陳·巴特爾

(南開大學(xué) 周恩來政府管理學(xué)院/人權(quán)研究中心， 天津 300350)

人的受教育權(quán)作為最基本的權(quán)利，不僅為國際社會各種憲章、宣言所倡導(dǎo)，而且作為法定權(quán)利為各國憲法所確立。它不僅具有自由權(quán)性質(zhì)而不可侵犯、限制，而且具有社會權(quán)屬性而要求國家與社會積極作為予以保護、尊重和保障[1]。接受高等教育權(quán)利作為母權(quán)利——受教育權(quán)的子權(quán)利，與人的生存權(quán)、發(fā)展權(quán)直接聯(lián)系，這一權(quán)利的享有、保護不僅取決于經(jīng)濟發(fā)展水平與社會進步程度，而且與高等教育發(fā)展歷程中高等教育本身的發(fā)展規(guī)模與條件有很大的關(guān)系。在高等教育發(fā)展初期，精英階層包攬社會稀缺的教育資源，接受高等教育只是這一小部分人的權(quán)利；在高等教育發(fā)展進入大眾化時期，高等教育的入學(xué)通道壁壘被逐步打破，高等學(xué)校的大門開始向社會大眾打開，接受高等教育成為基于能力標準與個人努力的有條件的權(quán)利；在高等教育普及化階段，高等教育毛入學(xué)率顯著提高，多樣性的高等學(xué)府向公眾開放，人人都享有接受高等教育的權(quán)利，與之相對，接受高等教育也是每個人理應(yīng)承擔的義務(wù)。本文擬在梳理接受高等教育權(quán)利的性質(zhì)、內(nèi)容體系的基礎(chǔ)上，結(jié)合馬丁·特羅高等教育發(fā)展階段理論，對高等教育不同發(fā)展階段中的受教育權(quán)問題進行論述。

一、作為接受高等教育權(quán)利母權(quán)利的受教育權(quán)

受教育權(quán)不是一項單一的權(quán)利，在某種程度上，它是一個權(quán)利束[2]12。高等教育的受教育權(quán)是母權(quán)利——受教育權(quán)的子權(quán)利，因此，接受高等教育權(quán)利的概念與受教育權(quán)的概念具有一定的同質(zhì)性，同時與母權(quán)利——受教育權(quán)相比，接受高等教育權(quán)利不是一項基本權(quán)利，其概念與母權(quán)利概念有所區(qū)別。首先，我們考察受高等教育權(quán)的母權(quán)利——受教育權(quán)的含義。受教育權(quán)，英文為Right to Receive Education 或 Right to Access to Education。提出人權(quán)代際概念的法國瓦薩克認為在美、法大革命階段滋生出包含公民權(quán)利與政治權(quán)利的第一代人權(quán)；在俄國大革命階段滋生出包含經(jīng)濟權(quán)利、社會權(quán)利以及文化權(quán)利的第二代人權(quán)；而包含和平權(quán)、發(fā)展權(quán)與環(huán)境權(quán)的第三代人權(quán)則與現(xiàn)階段全球一體化進程中彼此依存性的特征相互呼應(yīng)[3]。除此以外，澳洲學(xué)者道格拉斯·霍奇森也提出三代人權(quán)的概念，其中第一代人權(quán)和第二代人權(quán)與瓦薩克給出的定義內(nèi)容一樣，第三代人權(quán)指群體或人民權(quán)利[4]。按照人權(quán)代際理論的發(fā)展，受教育權(quán)的內(nèi)涵與性質(zhì)也可以分為公民權(quán)利、社會權(quán)利以及發(fā)展權(quán)利3個方面。在第一代人權(quán)的意義上，受教育權(quán)是一種公民與政治權(quán)利，是一種無須國家干預(yù)、限制的自由的個人權(quán)利。法國公法學(xué)家狄驥將受教育權(quán)與受教育自由問題等同起來，即把受教育權(quán)問題歸結(jié)為是否所有人都有權(quán)以自身意愿為主導(dǎo)來接受教育，是否所有人都有權(quán)自由地選擇自己所心儀的老師而不受立法者的任何限制[5]。以提高民眾參與政治生活的能力為目的的、國家層面被要求提供文化教育條件的、作為公民權(quán)利和政治權(quán)利的受教育權(quán)往往包含教育選擇權(quán)、教育平等權(quán)等自由教育的內(nèi)容。如《世界人權(quán)宣言》肯定了所有民眾都有接受教育的權(quán)利；《歐洲人權(quán)公約：第一議定書》要求給每個人提供最低水平的教育，并且國家應(yīng)該維持教育體制。不強迫人民接受國家安排的教育，但是要確保人民有權(quán)讓教育體制對他們開放。1960年的《取締教育歧視公約》要求每個人按照規(guī)定的條件平等地接受各階段的教育?；诘诙藱?quán)即經(jīng)濟、社會及文化權(quán)利的受教育權(quán)更加重視教育在提高人的生存能力、滿足人的生存需要中的作用，國家被要求對其提供文化教育條件以及教育機會。根據(jù)《經(jīng)濟、社會、文化權(quán)利國際公約》的要求，各締約國不僅需要保障教育自由不受侵犯，還要建立和完善學(xué)?；局贫纫约捌渌逃龣C構(gòu)。除此之外，還需要在法律層面、制度設(shè)計以及物質(zhì)供給方面為其提供支持。受教育權(quán)成為指向社會權(quán)的一種積極的權(quán)利，要求國家在不干預(yù)的前提下積極作為。20世紀70年代，發(fā)展權(quán)概念被提出并得到法律的確認。隨著全民教育和終身教育的興起以及學(xué)習型社會的形成，基于第三代人權(quán)——發(fā)展權(quán)作為學(xué)習權(quán)的受教育權(quán)應(yīng)運而生。在第三代人權(quán)視野里，受教育權(quán)常常被視為是發(fā)展權(quán)的一部分，“接受教育既是個人發(fā)展的權(quán)利，也是個人發(fā)展的前提”[6]。因此，受教育權(quán)作為發(fā)展權(quán)的一種，不僅是目的，更是其他所有人權(quán)與基本自由得以實現(xiàn)的重要手段[7]。學(xué)習權(quán)可以看作是一種天賦型權(quán)利，它起源于人類對于求知的渴望和個人發(fā)展的本質(zhì)要求，反映出學(xué)習者在運用其受教育權(quán)利時的自主性與自由性，最終衍生出學(xué)習機會權(quán)、學(xué)習條件權(quán)和學(xué)習成功權(quán)等3種子權(quán)利。

