引發(fā)、支持幼兒深度學習的指導策略

吳巧云

【摘? 要】幼兒深度學習是指幼兒在與周圍環(huán)境互動的過程中，通過自己特有的學習方式，積極主動地學習知識，建構經驗，探索周圍的社會環(huán)境、自然環(huán)境和物質世界，并將這些知識和經驗納入原有的認知結構并遷移到新的情境中，以發(fā)展其高階思維和問題解決能力。本文通過四種不同的路徑，讓幼兒的深度學習在游戲、主題探究、生活及家園共育中持續(xù)進行。

【關鍵詞】幼兒;幼兒深度學習;指導策略

2014年教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心的“深度學習”教學改進項目中，對于深度學習做出明確的概念界定：所謂深度學習，就是指在教師引領下，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。幼兒階段的深度學習與中小學有著本質的區(qū)別，更加重視幼兒在直接感知、實際操作、親身體驗的過程中實現對自我的挑戰(zhàn)以及對世界的認知，并在教師的有效引領和指導下幫助幼兒形成受益終身的探究自覺。以下四種路徑，教師運用不同的指導策略引領幼兒的學習并不斷深入。

一、問題導向：基于游戲的深度學習指導策略

游戲是促進幼兒發(fā)展的重要路徑和平臺。對幼兒來說，游戲就是虛擬的小社會，幼兒可以在游戲的情境中交往、合作、協商、模仿創(chuàng)造，是幼兒認識社會的特殊窗口與特定的模式。在幼兒游戲的過程中，會出現一個又一個問題，問題解決的過程往往能推動游戲進一步發(fā)展，隨著問題的逐一解決，幼兒的游戲水平得以不斷提升與發(fā)展。那么，哪些問題幼兒能自行消化解決？哪些問題有必要進一步討論與探究？哪些問題可以成就幼兒在游戲中的深度學習？因此，在游戲過程中，需要教師有善于發(fā)現問題、提煉問題的能力，更需要教師在游戲分享上給予幼兒進一步的方向。

案例：我來當導演

閱讀節(jié)“親子繪本劇表演”后，幼兒迷上了繪本劇的表演，因此產生了爭當導演的故事。

階段一：導演怎么當？

第一次的游戲，孩子們很快便組成了小組。以勒、暢杰、世博、柯杰、睿翰組成一組。暢杰：“我當導演。”接著馬上跑向百寶箱拿頭飾，拿了一只小狗的頭飾分給柯杰。

柯杰：“你干嘛呀，誰要小狗頭飾?。俊?/p>

暢杰：“我是導演啊?！?/p>

以勒說：“誰同意你當導演了？你又沒有和我們一起商量?！?/p>

世博、睿翰走來也對暢杰說不同意他當導演。

選導演是這次游戲的重點，有的組不會挑選導

演，和誰關系好就選誰;有的組員不聽導演安排……他們覺得“導演”就是可以發(fā)號施令的角色，不明白“導演”這個職務有哪些職責。離開教師的指導，讓游戲產生了許多的問題，于是，在本次游戲的分享中教師適時拋出了問題：導演要做些什么工作？什么樣的導演才是個合格的導演？在明確了探究方向后，幼兒們開始分工探尋了解導演的職責。

階段二：當導演好累?。?/p>

在初步了解了導演的職責后，幼兒們能很快地推選出導演并開展游戲，“導演”也懂得要參照劇本帶領成員們進行表演。但是導演除了要能帶領其他幼兒友好相處是不夠的，他們在游戲中發(fā)現表演能否順利開展，與導演選擇的繪本和悉心指導以及合理安排息息相關。所有人在游戲中只聽從導演的命令，但在游戲過程中總會出現各種狀況，讓導演應接不暇，幾個導演在游戲結束后，發(fā)出感言：當導演好累呀！紛紛表示下次不想再當導演。

在幼兒初嘗導演的辛苦后，在下次游戲有可能出現導演荒的狀況下，教師就這個問題及時引發(fā)孩子們的討論：你們覺得你們的導演累嗎？為什么？怎樣能讓導演不那么累？于是，第三階段：我當你的副導演;第四階段：合作讓繪本劇出爐啦;游戲持續(xù)進行中。

