孫 媛

（韶關學院 文學與傳媒學院，廣東 韶關 512005）

2016年12月9日，《人民日報》刊發(fā)了習近平同志在全國高校思想政治工作會議上的講話，強調“其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應”［1］，充分肯定了課程思政在高校育人工作中的重要作用。全國高校迅速掀起有關課程思政的探究熱潮，各學科教師圍繞課程思政的內涵進行了深入的發(fā)掘和研究。在各門學科中，文學因其得天獨厚的育人優(yōu)勢獲得了學科教師的高度關注，大家普遍認為：優(yōu)秀的文學經典可以直接作用于學生的心靈，使學生在情感共鳴中自然而然地形成正確的價值取向和精神追求，具有一種潛移默化的浸潤式思政效應。但是，高度關注并不等于成功實施，近年來高校中文學經典的教學現狀已經表明：如何將這種思政效應落到實處，仍然是一個懸而未決的問題。經過多年的教學探索，筆者逐漸體會到，較之傳統的教學模式，對分課堂更有利于踐行文學經典的浸潤式思政效應，可以最大限度地發(fā)揮其作為文學學科的育人優(yōu)勢。

一 文學經典的高校教學現狀

“什么是文學經典？簡單來說，就是文學史上最優(yōu)秀的一批作品?！保?］“有些作品紅極一時，但算不上經典?！嬲Q得上文學經典的，那是經過歷史檢驗，一代代人選擇，享有盛譽，世有公論的作品?！保?］作為世有公論的優(yōu)秀作品，文學經典必然凝聚著人類的精神理想和文化精華，通過閱讀和學習文學經典，學生可以得到文化陶冶和精神升華，形成積極健康的生活態(tài)度和價值觀念。所以，在各個階段的教育過程中，文學經典都是不容忽視的教學內容。即使到了大學階段，文學經典仍然是中文專業(yè)課程和非中文通識課程的教學重點。而且，深入心靈的情感化特征決定了文學經典在課程思政方面具有天然的優(yōu)勢，可以產生潛移默化的浸潤式思政效應，理當成為高校課程思政建設的亮點。但是，從目前高校的文學經典教學狀況來看，這種天然優(yōu)勢并沒有得到充分的發(fā)揮，究其原因，灌輸式的課堂氛圍、知識性的考核內容、單一化的評價指標阻斷了學生心靈與文學經典之間的深度交流，為浸潤式思政效應的產生設置了重重障礙。

灌輸式的課堂氛圍是阻礙文學經典浸潤式思政效應的最直接因素。盡管高校教師已經普遍意識到了灌輸式教學的局限性，但是，為了在有限的課時中向學生傳遞更多的教學內容，多數教師仍然采用“滿堂灌”的方式進行文學經典教學：課堂仿佛是教師一人的秀場，學生只是被動接受的聽眾。這種單向的灌輸式課堂雖然便于全面覆蓋和文學經典相關的各項教學內容，但是必然會對學生的課堂參與度和學習能動性造成不良影響。而學生的能動學習和深度參與則是文學經典浸潤式思政效應得以產生的必要前提：只有當學生積極主動地對文學經典展開探索時，文學經典才能深入學生的心靈，產生浸潤式的思政效應。可見，灌輸式的課堂氛圍已經成了文學經典浸潤式思政效應的直接阻力。