綜合上述三代人權(quán)意義下的受教育權(quán)含義，筆者比較認同龔向和的解釋，即所謂受教育權(quán)，指公民依照法律規(guī)定所享有的，要求國家和政府層面積極為其保障平等且公正的各種受教育條件和機會，通過學(xué)習的方式發(fā)展學(xué)習者的各類品性、才智以及能力，并以此享有平等的發(fā)展機會的一種基本權(quán)利[6,8]。

二、接受高等教育權(quán)利的性質(zhì)與內(nèi)容

作為受教育權(quán)的下位概念或者子權(quán)利的接受高等教育權(quán)利有何內(nèi)涵？這種權(quán)利的性質(zhì)是什么？值得進一步探討。

對接受高等教育權(quán)利，人們更多地關(guān)注其平等保護問題，對內(nèi)涵及其性質(zhì)討論較少。所謂接受高等教育權(quán)利，可以將其定義為從國家獲得的且是公民依法享有的、不僅有接受高等教育的機會而且也包括高等教育過程中接受高等教育物質(zhì)幫助的權(quán)利[9]。我國高等教育相關(guān)法律對民眾享有接受高等教育的權(quán)利進行了明文規(guī)定(1)參見《高等教育法》(1998)第九條第一款。，《世界人權(quán)宣言》《兒童權(quán)利公約》也都曾指出以成績和能力為條件，高等教育應(yīng)向民眾無差別開放(2)參見《世界人權(quán)宣言》(1948)第二十六條第一款和《兒童權(quán)利公約》(1989)第一款第三項。，聯(lián)合國大會之后頒布的文件在此基礎(chǔ)上進一步提出了“要逐漸做到免費”的要求(3)參見《經(jīng)濟、社會、 文化權(quán)利國際公約》(1966)第二款第三項。。

綜上，就權(quán)利的性質(zhì)而言，第一，與作為義務(wù)教育階段由憲法所規(guī)定的基本權(quán)利受教育權(quán)不同，接受高等教育權(quán)利雖以憲法為基礎(chǔ)，但其為非基本權(quán)利，即民眾為了享受到更優(yōu)質(zhì)更美好的生活和發(fā)展而選擇去獲得的更高級的權(quán)利[10]?；緳?quán)利與非基本權(quán)利不僅存有基礎(chǔ)與高低階層次的不同，而且具有一般與具體的范疇之別。第二，不同于義務(wù)教育階段受教育權(quán)的絕對性，接受高等教育權(quán)利呈現(xiàn)出相對性。義務(wù)教育要求人人平等，而高等教育的獲得與完成則是相對的，這種權(quán)利的獲得是有條件的。如上所述，它具有一定的競爭性，需要根據(jù)能力或者成績來確定接受高等教育的人選。無論能力還是成績都取決于權(quán)利主體基礎(chǔ)教育的水平與質(zhì)量。若從權(quán)利存在形式來講，接受高等教育權(quán)利正在從應(yīng)有權(quán)利向法定權(quán)利轉(zhuǎn)換，但還沒有成為實有權(quán)利。第三，作為受教育權(quán)一部分的接受高等教育權(quán)利在某種程度上具有社會權(quán)的性質(zhì)。高等教育是建立在普通教育之上的一種專業(yè)教育，當人類社會發(fā)展到一定階段后高等教育逐漸產(chǎn)生。它的形成與發(fā)展不僅取決于基礎(chǔ)教育的發(fā)展狀況，而且取決于經(jīng)濟與社會發(fā)展的條件。因此，作為社會權(quán)的接受高等教育權(quán)利，“與旨在排除國家干擾的自由權(quán)不同，其真實享有程度與社會歷史進步階段關(guān)系甚巨”[11]。伴隨經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，全球各國競爭愈演愈烈，高等教育與社會的關(guān)系也愈加緊密，高等教育從精英走向大眾，最后發(fā)展至普及化時期，接受高等教育從一小部分人的特權(quán)成為社會大眾人人享受的權(quán)利與必須承擔的義務(wù)。

簡言之，非基本權(quán)利性特質(zhì)指向了該權(quán)利概念的立論前提，權(quán)利相對性特質(zhì)表征著該權(quán)利概念的條件維度，社會權(quán)利性特質(zhì)揭示出該權(quán)利概念的實踐要義。作為該權(quán)利概念的內(nèi)在屬性特征，非基本權(quán)利性、權(quán)利相對性和社會權(quán)利性之間既存在差異也存在耦合。一方面，差異主要表現(xiàn)在非基本權(quán)利性特質(zhì)旨在從本源層面對該權(quán)利的性質(zhì)予以揭示，偏向于對權(quán)利來源的本體性溯源；權(quán)利相對性特質(zhì)則從規(guī)范性條件的層面體現(xiàn)出該權(quán)利的獲得過程，側(cè)重于對權(quán)利獲得的規(guī)范性探究；社會權(quán)利性特質(zhì)則意從實踐層面考量該權(quán)利的目的和功能，聚焦于權(quán)利運行的社會性影響。另一方面，3個特征同樣具有耦合關(guān)系，即價值有互補，邏輯有關(guān)聯(lián)。三者都指向該權(quán)利的理性解釋層面，非基本權(quán)利性是該權(quán)利性質(zhì)的類別性說明，權(quán)利相對性是該權(quán)利性質(zhì)的條件性界定，社會權(quán)利性是該權(quán)利性質(zhì)的歷史性敘事。

