何宇 彭定洪

摘 要：培養(yǎng)學(xué)生的地理“綜合思維”是中學(xué)地理課堂教學(xué)的重要目標(biāo)，也是新課程改革的重要任務(wù)之一。地理綜合思維素養(yǎng)的提出對傳統(tǒng)教學(xué)中的教學(xué)方式單一、學(xué)習(xí)探究流于形式、忽視學(xué)生思維形成過程等帶來巨大挑戰(zhàn)。在地理教學(xué)改革的新要求下，只有通過深入理解地理核心素養(yǎng)、轉(zhuǎn)換教學(xué)方式、善用“尺度”思想教學(xué)、巧設(shè)探究類地理問題鏈等路徑，并充分利用現(xiàn)代技術(shù)進(jìn)行高效教學(xué)，才能有效地提升學(xué)生的地理“綜合思維”素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：地理綜合思維;教學(xué)方式;高效教學(xué)

中圖分類號：G633.55? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? 文章編號：1005-5207（2022）03-0062-04

在新一輪高考體制改革背景下，為了響應(yīng)地理新課標(biāo)的要求，逐步落實地理核心素養(yǎng)在中學(xué)課堂中的培養(yǎng)和生成，地理教師自身知識的積累、教學(xué)水平的提升、教學(xué)活動的組織以及學(xué)生地理實踐能力的培養(yǎng)成為亟待解決的問題。本文立足于學(xué)生地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，對改善中學(xué)地理課堂教學(xué)的方式進(jìn)行了思考和實踐。

一、地理綜合思維素養(yǎng)的內(nèi)涵

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（修訂稿）》中指出：“綜合思維指人們?nèi)?、系統(tǒng)、動態(tài)地認(rèn)識地理事物和現(xiàn)象的思維品質(zhì)和能力?！本C合思維是學(xué)生分析、理解地理過程、地理規(guī)律、人地關(guān)系系統(tǒng)的重要思想和方法。[1]“綜合思維”作為地理核心素養(yǎng)之一，有著舉足輕重的地位。綜合性和區(qū)域性是地理學(xué)科最突出的兩個特點，這正是它在培養(yǎng)學(xué)生的整體思維和分析綜合思維能力方面的獨特功用。

鄭度院士和陳述彭院士在《地理學(xué)研究進(jìn)展與前瞻》中提出，地理學(xué)是一門研究地球表層自然要素與人文要素相互作用與關(guān)系及其時空規(guī)律的科學(xué)，向來以綜合性為特色[2]。換言之，地理學(xué)的綜合性屬性是需要通過自然要素與人文要素相互作用、時間和空間相互依存以及靜態(tài)與動態(tài)相互融合才能體現(xiàn)的。在此基礎(chǔ)上，地理學(xué)的思維方式應(yīng)包括各種地理要素的綜合分析、時間和空間的綜合分析。正如中國地理學(xué)會前理事長傅伯杰院士在《邁向新時代的地理學(xué)》報告中所提出的，地理學(xué)是研究地理要素和地理綜合體的空間分異規(guī)律、時間演變過程及區(qū)域特征的學(xué)科，研究過程需要耦合自然要素和人文要素。[3]

從地理視角矩陣圖（圖1）可以了解地理學(xué)動態(tài)觀察世界的方法：通過對地方綜合、地方間的相互依賴以及尺度間的相互依賴（橫坐標(biāo)）的聚焦，穿插其三個綜合領(lǐng)域（人類/社會動態(tài)、環(huán)境/社會動態(tài)、環(huán)境動態(tài)，縱坐標(biāo)），運用圖像的、語言的、數(shù)學(xué)的、數(shù)字的、認(rèn)識的方法進(jìn)行空間表述。[3]

綜合以上地理學(xué)者的觀點，地理學(xué)科是一門綜合性學(xué)科，包含自然科學(xué)知識和社會科學(xué)知識。在研究方法上，借鑒了許多自然科學(xué)和社會科學(xué)的研究方法，但也創(chuàng)造了屬于地理學(xué)的獨特研究方法，即從空間思維和綜合思維去看待地理事物的發(fā)展規(guī)律和變化特征。因此，地理學(xué)的“綜合思維”主要體現(xiàn)在以下三個方面：地理要素的綜合、時間與空間的綜合、基于地方或區(qū)域的綜合。