與灌輸式的課堂氛圍相伴隨的，是知識性的考核內容和單一化的評價指標。毋庸置疑，每一部文學經典都是灌注著鮮活情感和豐厚意蘊的人文佳作，是價值結構而非知識系統。但是，很多高校教師似乎忘記了這一點，在圍繞著文學經典設計的試卷內容中，他們往往會將那個完整的意義世界拆分和細化為一個個概念化的知識點，一味關注學生是否掌握了那些瑣碎的史料信息和固定的命題論斷，這與文學經典的育人功能和思政效應顯然是背道而馳的。而且，對學生的文學經典學習情況進行評價時，滿足于灌輸式教學和知識性考核的教師往往會將卷面分數作為最重要的衡量指標。這種單一的評價指標固然簡化了操作程序，便于教師更為快捷地統計評價結果，但是也必然會進一步遮蔽文學經典所蘊含的豐厚意蘊和人文價值，甚至會給學生造成一種心理暗示：所謂的文學經典學習，就是了解和掌握各種概念化的知識點。盡管很多教師在課堂教學中并沒有完全忽視文學經典的情感性和人文性，但是，知識性的考核內容和單一化的評價指標還是會大大弱化學生進行文學探索的積極性?？梢韵胍姡攲W生順著這種考核評價思路，將文學經典視作知識容器時，就必然會以概念命題的記誦代替價值意義的探究，文學經典深入心靈的浸潤式思政效應自然也就成了一句空話。

可見，在灌輸式的課堂氛圍、知識性的考核內容、單一化的評價指標等因素的制約下，很多高校的文學經典教學并未獲得理想的浸潤式思政效應，通過教學改革將文學經典內蘊的思政優(yōu)勢落到實處，仍然是任課教師所面臨的重要任務。

二、以對分課堂模式發(fā)揮文學經典的思政優(yōu)勢

多年的教學實踐告訴筆者，如果高校教師在文學經典教學中合理運用對分課堂模式，就可以有效規(guī)避灌輸式課堂氛圍、知識性考核內容和單一化評價指標所帶來的種種弊端，使教學體現出較為理想的浸潤式思政效應。具體而言，對分課堂模式可以從以下兩個方面發(fā)揮文學經典的思政優(yōu)勢：

第一，以科學的教學安排促進學生對文學經典思政要素的內化吸收。

較之傳統的灌輸式教學方式，對分課堂模式更強調以科學的教學安排推動學生進行有效的個性化自主學習，“在講授（Presentation）和討論（Discussion）之間引入一個心理學中的內化（Assimilation）環(huán)節(jié)，”“讓學生在獨立學習和獨立思考中形成自己的觀點。”［4］顯而易見，學生有效的個性化自主學習是文學經典浸潤式思政效應得以產生的必要條件：只有借助有效的個性化自主學習，學生才能實現與文學經典之間的深度交流，才能積極主動地發(fā)掘、領會和吸收文學經典的思政要素，將其內化為自身的精神理想和道德信念，這種內化吸收就是文學經典浸潤式思政效應的集中體現。但是，并不是所有的個性化自主學習都能有效實現對文學經典思政要素的內化吸收，離開了科學的教學安排，學生圍繞著文學經典所展開的個性化自主學習就成了沒有方向的浮木漂萍，這種無方向的學習顯然無助于文學經典思政效果的順利達成。而對分課堂科學的教學安排則可以最大限度地保障個性化自主學習的有效性，使之成為學生內化吸收文學經典思政要素的理想途徑。

對分課堂教學安排的科學性主要體現為教師講授、學生自學、討論交流等環(huán)節(jié)的相互配合。具體而言，在文學經典的教學過程中，教師提綱挈領的講授為學生的個性化自主學習提供了基本的內容和方向，既可以引導學生充分注意到文學經典所蘊含的思政要素，又可以給學生留下足夠的探索空間，使學生可以根據自己的特點和節(jié)奏圍繞著這些思政要素展開個性化的自主學習，在自主學習中實現對文學經典思政要素的內化吸收。但是，由于學生自身能力的限制，此時的內化吸收往往無法達到理想的程度，教師還需組織學生匯報自主學習所取得的成果，鼓勵他們發(fā)表不同意見，展開討論交流，引導學生在思想碰撞中修正和深化自己的學習成果，從而進一步促進學生對文學經典思政要素的內化吸收。可見，只有在教師講授、討論交流等環(huán)節(jié)的配合作用下，學生自學才能獲得預期的效果，對分課堂科學的教學安排既是學生有效進行個性化自主學習的基本保障，又是文學經典浸潤式思政效應的產生條件。