對于剛剛邁入普及化時代的中國高等教育來說，高等教育發(fā)展過程中的受教育權(quán)利發(fā)展呈現(xiàn)出較為明顯的中國特色。中國人權(quán)事業(yè)的改革進程一直將人權(quán)發(fā)展的普遍性與中國國情的特殊性統(tǒng)籌考量，因此接受高等教育權(quán)利作為人權(quán)中受教育權(quán)利的子權(quán)利，其發(fā)展除了要遵循一般的普適性規(guī)律，更要結(jié)合中國高等教育實情走特色發(fā)展之路，呈現(xiàn)出以下主要特征：一是以受教育者為核心。習近平總書記將中國人權(quán)事業(yè)的價值追求定義為“為人民謀幸?！保鳛槭芙逃龣?quán)這一基本人權(quán)的子權(quán)利，接受高等教育權(quán)利的發(fā)展不僅要讓受教育者成為權(quán)利保障中的參與者與促進者，更重要的是要讓其成為受益者。二是對特定群體偏向。習近平總書記多次對我國少數(shù)民族、殘疾人等特定群體的平等權(quán)、發(fā)展權(quán)、受教育權(quán)等人權(quán)做出過重要指示，《國家人權(quán)行動計劃(2021—2025年)》也針對特定群體權(quán)益建立了常態(tài)與非常態(tài)相結(jié)合的保障機制。因此，尊重和保障與這些基本人權(quán)息息相關(guān)的接受高等教育權(quán)利，尤其是針對特定群體，讓全體人民都能有機會平等享受到教育普及化階段的成果“紅利”，才能真正均衡實現(xiàn)中國高等教育的現(xiàn)代化發(fā)展。三是受家教家風影響。注重家教家風既是中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)，也是當代教育普及化背景下的時代剛需，關(guān)聯(lián)接受高等教育權(quán)利內(nèi)容中學(xué)習機會權(quán)的發(fā)展，尤其是家庭文明建設(shè)對受教育者接受高等教育的自由選擇意愿影響頗深。習近平總書記曾提到“人民更盼望高質(zhì)量的生活，希望子女能夠接受更好的教育……”，但受城市化進程的影響，農(nóng)村地區(qū)家庭青壯年夫婦為維持生計往往選擇外出務(wù)工，留守兒童高中后的教育培養(yǎng)成為問題，對家庭教育價值的忽略、務(wù)工掙錢與教育子女關(guān)系的失衡，對高等教育適齡學(xué)生的繼續(xù)教育意愿、能力以及高等教育價值觀產(chǎn)生了負面的影響。

鑒于發(fā)達國家與發(fā)展中國家經(jīng)濟社會中呈現(xiàn)出的諸多差異，各國高等教育發(fā)展水平與質(zhì)量參差不齊，以及非基本權(quán)利性、權(quán)利相對性、社會權(quán)利性的特征決定了接受高等教育權(quán)利內(nèi)容體系與受教育權(quán)有所不同。不管是處于高等教育發(fā)展前沿的美國，還是擁有世界上最大高等教育規(guī)模的中國，都格外重視高等教育平等權(quán)的保障，通過機會提供和條件改善來解決接受高等教育權(quán)利的“享受需求”與“機會供給”之間的矛盾?！霸谖覈c其將受高等教育權(quán)看作一項社會權(quán)毋寧把它視為是一項平等權(quán)?！盵11]

因此，接受高等教育權(quán)利的內(nèi)容囊括3個方面。第一，學(xué)習機會權(quán)指學(xué)習者作為受教育主體，有權(quán)利通過在高等學(xué)校學(xué)習的方式和途徑，擴充其生存和各項素質(zhì)能力的發(fā)展空間，這可以看作是在高等教育階段受教育權(quán)產(chǎn)生和發(fā)展起點初始階段的權(quán)利，同時也是受教育主體接受高等教育權(quán)利的前提與基礎(chǔ)。學(xué)習機會權(quán)包括進入高等教育的入學(xué)升學(xué)機會權(quán)、權(quán)利主體及其監(jiān)護人高等教育的選擇權(quán)以及獲得高等學(xué)校大學(xué)生的身份權(quán)。義務(wù)教育階段學(xué)習機會權(quán)由國家平等提供而無須考慮學(xué)費和競爭，對于所有公民完全平等，是一種實質(zhì)上的平等。高等教育學(xué)習機會權(quán)國家只是通過入學(xué)考試給予所有公民以平等競爭的機會，受教育者自由選擇空間較大，這是一種形式的平等，實際享有這一權(quán)利的是競爭中的獲勝者，而非所有的參賽者。第二，學(xué)習條件權(quán)是指受教育者要求國家和政府層面主動施行相關(guān)舉措，以保障高等院校為其順利完成學(xué)業(yè)提供各項資源和條件的具體權(quán)利。學(xué)習條件權(quán)是發(fā)生在高等教育發(fā)展過程當中的重要權(quán)利，包括高等學(xué)校建設(shè)請求權(quán)、高等學(xué)校條件或資源平等利用權(quán)以及獲得諸如獎貸助、勤補免等的教育資助權(quán)。第三，學(xué)習成功權(quán)是學(xué)習者完成學(xué)業(yè)內(nèi)容的結(jié)果權(quán)利，包括受教育者在高等院校學(xué)習、被考核并獲得各項學(xué)業(yè)評價的權(quán)利，以及結(jié)業(yè)后取得高等教育學(xué)歷和學(xué)位證書的權(quán)利。

三、高等教育發(fā)展階段與受教育權(quán)之演變及其保障

人權(quán)時代的到來，使得高等教育走向了權(quán)利的時代，而隨著高等教育階段由精英化、大眾化向普及化階段的進階發(fā)展，接受高等教育權(quán)利的覺醒已成為各國不爭的事實。參考馬丁· 特羅基于美國高等教育發(fā)展的經(jīng)驗，以及關(guān)于精英化、大眾化和普及化階段高等教育質(zhì)變標準的相關(guān)論述，本文以3個階段為時間劃分節(jié)點，對接受高等教育權(quán)利特性及內(nèi)容的演變過程進行回觀溯源。