二、中學(xué)地理課堂教學(xué)在培養(yǎng)地理綜合思維素養(yǎng)方面存在的問題分析

1. 課堂教學(xué)方式單一，綜合思維難以生成

在現(xiàn)行教育制度下，受應(yīng)試教育的影響，大部分一線教師在教學(xué)目標(biāo)上以分?jǐn)?shù)優(yōu)先，教學(xué)方式仍以評授為主，很大程度上忽視了“學(xué)生的學(xué)”。地理核心素養(yǎng)提出后，部分教師由于教學(xué)思維的固化導(dǎo)致思想觀念難以轉(zhuǎn)變，對新課改的適應(yīng)能力較差，因此在教學(xué)過程中仍存在將知識灌輸給學(xué)生，很少考慮知識點的取舍以及如何優(yōu)化教學(xué)方式等問題。單一的教學(xué)方式將學(xué)生變成了被動的知識接受者，忽視了學(xué)生的主體性，難以讓學(xué)生享受到學(xué)習(xí)的樂趣，從而導(dǎo)致教學(xué)效果不盡理想，不利于其綜合思維的生成。

2.部分地理知識難度較高，學(xué)習(xí)探究趨于形式

由于地理學(xué)科具有綜合性、空間性等特點，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)地理時需具備較高的空間思維能力，然而學(xué)生受年齡和智力等多因素的影響，在某些知識的學(xué)習(xí)探究上會給學(xué)生帶來較大障礙。例如，高中的地理教材（以人教版為例），地理一均為自然地理部分，開篇教學(xué)就涉及到宇宙、地球運動、大氣、氣候等多方面，知識點多而難，又因教學(xué)課時短缺問題，大部分教師在知識講解的過程中只能采用“趕毛驢”“拉進(jìn)度”的方式完成教學(xué)內(nèi)容。雖然教學(xué)中設(shè)計了合作探究，但由于其知識點的難度較大，讓合作探究成為了教學(xué)形式而非教學(xué)手段，以至于學(xué)生沒有充足的時間進(jìn)行合作探究，進(jìn)而將地理原理悟透和弄懂，很大程度上忽視了地理學(xué)科教學(xué)的教育價值和“綜合思維”的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生對地理的學(xué)習(xí)興趣與日俱減，使整個地理課堂教學(xué)活動設(shè)計流于形式，不利于綜合思維素養(yǎng)的發(fā)展。

3.注重知識與技能傳授，忽視學(xué)生思維過程的培養(yǎng)

在實際教學(xué)過程中，由于教學(xué)進(jìn)度的要求，教師為了在規(guī)定的時間內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)，往往在教學(xué)過程中出現(xiàn)教學(xué)進(jìn)度較快、學(xué)生思考時間不足等問題，特別是在必修一地理原理的講解上，教師往往直接呈現(xiàn)地理原理和特點、過于注重知識與技能的傳授，學(xué)生缺乏對地理事物形成過程的探究和理解，對學(xué)生的綜合思維培養(yǎng)無法落實。例如，在熱力環(huán)流的知識講解上，大多數(shù)教師為了簡化教學(xué)過程和學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，通過直接解讀教材的文字和示意圖，力求讓學(xué)生明白冷熱不均引起的大氣運動的原理，由于很多學(xué)生的空間思維和轉(zhuǎn)換能力不足，如此“簡單粗暴”的教學(xué)方式無法讓學(xué)生將冰冷的文字轉(zhuǎn)化成熱力環(huán)流的運動模型，不利于學(xué)生思維的形成和培養(yǎng)，從而導(dǎo)致學(xué)生在原理類知識上存在諸多不理解，容易進(jìn)入囫圇吞棗的學(xué)習(xí)誤區(qū)。

4.區(qū)域地理教學(xué)缺乏優(yōu)化，區(qū)域綜合思維培養(yǎng)不足

地理學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的兩大屬性，即區(qū)域性和綜合性，因此培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會對各區(qū)域之間要素的識別、認(rèn)識和對比是學(xué)習(xí)地理的基本技能之一。在《重新發(fā)現(xiàn)地理學(xué)：與科學(xué)和社會的新關(guān)聯(lián)》一書中明確提到，“地方綜合”是指對某地起作用的社會、經(jīng)濟(jì)、環(huán)境等過程作系統(tǒng)分析，能提供對該地獨特性或特征的綜合理解，即區(qū)域的整體性和差異性;“地方間的相互依賴”是指區(qū)域之間的人流、物流、思想流及其帶來的影響，即區(qū)域的開放性和“尺度間的相互依賴”，其中，尺度包括時間、空間兩種，而空間尺度更是地理學(xué)關(guān)注的范疇，包括全球的大尺度到地方性中等尺度、小尺度。[4]因此，區(qū)域地理教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生綜合思維的必經(jīng)之路。

然而，通過研讀關(guān)于區(qū)域地理教學(xué)研究的碩博論文發(fā)現(xiàn)，很多教師在區(qū)域地理教學(xué)中都用“老八股”的形式講解，缺少對教材的有效整合和深入挖掘，更缺乏對地理要素的綜合、時間與空間的綜合、基于地方或區(qū)域的綜合的訓(xùn)練和培養(yǎng)。

