劉桂芳

（福建師范大學(xué)附屬中學(xué)，福建 福州 350007）

一、《鄉(xiāng)土中國(guó)》教學(xué)的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)及情境任務(wù)設(shè)計(jì)

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，設(shè)計(jì)真實(shí)的情境、任務(wù)，在真實(shí)情境中，學(xué)生通過(guò)完成任務(wù)，進(jìn)行學(xué)習(xí)，達(dá)到自我的提升。簡(jiǎn)而言之，是以“情境任務(wù)”為引導(dǎo)，吸引學(xué)生主動(dòng)參與，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的目的不只在知識(shí)的獲得、問(wèn)題的解決、任務(wù)的完成，還強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的自我提升。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，在一定程度上啟發(fā)了學(xué)習(xí)方式的改變，改變了傳統(tǒng)的被動(dòng)傳授式的學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生為主體，自我建構(gòu)式學(xué)習(xí)方式。

中學(xué)生整本書(shū)閱讀目標(biāo)在于拓展視野，建構(gòu)閱讀經(jīng)驗(yàn)，形成方法，最終內(nèi)化為素養(yǎng)與能力，提升思維與審美情趣。閱讀目標(biāo)的設(shè)定結(jié)合了整本書(shū)閱讀的知識(shí)、能力目標(biāo)以及文本特征閱讀的閱讀經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)目標(biāo)。在整本書(shū)閱讀目標(biāo)中，知識(shí)的目標(biāo)偏向于傳統(tǒng)教學(xué)，而能力的提升，內(nèi)化為素養(yǎng)以及閱讀經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，則更強(qiáng)調(diào)過(guò)程性和自我提升的方式。

語(yǔ)文項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是基于語(yǔ)文核心概念統(tǒng)整學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計(jì)與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活相關(guān)聯(lián)的問(wèn)題情境和挑戰(zhàn)性任務(wù)。［1］利用項(xiàng)目化學(xué)習(xí)方式進(jìn)行整本書(shū)閱讀，在傳統(tǒng)單篇解讀、教師講授的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生主體性與主動(dòng)性，突出了以整體性學(xué)習(xí)、知識(shí)系統(tǒng)架構(gòu)、能力提升為特點(diǎn)的深度學(xué)習(xí)。

《鄉(xiāng)土中國(guó)》閱讀指向整合傳統(tǒng)中國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)特征，了解中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)的特點(diǎn)，增進(jìn)對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化和社會(huì)結(jié)構(gòu)的理解；結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活體驗(yàn)，思考中國(guó)鄉(xiāng)土文化的現(xiàn)代意義和歷史局限，展望社會(huì)的發(fā)展；培養(yǎng)思辨思維，提升學(xué)術(shù)類文本的閱讀能力。近幾年，學(xué)科的關(guān)鍵知識(shí)和核心概念的整合，被放在了項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的最重要位置。［2］所以，無(wú)論從教學(xué)目標(biāo)還是文本特征看，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)與《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀都有較好的契合點(diǎn)。特別是學(xué)術(shù)類抽象概念的理解，運(yùn)用項(xiàng)目化學(xué)習(xí)方式，可以讓學(xué)生從生活情境出發(fā)理解概念，降低閱讀難度。

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的核心是情境任務(wù)的設(shè)計(jì)。結(jié)合學(xué)術(shù)類文本特征，《鄉(xiāng)土中國(guó)》的情境任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)指向“核心概念”，以“學(xué)生本位”，形式強(qiáng)調(diào)“立體驅(qū)動(dòng)性”，能夠激發(fā)興趣，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)能力遷移。任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)該遵循以下原則：首先是真實(shí)性原則，基于達(dá)成教學(xué)目標(biāo)而建構(gòu)的真實(shí)情境。其次是挑戰(zhàn)、超越性原則。情境任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)該基于學(xué)情、超越學(xué)情，具有一定的超越過(guò)往的更大的思考探究空間。再次是動(dòng)態(tài)發(fā)展性原則。符合學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)發(fā)展特征，學(xué)習(xí)過(guò)程階段與整體的結(jié)合，評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)成果與過(guò)程結(jié)合，而不是靜止的結(jié)果式評(píng)價(jià)。

社科類學(xué)術(shù)著作的文本特征既是《鄉(xiāng)土中國(guó)》的教學(xué)目標(biāo)，也是閱讀方法。在情境設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)該有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生概括總結(jié)文本特征，從學(xué)術(shù)類文本特征的角度進(jìn)行深入閱讀，從而達(dá)到二者的相得益彰。