(一)精英化教育階段

根據(jù)馬丁·特羅的相關(guān)論述，精英教育施行的主要模式是一種深入的師生互動，強調(diào)對學(xué)生自身個性和理想的培養(yǎng)，具有高度選擇性的特質(zhì)，且這種特質(zhì)來源于能夠保證師生密切互動的師生比。鑒于此，當高等教育入學(xué)人數(shù)被限制數(shù)量時，學(xué)習機會權(quán)是只有少數(shù)天賦異稟或者貴族階層或者兩者兼具的適齡學(xué)生才能享有的特殊權(quán)利，非基本權(quán)利特性中的“權(quán)利因子”占比較高，使接受高等教育權(quán)利接近于“特權(quán)”的概念，是一種“特殊權(quán)利”，在含義上更接近于法律“自由”(legal freedom)的概念，即精英化階段只有少部分佼佼者能夠享受到這種被特權(quán)所賦予的受教育“自由”，且由于非基本權(quán)利特性的“權(quán)利因子”作用，在精英化階段，秉承為政府高階層統(tǒng)治者和各領(lǐng)域高知專家培養(yǎng)精英后備軍的目的，對學(xué)習機會權(quán)的賦予進行高度的差額選擇，接受高等教育權(quán)利的相對性特征在該階段由此呈現(xiàn)。在精英教育階段，這種競爭更側(cè)重于將民眾的家庭背景、社會地位作為參考指標進行選拔。在馬丁·特羅看來，追求知識和學(xué)術(shù)自由的精英教育無法在短期內(nèi)呈現(xiàn)出促進社會繁榮進步的直接作用，它存在的本身更多的只是一種教育價值觀的體現(xiàn)，因此與兼具自由權(quán)和社會權(quán)性質(zhì)的受教育權(quán)不同，其子權(quán)利接受高等教育權(quán)利在精英教育階段自由權(quán)利的意味更加濃厚，此時接受高等教育權(quán)利并不要求國家對其學(xué)習條件權(quán)和成功權(quán)承擔法律上積極作為的義務(wù)，更多的是一種消極的保護。有機會接受高等教育的學(xué)生往往都是中學(xué)畢業(yè)后直接入學(xué)，教學(xué)過程被規(guī)定成專門化和程序化，通過一對一指導(dǎo)等形式教授學(xué)生成為政治精英或行業(yè)專家的各項素質(zhì)與能力，進行住宿式學(xué)習生活直到成功取得學(xué)位，對職業(yè)訓(xùn)練和實踐教育的意義持否定態(tài)度，學(xué)習條件權(quán)和成功權(quán)的內(nèi)容與社會關(guān)聯(lián)較少，也較為單一。

在該階段接受高等教育權(quán)利3項基本內(nèi)容的落實與保障一方面依賴政府官員、校長和行政領(lǐng)導(dǎo)組成的小集團的非正式?jīng)Q策，另一方面則更多地依賴權(quán)利主體自身的權(quán)利觀念和行使能力。

(二)大眾化教育階段

在馬丁· 特羅看來，大眾化階段高等教育入學(xué)率達到規(guī)定標準15%及以上時，民眾將高等教育看作是通過競爭等途徑獲得一定資格者的權(quán)利，它是對歷史和現(xiàn)實高等教育現(xiàn)象的一個反饋和總結(jié)。在該階段，高等教育與社會經(jīng)濟發(fā)展的互補功能逐漸凸顯，鑒于此，雖然其非基本權(quán)利特性中的“權(quán)利因子”仍然較為明顯，但“特權(quán)”性已經(jīng)逐漸褪去，“權(quán)利因子”的概念更像是一種“一般權(quán)利”。高等教育開始為社會各行各業(yè)培養(yǎng)管理人才和技術(shù)人才，由此導(dǎo)致學(xué)習機會權(quán)和學(xué)習條件權(quán)擁有了更為豐富的內(nèi)涵。在大眾化初期民眾仍然需要通過競爭途徑獲得高等教育的學(xué)習機會權(quán)，但在精英化選拔標準之外，不少國家和地區(qū)開始引入中等學(xué)校的“英才成就”和一些特殊考試成績等新標準來擴大學(xué)習機會權(quán)的普適范圍。到了大眾化后期階段，為了避免由競爭帶來的權(quán)利相對性走向歧視和不平等的教育極端，高等教育學(xué)習機會的獲得途徑再次被革新，輔之一些補償性政策和非學(xué)術(shù)標準，以此進行入學(xué)選拔，大大增加了處于弱勢的群體和階層的受高等教育機會[12]。大眾化階段，學(xué)習機會權(quán)普適性的增加帶來入學(xué)機會的增多，更多類型的高等教育機構(gòu)紛紛涌現(xiàn)，受教育者的增多帶來了學(xué)習能力和學(xué)習目的的多樣化，與培養(yǎng)社會謀生能力銜接較為密切的職業(yè)教育訓(xùn)練逐漸在高等教育中出現(xiàn)，受教育者也開始了住宿與走讀相結(jié)合的學(xué)習生活方式，學(xué)習條件權(quán)的有效保障需要政府為其做出更多的積極政策回應(yīng)和資金支持。高等教育課程走向了大班授課的模式化教學(xué)，將社會經(jīng)驗知識以模塊教學(xué)的形式引入課堂。受教育者接受高等教育是為未來的社會生活做準備，高等教育課程以講演的形式進行知識傳授和技能培養(yǎng)，由此導(dǎo)致學(xué)位和學(xué)歷資格獲取的途徑和方式更加多樣化和人性化，學(xué)習成功權(quán)的實現(xiàn)內(nèi)涵與社會發(fā)展開始緊密相接，社會權(quán)利特性開始逐步凸顯。

由于立憲主義在社會中的深入傳播與扎根，使得該階段對接受高等教育權(quán)利的保護，更多地依賴立法和行政的保護。此外，由于社會民主思想的融入，更多的社會力量也加入接受高等教育權(quán)利保障的隊伍之中。從各國憲法規(guī)定的具體內(nèi)容來看，對受教育權(quán)利這一基本權(quán)利是制憲者采取列舉法對其憲法權(quán)利進行確認的。但由于列舉法本身無法窮盡的局限以及其非基本權(quán)利特性等，作為子權(quán)利的接受高等教育權(quán)利并未在各國憲法文本中詳細地陳列出來。但憲法依然為公民接受高等教育權(quán)利提供保護，其途徑主要是憲法解釋。鑒于憲法穩(wěn)定性的要求，憲法解釋是在遵循現(xiàn)有憲法有關(guān)基本權(quán)利受教育權(quán)內(nèi)容的前提下，對其子權(quán)利接受高等教育權(quán)利進行擴張解釋，從而解決其權(quán)利保障面臨的相關(guān)問題。但憲法解釋囿于自身解釋說明的有限性，會受到憲法文本內(nèi)容的多處制約，如果對非基本權(quán)利保護的要求擴展解釋不當，甚至會造成違憲的可能，因此使用該途徑進行權(quán)利保護局限性也較大。

