(fù)雜變化。課程將會(huì)產(chǎn)生新的、具體的任務(wù)形態(tài)，課程本質(zhì)將伴隨這種需要而發(fā)生新的改變，需要通過教育的手段使人適應(yīng)、融入、把握新的社會(huì)關(guān)系以形成具體社會(huì)關(guān)系下的人的本質(zhì)。這一特殊矛盾是課程本質(zhì)不斷發(fā)展的動(dòng)力源泉。

綜上，基于馬克思“一切社會(huì)關(guān)系總和”人的本質(zhì)觀，循著“一般屬性—特殊屬性—本質(zhì)屬性—本質(zhì)”的認(rèn)識(shí)論路徑，通過透過現(xiàn)象看本質(zhì)、抓住事物特殊矛盾的相互關(guān)系看本質(zhì)、全面深入總結(jié)課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)看本質(zhì)的唯物辯證地分析，課程本質(zhì)可歸納為“社會(huì)和人的全面發(fā)展所需要的系統(tǒng)的知識(shí)、能力與綜合素養(yǎng)掌握‘現(xiàn)實(shí)的人’”。“現(xiàn)實(shí)的人”是課程的實(shí)施對(duì)象，是“實(shí)然”，一旦“社會(huì)和人的全面發(fā)展所需要的系統(tǒng)的知識(shí)、能力與綜合素養(yǎng)”掌握了“現(xiàn)實(shí)的人”，課程中所蘊(yùn)含的科學(xué)性和價(jià)值性東西就會(huì)“遷移”到“現(xiàn)實(shí)的人”身上，從而完成從“實(shí)然”到“應(yīng)然”的轉(zhuǎn)變，這一轉(zhuǎn)變過程就是課程教書育人的過程，這種遷移是在課程實(shí)施的全過程中完成的。

四、結(jié)語

就任何一項(xiàng)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)而言，脫離了具體的社會(huì)紛繁現(xiàn)象，純粹抽象地探討本質(zhì)就會(huì)陷入本體論陷阱，不以事實(shí)為根據(jù)的理論是沒有任何價(jià)值的。正如恩格斯在答愛德華·皮斯關(guān)于“什么是社會(huì)主義”時(shí)所說：“我們對(duì)未來非資本主義社會(huì)區(qū)別于現(xiàn)在社會(huì)的特征的看法，是從歷史事實(shí)和發(fā)展過程中得出的確切結(jié)論；不結(jié)合這些事實(shí)和過程去加以闡明，就沒有任何理論價(jià)值和實(shí)際價(jià)值?！盵12]馬克思主義人的本質(zhì)觀從“現(xiàn)實(shí)的人”社會(huì)實(shí)踐和普遍聯(lián)系出發(fā)理解人的本質(zhì)，認(rèn)為脫離社會(huì)實(shí)踐和社會(huì)的復(fù)雜關(guān)系的具象去探尋人的本質(zhì)就陷入了純粹主觀思辨的泥沼。以人為實(shí)施對(duì)象的課程同樣要在課程實(shí)踐和社會(huì)發(fā)展中承擔(dān)起人的本質(zhì)的形成、塑造、創(chuàng)生和發(fā)展，以及滿足社會(huì)發(fā)展對(duì)人的需要的任務(wù)，這一過程也是課程本質(zhì)的實(shí)現(xiàn)過程。在新時(shí)代，離開了新時(shí)代課程實(shí)踐的任何課程本質(zhì)爭(zhēng)論都是空洞的和蒼白的，應(yīng)堅(jiān)持“具體的、歷史的課程本質(zhì)”的課程本質(zhì)觀轉(zhuǎn)向。新時(shí)代人要堅(jiān)持以教育體系建設(shè)為抓手推動(dòng)課程高質(zhì)量發(fā)展，要立足兩個(gè)大局和時(shí)代發(fā)展方位推進(jìn)新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科的“四新”與“課程思政”協(xié)同建設(shè)，更好地涵養(yǎng)富有中國(guó)價(jià)值和時(shí)代精神的中國(guó)特色社會(huì)主義課程本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。