第二，以過程化的考核方式和多維度的評價指標推動學生深入探索文學經典的多重思政內涵。

“教學模式的改變，必然帶來學習方式的改變，也要求考核方式做相應的調整?！保?］對分課堂增加了平時考核，圍繞著學生在學習過程中的具體表現，建立起了過程化的考核方式和多維度的評價指標，將學生平時的自主學習成果、課堂匯報及討論交流表現都納入考核評價范圍，不僅弱化了卷面分數的評價意義，摒棄了一考定音的成績評定方式，而且擺脫了對知識性考核內容的過度依賴。以之作為文學經典的考核方式，既有助于全面考量學生的學習情況，又能夠大大強化學生進行文學探索的積極性：無需教師多加強調，學生就可以從實踐中體會到，無論是高水平的自主學習成果，還是出色的課堂匯報及討論交流表現，都離不開深入的文學探索。在深入探索文學經典過程中，學生固然不會忽視史料信息等知識性內容的重要性，但是，較之固定的史料信息和命題論斷，他們更愿意去發(fā)掘經典內部更為鮮活豐富的價值意蘊，因為，對價值意蘊豐富性的發(fā)掘和探討才是決定其學習成果水平和匯報交流表現的關鍵因素。當學生將文學經典視為價值結構而非知識系統時，只要教師稍加點撥，學生就會圍繞著文學經典的多重思政內涵展開深入探究，隨著探究的不斷深入，學生對思政內涵的體會和理解也漸趨深刻，文學經典浸潤式的思政效應也就自然而然地落到了實處。

可見，對分課堂模式的確可以使高校文學經典教學有效規(guī)避灌輸式課堂氛圍、知識性考核內容和單一化評價指標所帶來的種種弊端，體現出較為理想的浸潤式思政效應，發(fā)揮出文學經典特有的思政優(yōu)勢。但是，教學有法，教無定法，授課教師的合理運用才是對分課堂模式在文學經典教學中獲得成功的關鍵因素。

三、對分課堂模式下文學經典思政優(yōu)勢的踐行策略

高校文學經典教學能否借助對分課堂模式獲得較為理想的浸潤式思政效應，關鍵在于授課教師的合理運用。下面，筆者結合自己的教學實踐，從內涵引導、體會探究、交流互動、答疑解惑等方面談談對分課堂模式下文學經典思政優(yōu)勢的具體踐行策略。

首先，對分課堂始自教師講授，多年的教學實踐告訴筆者，能否在講授中引導學生充分注意到文學經典的思政內涵，是教師能否有效踐行文學經典思政優(yōu)勢的首要前提。具體說來，要實現內涵引導，教師就必須從三個方面下功夫：第一，忠于文本，杜絕附會。教師要從文本出發(fā)，深入發(fā)掘經典中所蘊含的思政元素，切忌先入為主地將思政概念機械附會到對文學經典的解讀中；第二，以情感人，避免說教。為了引導學生充分注意到文學經典的思政內涵，教師需要圍繞著發(fā)掘出來的思政元素進行適當的講授。這種講授絕對不能采用說教的方式，那樣很容易使學生產生抵觸心理。文學本身就是情感化的存在，教師應該根據講授內容的特征，設計出最能打動學生情感的講授方式，使學生在情感共鳴中自然而然地接受價值引導。第三，點到即止，做好留白。圍繞文學經典的思政內涵展開情感化講授時，教師要懂得提綱挈領，不能講得太細太滿，既要起到方向性的引導作用，又要給學生留下足夠的體驗和探索空間。