(三)普及化教育階段

在普及化階段，人們?yōu)檫m應(yīng)社會的發(fā)展和為尋求高質(zhì)量的生活，通過接受高等教育這一途徑來提高自身的社會適應(yīng)能力和謀生能力，為未來的優(yōu)質(zhì)生活做準備。在該階段，雖然接受高等教育學(xué)習機會權(quán)利的獲得因為差額選拔的緣故始終存在相對性，但高等教育已經(jīng)提升到向所有愿意接受高等教育的民眾平等開放，選拔標準變成了個人意愿加上所匹配的能力，其學(xué)習機會權(quán)獲取的核心理念從大眾化階段側(cè)重個體機會的平等進一步轉(zhuǎn)向普及化階段群體成就的平等[12]，即在高等教育發(fā)展過程中社會各階層、各民族都能占有一席之地，美美與共，學(xué)習機會權(quán)在普適性上實現(xiàn)了理念升華。更多擁有社會就業(yè)經(jīng)驗的受教育者逐步進入高等院校學(xué)習，時學(xué)時輟的情況屢有發(fā)生，伴隨著終身教育的普及，受教育者在高校的學(xué)習生活與其社會生活的界限也不再那么分明。與學(xué)習條件權(quán)相關(guān)的校舍建設(shè)、教學(xué)質(zhì)量等也因此與社會發(fā)展的聯(lián)系愈加復(fù)雜，計算機、多媒體等多項社會革新技術(shù)成為接受高等教育權(quán)利學(xué)習條件權(quán)保障中新增的時代內(nèi)容。由于社會關(guān)注的增加，接受高等教育權(quán)利保障的具體內(nèi)容受到民眾和政府的重視，為實現(xiàn)社會和諧穩(wěn)定發(fā)展的目標，越來越多的社會民眾也加入權(quán)利內(nèi)容落實的監(jiān)督和決策之中，社會權(quán)利特性已昭然若揭。

在中國高等教育發(fā)展語境中，接受高等教育權(quán)利發(fā)展的3個基本內(nèi)容分別對應(yīng)高等教育過程中的起點、過程和結(jié)果3個階段。首先，普及化時代基于馬斯洛所提出的每個人自我實現(xiàn)的、更高層次發(fā)展的需要，受教育者對更高質(zhì)量的美好教育生活的向往與追求成為三者實現(xiàn)邏輯聯(lián)通的內(nèi)生動力；其次，國家義務(wù)、社會資助和家風家教是接受高等教育權(quán)利保障三方面內(nèi)容得以實現(xiàn)良性發(fā)展的堅實后盾，國家義務(wù)提供完善的法制環(huán)境，社會資助保障充足的資金供應(yīng)，家風家教對受教育主體進行教育價值觀熏陶，影響受教育者接受高等教育時的主動性意愿；最后，受教育者本人在接受高等教育過程中認知能力、創(chuàng)造能力以及情感的發(fā)展水平是接受高等教育權(quán)利是否真正實現(xiàn)學(xué)習成功權(quán)的核心評判指標，即學(xué)習成功權(quán)的有效實現(xiàn)更關(guān)注受教育者本人是否真正成為接受高等教育過程中的受益者。

在普及化階段，接受高等教育權(quán)利作為非基本權(quán)利，有必要進一步對其加強憲法保護?？v觀世界憲政發(fā)展史，憲法的制定都與權(quán)利保障有著密不可分的聯(lián)系，絕大多數(shù)國家基于權(quán)利保護的應(yīng)然與實然之差和權(quán)利的社會權(quán)演變這兩方面原因，會通過憲法對其所保障的權(quán)利內(nèi)容進行明確列舉。具體來看，憲法作為國家的根本大法，與其他法律相比，本質(zhì)上帶有更多的應(yīng)然色彩，存在的意義就是對人民的各項權(quán)利進行保障。但憲法真正在實際生活中的融入和落實，主要依靠的卻是其實然層面的實證，即憲法文本中需要對其所保障的權(quán)利進行明確的列舉。從實然層面上看，憲法的權(quán)利保障在形式上又是“有限”的。隨著工業(yè)文明開啟社會化生產(chǎn)時代的到來，人民的權(quán)利發(fā)生由自由權(quán)向社會權(quán)轉(zhuǎn)變，國家層面對權(quán)利的關(guān)注也由消極保護逐步演變成積極的保障，且這種積極保障的有效性主要體現(xiàn)在通過權(quán)利列舉的方式，使憲法保障的范圍和重點以文本的形式確定下來?；谝陨蟽煞矫嬖?，我國憲法對基本權(quán)利進行有限的列舉，絕不意味著憲法只對文本中列舉到的基本權(quán)利提供法律保障。一方面，憲法對權(quán)利的列舉本身就是隨時代發(fā)展可以有所變動的開放體系；另一方面，盡管很多非基本權(quán)利未能體現(xiàn)在憲法文本列舉的內(nèi)容之中，但依然需要依據(jù)已經(jīng)確立的憲法原則和精神對其施加保護。美國的制憲史在這一問題上是一個較為典型的例證。1787年美國出臺《美國聯(lián)邦憲法》，在其憲法文本的所有內(nèi)容中并沒有對保障的權(quán)利內(nèi)容進行明確列舉，因為其制憲者認為憲法對權(quán)利的保護應(yīng)該基于一體化原則，不應(yīng)該在權(quán)利保障對象上體現(xiàn)出選擇性和差別性，因此該憲法文本主要是對國家各機構(gòu)間的權(quán)力配置要求進行了規(guī)定，旨在為各項權(quán)利保障構(gòu)建一個堅實的制度基礎(chǔ)。