在“我來當導演”的游戲中，從在混亂中開始表演—選導演—順利拍攝，教師的問題導向性指導起著至關重要的作用?！笆裁词菍а?？”“導演怎么當？“怎樣當導演才不累？”一系列的問題可以引領幼兒持續(xù)進行思考，在問題的不斷推動和解決的過程中，幼兒產生了自然的深度學習。因為，在游戲中幼兒為了游戲的不斷推進和拓展，會嘗試用各種方法深入了解自己嘗試要扮演的角色，并在游戲中進行模仿和創(chuàng)造，使幼兒進行持續(xù)的深度學習。

二、資源整合：基于活動的深度學習指導策略

主題探究活動中幼兒的探究、發(fā)現、表征等都是幼兒學習過程的一部分，在探究活動中進行參觀、調查、訪問、觀察、討論、分享等是幼兒進行深度學習的方式。在主題探究活動中幼兒不僅對知識進行構建，還發(fā)展了思維能力，形成個性化的態(tài)度與價值觀。教師在幼兒進行主題探究的過程中幫助幼兒將尋找的各種資源進行有機整合是對幼兒最適宜的支持，從而讓幼兒在主題探究的過程中能借助強有力的資源抓手，成就幼兒的深度學習。

案例：我們的堆肥日記

疫情過后，幼兒園的菜地里長滿了高高的雜草，孩子們在班級的菜地中利用工具除掉雜草。在除草翻地的過程中，孩子們在泥土中發(fā)現了奇妙的小生物——蚯蚓，便開啟了一段新的主題探秘之旅。

錦慧：蚯蚓在泥土里尋找食物嗎？

子辰：不對，蚯蚓就是生活在泥土表面的。

......

第二天，子捷帶來了繪本《蚯蚓的日記》，孩子們跟隨繪本中的畫面，來到了蚯蚓們的小世界，知道蚯蚓們在泥土里做些什么。一個詞引起了宇宸的注意。

宇辰：蚯蚓說堆肥之旅，什么是堆肥？

圣林：我想堆肥應該就是蚯蚓得到營養(yǎng)和食物吧。

許諾：那我們來幫助蚯蚓先生進行堆肥吧！

孩子們就堆肥的話題展開了熱烈的討論，并提出了下一步的構想：學習堆肥。

構想與實踐間存在著巨大的差別與挑戰(zhàn)，需要幼兒對問題進行逐一發(fā)現和解決。教師可以幫助幼兒將關于堆肥的繪本、圖片、介紹等在班級的角落里設立資源庫，并根據幼兒探究中生成的興趣點不斷地更新和補充，可以在幼兒遇到問題時，通過資源庫尋找對策與答案。

在堆肥大行動中幼兒表現出了極大的熱情以及活動的自主性，基于繪本內容、家長收集的資料以及教師的資源整合的基礎上，幼兒通過實踐對知識經驗有了進一步的建構，并且通過互動、交流、協作等方式進行深度學習，用幼兒自己的學習方式和學習態(tài)度積極建構新的知識經驗。

在這個過程中教師的資源整合，保障、支持了幼兒進行深度學習的行為，是整個探索學習行為的主線索。引領幼兒進行深度學習，發(fā)展幼兒各方面的認知，鼓勵幼兒在積極參與、主動探索中嘗試解決發(fā)現的問題，不斷構建自己的學習經驗。

三、經驗習得：基于生活的深度學習指導策略

課程生活化就是要讓幼兒園的課程與幼兒的一日生活建立緊密的聯系，充分實現一日活動皆課程的理念。讓幼兒在富有生活情趣的實際情境中探究、發(fā)現、學習，提升幼兒解決問題的能力，從而獲取生活經驗，形成積極向上的生活情感，養(yǎng)成良好的生活習慣、行為習慣以及生活態(tài)度。

幼兒通過分享、討論、觀察、試錯等途徑和方式，深入了解一日生活中相關的生活技能、行為規(guī)則、習

慣養(yǎng)成等信息，從而觸動幼兒的各種感知，逐漸形成幼兒正確的價值觀和是非觀。在這個過程中，幼兒會嘗試模仿、體驗，在形成良好的體驗感與成就感的同時，逐步地接受規(guī)則與要求，并內化為自己的認知，逐步遷移到自身，并開始嘗試應用習得的經驗與認知對他人行為進行評判。