三、中學(xué)地理課堂培養(yǎng)學(xué)生地理綜合思維素養(yǎng)的路徑

1.深入地理核心素養(yǎng)理論學(xué)習(xí)，重視地理綜合思維的培養(yǎng)

俗話說“授人以魚不如授人以漁”，教師的教學(xué)也應(yīng)如此。在地理核心素養(yǎng)的滲透影響下，教師應(yīng)加強(qiáng)深入學(xué)習(xí)研究，努力轉(zhuǎn)變自身的課堂教學(xué)方式，重視對學(xué)生地理綜合思維的培養(yǎng)。

傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，忽略了學(xué)生的主體地位，致使整個課堂教學(xué)枯燥無味，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高。教師應(yīng)與時俱進(jìn)地更新教學(xué)理論知識、提升教育教學(xué)技能，掌握學(xué)生的個體學(xué)習(xí)差異;把握不同學(xué)生的心理和生理特點;緊跟新課改步伐;深入地理核心素養(yǎng)學(xué)習(xí);逐步轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，將自身的主導(dǎo)地位變成輔助地位，才能更有利于提高學(xué)生的主體性和學(xué)習(xí)興趣。例如，充分利用學(xué)校優(yōu)質(zhì)的教學(xué)硬件設(shè)施，讓學(xué)生課下借助互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行自學(xué)，課上學(xué)生有序地對知識點進(jìn)行展示后對展示內(nèi)容進(jìn)行評價，最后教師對本課時學(xué)生學(xué)習(xí)的知識情況進(jìn)行總結(jié)，從而有效激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和培養(yǎng)自學(xué)思維，促進(jìn)學(xué)生在自學(xué)過程中的綜合思維培養(yǎng)和生成。

2.善用“尺度”思想教學(xué)，發(fā)展地理綜合思維

在地理學(xué)中，尺度是地理事件和地理過程的表征，是時間和空間的度量。王錚在《地理科學(xué)導(dǎo)論》中指出：在地理學(xué)分析中，尺度選擇并非是任意的。他認(rèn)為可以分為球觀、宏觀、微觀三級。而地理學(xué)中的尺度思想則是指通過運用尺度的變化來觀察和理解地理事象、分析和解決地理問題的觀念，其主要內(nèi)容包括尺度劃分、尺度匹配、尺度關(guān)聯(lián)、尺度效應(yīng)、尺度選擇和尺度推繹等[5]。因此，教師應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生“尺度”思想上的教導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會從空間角度和時間角度去探析地理事物或地理現(xiàn)象的發(fā)生、發(fā)展和演變，同時需要關(guān)注地理事物或現(xiàn)象在空間上的發(fā)展差異和時間上的發(fā)展變化，促成學(xué)生地理綜合思維的發(fā)展。例如，教師可以在空間上通過三圈環(huán)流、水循環(huán)、地理環(huán)境整體性、工農(nóng)業(yè)區(qū)位因素、城市空間布局等內(nèi)容的教學(xué)，逐步滲透地理空間尺度思想，在不同空間尺度上要求學(xué)生能描述和分析各自然地理要素和人文地理要素，并能夠在動態(tài)的變化過程中掌握其相互作用下的地理格局及變化。

3.重視區(qū)域地理教學(xué)，生成地理綜合思維

地理要素和地理綜合體的區(qū)域特征、區(qū)域分異是地理學(xué)的重要研究內(nèi)容[6]。區(qū)域地理教學(xué)應(yīng)該立足某一具體區(qū)域或地方，引導(dǎo)學(xué)生利用地理獨特的學(xué)習(xí)方法，從該區(qū)域的自然要素、人文要素、時空尺度以及其各要素之間的演變過程充分認(rèn)識到該區(qū)域的整體特征和個體特征，發(fā)現(xiàn)其與其他區(qū)域之間存在的差異。因此，重視區(qū)域地理教學(xué)，逐步引導(dǎo)學(xué)生掌握分析地理過程、理解地理過程、探索地理規(guī)律、掌握人地關(guān)系系統(tǒng)的重要思想和方法，將有利于促進(jìn)學(xué)生地理綜合思維的生成。