因此，普及化階段對接受高等教育權(quán)利的保障，憲法的作用不應(yīng)拘泥于消極保護，而應(yīng)該積極創(chuàng)造良好的教育法制條件，保障公民接受高等教育權(quán)利的實現(xiàn)。隨著高等教育發(fā)展階段的不斷進階，高等教育權(quán)利保障問題的重要性和必要性也逐步凸顯出來。大眾化階段一次次對憲法文本中有關(guān)受教育權(quán)的內(nèi)容進行擴張解釋，去解決接受高等教育權(quán)利保障糾紛問題，量變積累到質(zhì)變，最終的擴張解釋范圍總會達到現(xiàn)行憲法文本中的極限，此時對擁有非基本權(quán)利特性的接受高等教育權(quán)利保障的回應(yīng)便要走向憲法修改之路。因此，當高等教育普及化發(fā)展到一定階段，通過憲法修改途徑對接受高等教育權(quán)利進行保障，是對其權(quán)利價值的一種時代性肯定，也是對高等教育領(lǐng)域權(quán)利保障的一種價值確認，即為實現(xiàn)權(quán)利保護的一體化目標，普及化階段國家應(yīng)構(gòu)筑一個完整的受教育權(quán)利保障體系。除此之外，普及化階段接受高等教育權(quán)利的實現(xiàn)也離不開社會的積極保障。首先，社會政府層面要積極舉辦和發(fā)展各層次、各類型的高等教育事業(yè)；其次，社會個人和團體力量要為接受高等教育權(quán)利保障提供必要支持；最后，社會要為接受高等教育權(quán)利的運行提供必要的監(jiān)督和權(quán)利救濟。

四、他人的經(jīng)驗與我們的課題

一部高等教育發(fā)展史就是一部高等教育受教育權(quán)從特權(quán)轉(zhuǎn)到權(quán)利再到義務(wù)的歷史，高等教育發(fā)展的過程就是公民爭取平等高等教育權(quán)利的過程，同時也是公民接受高等教育權(quán)利不斷受到保護的過程。

隨著經(jīng)濟的發(fā)展，加之社會改革進步對優(yōu)質(zhì)人才輸送的要求，從精英到普及已然成為全球高等教育發(fā)展的合理趨勢[13]。1996年，馬丁·特羅在《從大眾高等教育走向普及》一文中提出，“高等教育發(fā)展的最終歸宿是要走向一種學(xué)習化社會”[14]。作為高等教育大國的美國，1970年就已進入高等教育普及化時代。與美國相比，歐洲高等教育發(fā)展進程略顯緩慢，二戰(zhàn)后，英、法等國的高等教育毛入學(xué)率僅維持在5%左右，直到20世紀末期才陸續(xù)進入普及化發(fā)展階段。我國高等教育發(fā)展在進入21世紀之前一直處于發(fā)展緩慢的精英高等教育階段，1978年我國高等教育毛入學(xué)率僅有2.7%，1998年高等教育毛入學(xué)率雖然已經(jīng)增加了兩倍多，但也僅有9.76%。1999年全國各大高等院校開啟擴招的計劃，大眾化進程加快，毛入學(xué)率開始激增，2019年達到51.6%，中國的高等教育普及化終于拉開帷幕。高等教育的快速擴展和毛入學(xué)率的不斷提升，意味著接受高等教育的人數(shù)不斷增加，接受高等教育的權(quán)利發(fā)生變化，“由特權(quán)走向權(quán)利的變化……對于一些階級和種族的學(xué)生來說近似于一種義務(wù)”[15]。

(一)美國：從“精英到普及”就是從“特權(quán)”到“人人都能”

美國在精英高等教育階段，高校以私立大學(xué)為主，學(xué)生幾乎全部來自富裕的清教徒家庭，學(xué)費昂貴，大學(xué)校門只為少數(shù)人開放。為改變此類情況，美國開始在各州施行公辦高等教育計劃，一座座州立學(xué)院、贈地學(xué)院以及社區(qū)學(xué)院的有序開辦，慢慢在美國搭建出初具規(guī)模的高等教育體系。這類學(xué)校耗資少、收費低，向低收入家庭青年開放，極大地提高了公眾接受高等教育的機會，到20世紀中期美國實現(xiàn)了高等教育大眾化。第二次世界大戰(zhàn)后，美國爆發(fā)了大規(guī)模的民權(quán)運動，從黑人要求廢除種族隔離制度，爭取政治、經(jīng)濟及社會權(quán)利平等開始，運動波及其他少數(shù)民族，最終迫使美國政府通過民權(quán)法案，宣布種族歧視與性別歧視為非法，美國人民尤其弱勢群體如少數(shù)民族及婦女爭取包括高等教育在內(nèi)的平等權(quán)利斗爭取得了輝煌成就。而1944年的《退伍軍人法案》、1964年的《民權(quán)法案》、1965年的《高等教育法》等法律法規(guī)的出臺、完善與實施，為美國民眾高等教育權(quán)利的各類保障提供了依據(jù)。“特別是在20世紀60年代，高等教育領(lǐng)域中對平等權(quán)利的法律保障成為一個常態(tài)，而限制和侵犯這種權(quán)利則表現(xiàn)為一種例外?！盵16]在權(quán)利斗爭與權(quán)利保障的合力作用下，接受高等教育是一種特權(quán)的觀念已不合時宜，對于學(xué)生而言，接受高等教育已經(jīng)成為其經(jīng)濟或職業(yè)上的需要。高等教育大眾化與普及化理念深入人心，這種理念變化促使高等學(xué)校實行開放辦學(xué)的政策，不斷擴大規(guī)模以容納全部合格的考生和所有中學(xué)畢業(yè)生。20世紀中后期美國進入普及化時期，此時馬丁·特羅根據(jù)美國的經(jīng)驗，對其內(nèi)涵賦予了新的詮釋，即“每個人都能在家庭和工作場所參與在線終身教育”[17]。由此可見，給予每個人平等的機會，并使其接受高等教育的過程打破時間和空間的枷鎖，應(yīng)當成為普及化高等教育的靈魂所在。