二、基于項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的《鄉(xiāng)土中國(guó)》情境任務(wù)設(shè)計(jì)的嘗試

（一）以學(xué)生為主體，從學(xué)情出發(fā)，從整本書(shū)閱讀目的和方法出發(fā)設(shè)計(jì)任務(wù)

高一學(xué)生之前的閱讀經(jīng)驗(yàn)中更多的是文學(xué)類的作品。文學(xué)類作品內(nèi)容具體、生動(dòng)，閱讀以情節(jié)、人物作為對(duì)象，鑒賞更多落在細(xì)處的文字鑒賞。也有謀篇布局的鑒賞，但是，這種“結(jié)構(gòu)”的分析，是無(wú)法離開(kāi)主題或情感作為“核心”的取舍標(biāo)準(zhǔn)的，邏輯成為閱讀的其次。而學(xué)術(shù)類作品以抽象的概念、邏輯為閱讀核心。概念不是情節(jié)、形象，缺少具體性、生動(dòng)性；邏輯不單指向某個(gè)概念為核心，更要以整本書(shū)邏輯作為考量對(duì)象。

從學(xué)情和教學(xué)目的出發(fā)，學(xué)術(shù)類文本閱讀情境任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)先粗后細(xì)再深入，逐步推進(jìn)，最終實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)內(nèi)化。“粗”指寫(xiě)作背景、寫(xiě)作目的、基本內(nèi)容、章節(jié)結(jié)構(gòu)；“細(xì)”包含概念、觀點(diǎn)、材料與論證邏輯；“深入”是實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化、遷移與提升。了解寫(xiě)作背景和目的可以吸引閱讀興趣，更重要的是對(duì)將要進(jìn)行的具體內(nèi)容的閱讀有很好的引導(dǎo)作用，增強(qiáng)閱讀的針對(duì)性。情境任務(wù)的設(shè)計(jì)首先從了解整體框架開(kāi)始。

設(shè)計(jì)情境任務(wù)一：合作完成任務(wù)“我知道的《鄉(xiāng)土中國(guó)》”。在指向?qū)捤傻娜蝿?wù)下，學(xué)生從自己感興趣的點(diǎn)開(kāi)始了解《鄉(xiāng)土中國(guó)》。在一定量的材料閱讀之后，教師進(jìn)一步加強(qiáng)任務(wù)的指向性，引導(dǎo)學(xué)生梳理查閱到的資料，整合信息，了解成書(shū)背景、目的。并且從外圍的了解開(kāi)始進(jìn)入文本本身，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)目錄和粗讀文本，把握整本書(shū)的框架，厘清大綱小目的關(guān)系；分析、思考作者的研究方法。在這個(gè)任務(wù)下，學(xué)生完成全書(shū)知識(shí)體系的建構(gòu)，初步建構(gòu)閱讀學(xué)術(shù)著作的方法，為精讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》準(zhǔn)備了很好的知識(shí)和方法基礎(chǔ)。

（二）以真實(shí)情境設(shè)計(jì)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)探究的興趣

從現(xiàn)象收集、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，到對(duì)現(xiàn)象的分析思考，以完成任務(wù)的形式，內(nèi)驅(qū)動(dòng)進(jìn)行自我學(xué)習(xí)能力和思維品質(zhì)的提升。

設(shè)計(jì)情境任務(wù)二：調(diào)查現(xiàn)代社會(huì)家庭成員構(gòu)成和祖父母輩小時(shí)候家庭成員構(gòu)成，甚至更久遠(yuǎn)的史實(shí)、文學(xué)作品中的家庭成員構(gòu)成。

在“粗”的閱讀之后，開(kāi)始進(jìn)入“細(xì)”的閱讀，本任務(wù)指向具體的內(nèi)容和概念。抽象問(wèn)題具體化、生活化，是學(xué)術(shù)類文本閱讀情境任務(wù)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵。生活化既符合學(xué)生的認(rèn)知，也兼顧了從感性認(rèn)識(shí)到理性思考的逐漸深入的閱讀邏輯。但是，在任務(wù)設(shè)計(jì)中特別要關(guān)注，生活化的情境要始終指向核心內(nèi)容。