區(qū)域地理教學(xué)內(nèi)容繁雜，涉及的地理要素眾多，在地理要素的綜合教學(xué)上給了教師很大的靈活性和發(fā)揮空間。教師在區(qū)域地理的教學(xué)上可從兩方面入手，一是加大對區(qū)域地理教材的整合，其整合內(nèi)容包括精選高、初中各版本地理教材內(nèi)容，整合各類優(yōu)質(zhì)教學(xué)輔導(dǎo)用書經(jīng)典思路，融入時事地理、熱點和焦點等問題，優(yōu)化教學(xué)展示的文字系統(tǒng)、圖像知識與訓(xùn)練系統(tǒng)，使區(qū)域地理在教學(xué)上達(dá)到最優(yōu)的結(jié)構(gòu)體系;二是引導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖提升教學(xué)效果，思維導(dǎo)圖是一種可視化的思維工具，有利于教師和學(xué)生對其所思考的問題進(jìn)行全方位、系統(tǒng)性的描述和分析，將原本不可視的思維過程（思考問題的方法和路徑）通過具體的圖形、文字、符號等呈現(xiàn)出來，有助于學(xué)生厘清各地理要素之間的結(jié)構(gòu)、順序和關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)信息加工和傳遞的功能，利于學(xué)生進(jìn)行深層次的綜合性思維開發(fā)，從而在思考和解決地理問題的過程中逐步生成綜合思維。例如，在講解青藏地區(qū)時，采用“青藏高原思維導(dǎo)圖”（圖2）將自然地理要素和人文地理要素進(jìn)行有效鏈接，循序漸進(jìn)地將學(xué)生的已有知識進(jìn)行重組、融匯，促進(jìn)綜合思維的生成。

4.運用地理基本原理和規(guī)律，提升地理綜合思維

原理是指具有普遍性、基本性的規(guī)律，亦是其他規(guī)律的基礎(chǔ)。地理原理是反映地理事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的地理基礎(chǔ)知識，包括地理特征、地理概念、地理規(guī)律和地理成因等，是解決分析地理問題的基礎(chǔ)。

高中地理主要分為自然地理和人文地理兩大類，其教學(xué)知識點主要側(cè)重于自然地理基本原理和規(guī)律、人文地理的基本理論、觀點及運用、人與自然相處的人地關(guān)系以及可持續(xù)發(fā)展理論等。因此，在高中地理教學(xué)過程中，教師應(yīng)重視以上知識點，教會學(xué)生分析原理，引導(dǎo)學(xué)生把握地理規(guī)律，在教學(xué)中加強(qiáng)理論與實際的聯(lián)系運用，使學(xué)生的地理綜合思維得到有效提升。例如，在講解土地鹽堿化的形成過程時，可展示土地鹽堿化形成原理示意圖（圖3），利用“高、大、上”三個字進(jìn)行講解：土地鹽堿化是指土壤底層的地下水位升高，受當(dāng)?shù)馗珊档淖匀画h(huán)境影響，蒸發(fā)量加大，地下水的鹽分由毛管水上升到地表使鹽分累積在表層土壤中的過程。板書邏輯順序為：地下水位高→鹽分向上運動→蒸發(fā)大→鹽分累積地表。通過三個關(guān)鍵字引申為流程圖，利于學(xué)生綜合運用地理知識，提升地理綜合思維。

5.巧設(shè)探究類地理問題鏈，構(gòu)建地理綜合思維體系

課堂問題設(shè)置的有效性直接影響課堂教學(xué)的效度，有效的探究類地理問題有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促成學(xué)生的思維發(fā)展。探究類地理問題注重考查學(xué)科能力，與地理教學(xué)活動綜合思維體系的建設(shè)密切相關(guān)。教師應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)科知識學(xué)習(xí)能力上的差異，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容，有梯度、多維度地設(shè)置探究問題，幫助學(xué)生及時構(gòu)建地理理論知識體系，將地理綜合思維融入問題之中，有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，迅速推進(jìn)學(xué)生綜合思維的發(fā)展生成。例如，在分析黃河下游河段形成地上河的原因時，先引導(dǎo)學(xué)生觀察中國地形圖，探究問題一：黃河下游河段的主要地形類型是什么？地勢有什么特點？再引導(dǎo)學(xué)生觀察黃河中上游河段地形圖;探究問題二：黃河支流主要在哪一河段？流經(jīng)了哪些地形區(qū)？探究問題三：黃河流經(jīng)地區(qū)容易產(chǎn)生的生態(tài)問題有哪些？探究問題四：綜上問題，簡要闡述黃河下游河段形成地上河的原因？探究問題五：黃河下游河段形成地上河給當(dāng)?shù)貛淼奈：Γ刻骄繂栴}六：針對黃河下游河段地上河，能夠采取哪些措施緩解或預(yù)防危害的發(fā)生？通過問題鏈的設(shè)計，層層遞進(jìn)，從表象到深層，有效引導(dǎo)學(xué)生利用地圖進(jìn)行閱讀并對教材知識進(jìn)行鏈接，進(jìn)而思考和理解地理現(xiàn)象背后的原理和過程，逐步建構(gòu)地理綜合思維體系。

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