但值得關(guān)注的是，美國接受高等教育權(quán)利保障過程中的極端性和被迫性也帶來其少數(shù)族裔群體接受高等教育權(quán)利保障的一些困境。前者的典型代表是提出“施行針對少數(shù)族裔群體的招生和就業(yè)政策，以此來提高其接受高等教育的機會”的肯定性行動。該行動在美國各州施行過程中出現(xiàn)諸如“種族配額原則”“非洲中心論”等極端化操作，造成少數(shù)族裔群體接受高等教育權(quán)利保障逐漸“畸形”發(fā)展，變成部分族裔群體攫取教育利益的工具[18]。后者則源于美國政府施行多元文化政策實屬面臨社會大動蕩內(nèi)憂外患之下的“無奈之舉”，在該背景下并沒有真正發(fā)揮出少數(shù)族裔接受高等教育權(quán)利保障的真正功用，美國高等教育改革中所賦予少數(shù)族裔群體的接受高等教育權(quán)利的平等實際上仍在保存和復(fù)制現(xiàn)有的社會階層差別。例如政府推行的獎助學(xué)金制度往往以擇優(yōu)性為主，即便施行“開放入學(xué)”的原則，但由于政治經(jīng)濟等條件所限，少數(shù)族裔群體仍多選擇在水平層次較低的社區(qū)學(xué)院和公立大學(xué)就讀等[19]。

盡管中美兩國在國情文化、法律、教育體制等方面存在較大差異，但是美國特定群體為爭取平等權(quán)利保障的精神值得我們借鑒。首先，美國高等教育領(lǐng)域每一次權(quán)利立法保障的擴展與完善，并非政府層面的主動賦予，而是美國少數(shù)族裔等特定群體不斷爭取的結(jié)果?！睹绹鴳椃ㄐ拚浮返诰艞l涉及的“憲法對部分權(quán)利進行列舉，不能被解釋為對人民其他權(quán)利進行否定或忽視”，為人民在高等教育領(lǐng)域爭取更多的權(quán)利保障提供了前提。美國接受高等教育權(quán)利保障得以取得諸多成就，除了得益于美國較完善的教育法制環(huán)境作為其外部保障，高質(zhì)量的高等教育教學(xué)水平也是其學(xué)習條件權(quán)和成功權(quán)得以實現(xiàn)的內(nèi)在條件。美國高等教育通過內(nèi)外互補的協(xié)調(diào)發(fā)展，較好地解決了接受高等教育權(quán)利過程中，由于權(quán)利保障爭端產(chǎn)生的一系列社會問題。《外國教育通史》的作者滕大春于序言中就曾經(jīng)寫道：“美國它之所以躍進騰飛，也正是因為其所走教育之道路基本符合人類歷史發(fā)展客觀規(guī)律。”[20]正因為如此，對于剛邁入普及化階段的中國高等教育來說，雖然美國與我國有著較大的教育國情差異，但厘清美國接受高等教育權(quán)利多元保障的歷史發(fā)展脈絡(luò)和普及化階段高等教育的核心理念，依然對我們在接受高等教育權(quán)利理論層面的深入探究有著較多益處。最后，美國接受高等教育權(quán)利發(fā)展中一直保有以憲法和法律為尊的歷史傳統(tǒng)，他們重視法律在解決權(quán)利糾紛中的關(guān)鍵作用，這對于我國目前在接受高等教育權(quán)利保障施行中權(quán)責漏洞問題也有一定的借鑒意義。

(二)我國的課題及解決之道：從“精英到普及”就是從“不平衡”走向“人人出彩”

我國高等教育發(fā)展在20世紀末開始發(fā)力，在很短時間內(nèi)就實現(xiàn)了從精英高等教育到大眾高等教育的轉(zhuǎn)變，之后又用15年左右的時間實現(xiàn)了從大眾高等教育向普及高等教育的過渡，為各族人民接受更好的高等教育提供了條件和機會，高等教育發(fā)展中的平等權(quán)保障有了很大的進步，創(chuàng)造了世界高等教育發(fā)展的中國奇跡。不可否認的是，這種規(guī)模擴張、快速跨越的外延式發(fā)展模式也帶來了一些問題，在接受高等教育權(quán)利方面主要體現(xiàn)為：由于存在著城鄉(xiāng)、區(qū)域、民族等方面的差距，造成了接受高等教育機會的不平等；高校招生政策中存在城市傾向與身份歧視，大學(xué)生就業(yè)中的性別歧視與院校分層區(qū)別時有發(fā)生；高等學(xué)校同質(zhì)化傾向較為普遍，高等教育多樣性不足，無法為普及化后公民提供個性化的選擇；涉及高等教育權(quán)利的政策、法規(guī)過于宏觀，缺乏關(guān)于受教育權(quán)的專門規(guī)定，無法實施救濟與保護，無法使法定權(quán)利轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵱械臋?quán)利。與高等教育發(fā)達國家相比，剛剛步入普及化階段的我國高等教育無論在類型結(jié)構(gòu)、質(zhì)量效益上，還是在學(xué)習機會權(quán)、條件權(quán)、成功權(quán)的保障等方面還存在一定的差距。為此，為了辦成人民滿意的高等教育，將高等教育大國進一步打造成高等教育強國，有必要厘清高等教育發(fā)展歷史中受教育權(quán)從特權(quán)到權(quán)利再到義務(wù)的演變歷程及其特征，樹立高等教育普及化發(fā)展的新理念。隨著普及化進程的不斷深入，一方面，高等院校和各類組織機構(gòu)有義務(wù)向民眾提供更多的教育機會，創(chuàng)設(shè)更優(yōu)質(zhì)的教育環(huán)境，使我國高等教育體系變得更加多元化，更具有包容性，接受高等教育也將逐步演變成民眾應(yīng)盡的一項義務(wù)[21]；另一方面，普及化的發(fā)展程度與經(jīng)濟發(fā)展水平正相關(guān)，國家和社會層面也有義務(wù)積極促進高等教育各方利益主體協(xié)作辦學(xué)，發(fā)揮教育合力，使得高等教育服務(wù)社會經(jīng)濟發(fā)展的功效得以在普及化階段達到“1+1>2”的效果。