其次，在以講授實現內涵引導的前提下，教師要保障學生有足夠的時間圍繞著文學經典的思政內涵展開深入的體會和探究。對于學生而言，這種體會和探究應該是一種個性化的自主學習，為了充分調動學生的自學熱情，使其更為積極主動地進行思政要素的內化吸收，教師要鼓勵學生根據自己的特點和節(jié)奏展開學習，不要過多地給學生設限。當然，這并不意味著教師不再介入學生的具體自學過程，只不過，這種介入應該以一種隱性的方式展開。具體而言，教師的隱性介入主要體現在自學材料的選擇上：材料的選擇往往會決定學生的研習方向，所以，教師可以多花一些心思，圍繞著經典內容和從中發(fā)掘出來的思政元素，盡量選擇那些有助于深化文學理解和價值思考的材料供學生研習，這樣，無需教師全程提醒，學生就基本可以沿著教師預期的方向展開體會和探究，這種體會和探究本身就是文學經典思政內涵被內化吸收的過程，文學經典的浸潤式思政效應即由此產生。

再次，在學生進行個性化自主學習的基礎上，教師要組織學生圍繞著文學經典的思政內涵進行有效的交流互動。交流互動一般以分組討論的形式展開，為了保證交流互動的有效性，筆者一般會提前檢查學生的自主學習情況，再根據這些情況，盡量將研習水平接近但思維特點不同的學生劃分到同一個討論組。如此，既可以避免因水平差異過大而使某些學生產生自卑心理，失去參與討論的興趣，又可以在保障個體參與度的基礎上，最大限度地生發(fā)出思想碰撞的可能，形成多元互動的討論氣氛。借助分組討論中的思想碰撞和交流互動，學生對文學經典思政內涵的理解可以得到進一步的深化。分組討論之后，是全班討論，每一組要安排代表介紹本組的討論情況和共同問題，各組代表進行情況介紹時，筆者會適度地加以鼓勵和點評，啟發(fā)和引導那些持有不同觀點的小組彼此質疑，相互辯駁，展開思想交鋒，在思想交鋒中，學生對文學經典思政內涵的理解往往可以達到新的高度，而文學經典的浸潤式思政效應也因此得到了更為全面的展開。

如此，在內涵引導、體會探究、交流互動等多個環(huán)節(jié)的作用下，文學經典的思政內涵越來越深地滲透進了學生的心靈，潛移默化地影響著學生的價值取向和信念追求。但是，由于學生接受水平的差異，部分學生可能還會存有某種思想困惑，為了確保思政內涵對學生思想人格的正向塑造作用，筆者非常重視最后的答疑解惑工作。有針對性的答疑解惑不僅可以糾正學生的認識偏頗，而且可以進一步強化文學經典的浸潤式思政效應。特別需要注意的是，教師進行答疑解惑時，千萬不能忘記，在很大程度上，文學經典的浸潤式思政效應是通過學生自身的情感體驗來實現的，所以，答疑解惑不能采用純粹說理的方式，而應該努力突出情感的力量，用充滿情感溫度的話語為學生打開心靈之窗，以春風化雨、潤物無聲的方式化解學生的思想困惑，提升學生的精神境界。

以上是筆者以對分課堂模式踐行文學經典思政優(yōu)勢時所采用的若干策略。需要指出的是，在內涵引導、體會探究、交流互動、答疑解惑等教學環(huán)節(jié)的展開過程中，授課教師還需要時刻關注學情的具體變化，根據這種變化不斷調整相關策略的具體實施方式，如此，文學經典的思政優(yōu)勢才能夠得到有效的踐行。

四、結語

直入心靈的情感化特征決定了文學經典自誕生之日起，就天然地蘊含著感染人、影響人、塑造人的巨大力量。作為從事文學經典教學的高校教師，我們要充分意識到自己所肩負的責任，充分發(fā)揮出文學經典在育人方面的特有優(yōu)勢，使文學經典的思政內涵切實轉化為學生自身的生命體驗。而對分課堂教學模式則為這一目標的達成開辟了有效的路徑，具有很好的實踐意義和推廣價值，理應得到我們的充分重視與合理運用。