案例：排隊啦

上廁所、喝水的時候到了，孩子們有的一窩蜂涌進了廁所里，有的手拉手沖去喝水。不一會兒就傳來了哭聲，有個孩子摔倒受傷了，教師趕緊把他扶起來一邊安慰，一邊去醫(yī)務室涂藥。等到處理完傷口之后回到班級，大家又關心地圍著受傷的同伴。從“到底怎么了？”的七嘴八舌的回應中孩子們理清了同伴受傷的主要原因：因為爭搶，因為沒有排隊。于是，孩子們從這種共情關系出發(fā)，自發(fā)討論生成了一個生活化的主題“排隊啦”。在這個與幼兒息息相關的生活化主題討論中，幼兒明白了為什么要排隊，明白了幼兒園、家庭、社區(qū)和整個社會都需要秩序。有了這樣深入的認知后，幼兒在幼兒園里開始能自覺地遵守各種秩序與規(guī)則，在家里也能與家長共同討論家里的規(guī)則，有的幼兒出門還經常提醒家人注意遵守公共場所的規(guī)則。

事件發(fā)生—討論分享—查找資料—生成課程—制定規(guī)則—遵守規(guī)則—向外延伸。在這個過程中，教師逐步引導幼兒將自己感知的經驗和概念進行遷移與應用，運用貼近幼兒生活實際的場景、話題，引發(fā)幼兒的進一步的思考和學習，在發(fā)現、討論、實踐中讓幼兒獲取大量的關于良好生活及行為的信息，進行判斷，形成自身的經驗，從而逐步習得良好的生活及行為習慣。

四、角色共情：基于家園共育的深度學習指導策略

互聯網給人們帶來了豐富的信息，更重要的是方便人們的交流和聯系。在漫長的疫情假期中，更是充分利用了網絡交流的便利，發(fā)動和引領家長，在教師的指導下成為幼兒的學習合作者與指導者，參與到幼兒的深度學習中，與教師共情，與幼兒共長，從而實現無縫的溝通與合作。

案例：嗨！蘿卜

疫情期間的一天，君霖發(fā)了一張?zhí)}卜的畫：“這是我畫的拔蘿卜的故事，好看嗎？”君霖很開心地在群里向大家介紹自己的作品：“這是小狗、小女孩、奶奶……”忽然，有小朋友發(fā)了條語音：“那蘿卜呢？”“那就是蘿卜??！”君霖馬上回復?！拔矣X得不太像，蘿卜不是這樣子的吧?！薄疤}卜就是有紅的，有白的，有綠的。”

群里又炸開了鍋。孩子們你一言我一語，討論著有關于蘿卜的各種話題，于是通過群投票進行了蘿卜大調查，通過調查發(fā)現幼兒的已知和未知。借此契機，在前期調查的基礎上，根據幼兒的已有經驗及當下需求，圍繞蘿卜開展以“識、品、玩”為路徑的一系列活動。由于幼兒仍然處于居家防疫狀態(tài)，因此家長的參與顯得尤為重要。與家長共同協商，擬定共同引領幼兒深度學習的系列計劃。

疫情期間，幼兒在教師和家長的共同參與和支持下，從認識蘿卜、吃蘿卜、玩蘿卜等游戲中，逐步加深對蘿卜的認識。在這個過程中教師需給幼兒充分自我發(fā)揮的空間，悉心指導，讓家長成為了幼兒深度學習的最重要指導者和合作者。家長在這個過程中體驗教師的角色：根據幼兒的興趣點，展開討論與蘿卜相關的話題;用啟發(fā)性的問題激發(fā)幼兒探究蘿卜的欲望;與幼兒一同設計、繪制吃、玩蘿卜的流程圖;接受并支持幼兒用自己的方式對蘿卜進行探究;與幼兒共同體驗探究過程中的失敗與成功、沮喪與喜悅;同時在教師的指導下感受和了解教師的教育理念與指導的方式，從而深入了解幼兒教學，對教師的職業(yè)有更強的認同感，使家園共育取得新的突破與成效。

總而言之，基于幼兒的興趣與需求，圍繞幼兒日常生活中經常會遇到或談論的話題，來激發(fā)幼兒探究的欲望與激情，是幼兒邁向深層次學習的第一步。幼兒深度學習過程中，教師有效的指導能幫助幼兒在知識與場景之間建立關聯，并運用知識或技能分析問題，解決問題，從而真正成就幼兒的深度學習，促進幼兒的全面發(fā)展。

【參考文獻】

[1]劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養(yǎng)[M].北京：教育科學出版社，2018：32.

（本文系市級課題《基于繪本支持幼兒深度學習的實踐研究》的研究成果;課題編號：HZSD082020028。）

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