首先，從我國高等教育發(fā)展實際來看，學(xué)習機會權(quán)的施行常常面臨兩種窘境。一方面，囿于經(jīng)濟發(fā)展落后、家庭家風家教等因素，偏遠少數(shù)民族地區(qū)或低收入階層適齡受教育者對學(xué)習機會權(quán)的理解和行使度較低，對高等教育學(xué)習機會獲得、選擇等問題往往不以為意；另一方面，經(jīng)濟發(fā)展較快的北上廣深地區(qū)的適齡受教育者對學(xué)習機會權(quán)有較高期待，并由此產(chǎn)生對現(xiàn)行高考制度、高等學(xué)校教育制度等諸多抱怨。與此同時，高校和家長把學(xué)習機會權(quán)變成權(quán)錢交易的行為近年來也時有曝光，引起社會強烈不滿。從法律的實然意義上理解接受高等教育權(quán)利中學(xué)習機會權(quán)，其平等絕不僅僅局限于憲法權(quán)利上應(yīng)然的平等，還應(yīng)該包括消除一切使得學(xué)習機會權(quán)無法公平獲得的各項實然因素，即從應(yīng)然走向?qū)嵢坏钠降取＿@關(guān)鍵在于消除影響教育平等的“排斥與區(qū)別”，但在目前已有的相關(guān)法律條文中，并未對其做出較為明確的程序性規(guī)定，由此導(dǎo)致如地區(qū)保護主義、性別優(yōu)勢等影響學(xué)習機會權(quán)平等獲取的情況屢有發(fā)生。其次，從法律的實然意義層面來看，學(xué)習條件權(quán)與學(xué)習成功權(quán)可以解釋為受教育者在高校接受科學(xué)文化知識教育的過程中，有權(quán)知悉高校各項教學(xué)計劃和安排、參與高校組織的各類教育活動、使用校園內(nèi)各類教育教學(xué)設(shè)備和書籍資源、平等獲得獎助貸學(xué)金等學(xué)業(yè)資助，按程序取得畢業(yè)證書和學(xué)位證書等，且保證自身財產(chǎn)權(quán)、人身權(quán)等各項權(quán)利被校方施加了有效保護和監(jiān)督。受教育者自入學(xué)開始，便與校方基于受高等教育權(quán)利中學(xué)習條件權(quán)這一媒介產(chǎn)生了兩種法律關(guān)系。第一，我國《教育法》《高等教育法》中有針對學(xué)生與校方兩者權(quán)利和義務(wù)的相關(guān)條文規(guī)定，二者均是權(quán)利的平等參與者，具有平等的法律地位，由此擁有了平權(quán)型法律關(guān)系。第二，高校教育教學(xué)過程的順利進行，需要對學(xué)生施行一定程序性和規(guī)則性的管理體制與約束機制，由此兩者又具備了隸屬型法律關(guān)系的特征。除此之外，我國《學(xué)位條例》和《教育法》對校方依法授予學(xué)歷證書和學(xué)位證書進行了個別規(guī)定，因此，從法律應(yīng)然角度看，校方在接受高等教育權(quán)利學(xué)習成功權(quán)范疇下自由裁量權(quán)的行使度是很小的，屬于羈束行政行為。實際上我國與高等教育權(quán)利保障相關(guān)的各項法律條文針對學(xué)習成功權(quán)范疇下學(xué)位授予、學(xué)籍管理等內(nèi)容一直有待完善，這也導(dǎo)致諸如“何小強訴華中科大拒絕授予學(xué)位案”等社會教育案件時有發(fā)生。

鑒于此，教育部門和立法機關(guān)在賦予學(xué)習機會權(quán)合法性的同時，要考量教育多方利益要求，使高等教育學(xué)習機會權(quán)利在“陽光下”行使。政府應(yīng)將高校選拔招生工作全過程公開透明化，健全監(jiān)督機制，完善少數(shù)民族學(xué)生招生補償機制，提供政策傾斜，逐步縮小不同地區(qū)、不同階層高等教育學(xué)習機會權(quán)的差異，促進高等教育全面均衡發(fā)展。權(quán)利的行使只有在法律的約束和制約之下，才有可能催生出更為理性的權(quán)利觀。但由于保障學(xué)習條件權(quán)的法律規(guī)章目前仍有待完善，加之高等教育學(xué)習條件權(quán)的內(nèi)容涉及當?shù)刎斦①Y源等多方面要素，使得該權(quán)利在實際行使中往往權(quán)責難分，保障性較弱。主要表現(xiàn)在兩個方面：一是法律條文中涉及高等教育學(xué)校條件權(quán)保障的內(nèi)容常常泛泛而談，具體量化操作性較弱，各類條文只是對學(xué)習條件權(quán)進行了概括性規(guī)定，對實際一線教育教學(xué)的指導(dǎo)和法律保障作用甚微。二是針對學(xué)習條件權(quán)的權(quán)利救濟和解決糾紛的法律途徑明顯缺位。保障高等教育學(xué)習條件權(quán)的責任主體是政府，當受教育者該權(quán)利無法得到保障時，如何通過法律手段要求當?shù)卣拖嚓P(guān)部門積極作為來履行其保障受教育者高等教育學(xué)習條件權(quán)的責任，目前在各項法律法規(guī)中涉及甚少，更未有對該權(quán)利損害賠償內(nèi)容的明確規(guī)定。受教育者高等教育學(xué)習條件權(quán)的主要內(nèi)容及實施載體，與當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展密切相關(guān)，該權(quán)利得以保障的硬件和軟件資源條件并非高等院校本身可以獨自承擔給予。因此，國家應(yīng)當在立法上進一步明確高等教育受教育者學(xué)習條件權(quán)保障的權(quán)責內(nèi)容，為解決教育糾紛問題提供更多法律依據(jù)，完善法律救濟途徑。政府、用人單位、企業(yè)與高等院校多方發(fā)揮教育合力，才能真正推動與受教育者學(xué)習條件權(quán)保障相關(guān)的各類社會資源的高效利用，從而為其權(quán)利實現(xiàn)提供優(yōu)質(zhì)保障。學(xué)習成功權(quán)指向的是高等教育高質(zhì)量發(fā)展過程中結(jié)果階段的公平優(yōu)質(zhì),也是高等教育中受教育權(quán)實現(xiàn)的最終目的。這一權(quán)利得以實現(xiàn)表面上是受教育者獲得學(xué)業(yè)懇切的評價、畢業(yè)證書和學(xué)位證書，但內(nèi)里其實是受教育者通過高等教育的階段性學(xué)習，所成功習得的高質(zhì)量的品行標準、知識標準和能力標準[22]，即每個人都能獲得人生出彩的機會。