本任務(wù)家庭成員的構(gòu)成是通過(guò)淺層的調(diào)查實(shí)踐可以完成的，是現(xiàn)象?，F(xiàn)象指向的是核心概念中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)“家庭”的特征以及由此產(chǎn)生的社會(huì)關(guān)系。任務(wù)從已知的生活體驗(yàn)、真實(shí)情境導(dǎo)入，學(xué)生既有興趣又生成疑問(wèn)。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，從文本中尋找答案。學(xué)生在興趣和疑問(wèn)引導(dǎo)下，主動(dòng)閱讀文本，探究現(xiàn)象背后的原因。內(nèi)驅(qū)動(dòng)引導(dǎo)閱讀的深入。任務(wù)的設(shè)計(jì)從現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)到原因、本質(zhì)的探究，有一定的超越性，為閱讀留下了思考探究的空間。

（三）以核心概念為中心設(shè)計(jì)任務(wù)，逐步把握作者觀點(diǎn)以及行文邏輯結(jié)構(gòu)，有序推進(jìn)閱讀

費(fèi)孝通在《鄉(xiāng)土中國(guó)》序言中說(shuō)：“它不是一個(gè)具體社會(huì)的描寫(xiě)，而是從具體社會(huì)里提煉出的一些概念。”學(xué)術(shù)類著作核心是概念。閱讀過(guò)程首先是厘清概念；然后是把握作者的觀點(diǎn)、論證的邏輯、行文的思路；更深入的思考，觀點(diǎn)從什么現(xiàn)象提出，運(yùn)用的材料與依據(jù)是否可信等。本任務(wù)旨在以《鄉(xiāng)土中國(guó)》“家族”部分進(jìn)行典型化的學(xué)術(shù)類文本的閱讀方法指導(dǎo)。

設(shè)計(jì)情境任務(wù)三：運(yùn)用表格、思維導(dǎo)圖對(duì)比中西方“家”的特征。比較法，是《鄉(xiāng)土中國(guó)》的研究方法，也是很好的閱讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》的方法。本任務(wù)對(duì)于關(guān)鍵段落內(nèi)容的梳理，運(yùn)用對(duì)比的表格，把零散的內(nèi)容集中系統(tǒng)化。引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)比總結(jié)核心概念的關(guān)鍵信息以及作者對(duì)概念闡釋的角度。在對(duì)比過(guò)程中既明確了核心概念的內(nèi)涵，也加強(qiáng)了思維的邏輯性，提升了對(duì)研究方法的認(rèn)知。

運(yùn)用思維導(dǎo)圖，圍繞概念，對(duì)文本的觀點(diǎn)、行文思路以及各部分之間的關(guān)系，進(jìn)行視覺(jué)性直觀呈現(xiàn)。在任務(wù)完成過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)思維導(dǎo)圖進(jìn)行修改完善。任務(wù)的完成過(guò)程包含過(guò)程性的自我反思與提升，關(guān)注教師引導(dǎo)，學(xué)生為主體。評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的自我完善是關(guān)注成果與過(guò)程結(jié)合，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的生成過(guò)程。

雖然相對(duì)于其他的項(xiàng)目設(shè)計(jì)，表格對(duì)比法和思維導(dǎo)圖法更偏向于傳統(tǒng)的單篇解讀教學(xué)法，但是，教學(xué)實(shí)踐結(jié)果顯示，這種相對(duì)小范圍的任務(wù)設(shè)計(jì)，對(duì)于推進(jìn)學(xué)生真實(shí)閱讀深入，任務(wù)指向更加明確，更加精細(xì)，是對(duì)大的情境任務(wù)的必要補(bǔ)充。

（四）以“深度學(xué)習(xí)”為目標(biāo)設(shè)計(jì)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移與建構(gòu)，促進(jìn)素養(yǎng)與能力的提升

深度學(xué)習(xí)是在淺層認(rèn)知的基礎(chǔ)上的推進(jìn)，達(dá)到高階認(rèn)知。將學(xué)生的思維引向質(zhì)疑、批判與重新建構(gòu)。［3］深度學(xué)習(xí)可以分為三個(gè)階段，首先是對(duì)知識(shí)的深度理解，完成知識(shí)的關(guān)聯(lián)與整合；其次是實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移，靈活運(yùn)用，分析解決問(wèn)題；最后是審辯認(rèn)知，建構(gòu)自我認(rèn)知。

設(shè)計(jì)情境任務(wù)四：為什么《紅樓夢(mèng)》中，賈寶玉與薛寶釵結(jié)婚，而不是娶林黛玉?本情境任務(wù)的設(shè)計(jì)旨在促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。要傳承獨(dú)特的鄉(xiāng)土文化，就需對(duì)文化發(fā)展的根源進(jìn)行深化研究。［4］從文本知識(shí)的理解、梳理到知識(shí)遷移，運(yùn)用作者觀點(diǎn)解釋現(xiàn)實(shí)社會(huì)現(xiàn)象，到用傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會(huì)特征關(guān)照現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展，最終達(dá)成深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。問(wèn)題的解決首先要完成情境現(xiàn)象與核心概念的關(guān)聯(lián)對(duì)接，任務(wù)指向核心概念“家庭”。其次要對(duì)“家庭”相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行整合，深度理解，從而實(shí)現(xiàn)靈活運(yùn)用，分析原因。鄉(xiāng)土社會(huì)家庭的事業(yè)群體性質(zhì)決定了兩性結(jié)合的標(biāo)準(zhǔn)是事業(yè)性質(zhì)。最后，審辯認(rèn)知，建構(gòu)認(rèn)知。鄉(xiāng)土社會(huì)中，感情被排斥，而現(xiàn)代社會(huì)兩性之間的感情才是凝合的力量，是獲取生活安慰的中心。學(xué)生在完成情境任務(wù)過(guò)程中，探究了作品的現(xiàn)實(shí)意義，培養(yǎng)了批判性思維，也進(jìn)行了自我的知識(shí)建構(gòu)。

本次整本書(shū)閱讀指導(dǎo)課的四個(gè)情境任務(wù)的設(shè)計(jì)緊扣文本特征，結(jié)合整本書(shū)閱讀的知識(shí)、能力目標(biāo)以及文本特征閱讀的閱讀經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)目標(biāo)，圍繞核心，突出了學(xué)生主體性與主動(dòng)性。任務(wù)設(shè)計(jì)步步推進(jìn)，強(qiáng)調(diào)了整體性學(xué)習(xí)、知識(shí)系統(tǒng)架構(gòu)和能力提升。

三、基于項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的情境任務(wù)設(shè)計(jì)的思考

（一）在具體的情境任務(wù)設(shè)計(jì)中，越是貼近學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的，越能引發(fā)學(xué)生的深入閱讀興趣

真實(shí)的生活的情境，能夠吸引學(xué)生的注意，激起學(xué)生無(wú)限的想象，使學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與表象被運(yùn)用于新知識(shí)的建構(gòu)。

（二）情境任務(wù)切入口越小，學(xué)生閱讀的關(guān)注點(diǎn)越集中，深入思考的可操作性越強(qiáng)

任務(wù)設(shè)計(jì)要特別關(guān)注任務(wù)泛化，在表面滑行的問(wèn)題。宏觀的情境任務(wù)的設(shè)計(jì)，給予學(xué)生大的探究空間的同時(shí)，也容易讓閱讀淺表化。在引導(dǎo)學(xué)習(xí)“血緣和地緣”部分時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了兩個(gè)情境任務(wù)：第一個(gè)情境任務(wù)，調(diào)查農(nóng)村村落形成的方式與現(xiàn)代城市小區(qū)形成的方式；第二個(gè)情境任務(wù)，金嶼村村內(nèi)無(wú)市場(chǎng)，村內(nèi)的小賣部因互相認(rèn)識(shí)經(jīng)常優(yōu)惠，有段時(shí)間店主提出有償代收快遞，最后還是取消了。現(xiàn)象背后的原因是什么？任務(wù)簡(jiǎn)單，切入口小，學(xué)生易于找到抓手。通過(guò)現(xiàn)象的調(diào)查與分析，學(xué)生圍繞核心概念“血緣”與“地緣”，對(duì)傳統(tǒng)的血緣關(guān)系，和現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展中，地緣關(guān)系帶來(lái)的人與人之間關(guān)系的變化，有了更加深刻的理解。

（三）項(xiàng)目進(jìn)行中，要跟隨學(xué)生的進(jìn)展調(diào)整任務(wù)，形成動(dòng)態(tài)的任務(wù)導(dǎo)向

在完成情境任務(wù)一初始，學(xué)生查詢資料是毫無(wú)目的的，從費(fèi)孝通的生平趣事到《鄉(xiāng)土中國(guó)》的價(jià)值，無(wú)所不有。這時(shí)候就要積極引導(dǎo)學(xué)生把材料進(jìn)行分類梳理，結(jié)合閱讀目的對(duì)材料進(jìn)行篩選。比如，結(jié)合文本可以梳理成書(shū)的社會(huì)背景、成書(shū)的目的、當(dāng)時(shí)對(duì)傳統(tǒng)社會(huì)的研究現(xiàn)狀等。在合作探究中，跟進(jìn)任務(wù)完成還應(yīng)該關(guān)注任務(wù)細(xì)化，讓合作更有效率。

（四）情境任務(wù)設(shè)計(jì)要關(guān)照文本細(xì)讀

在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)過(guò)程中，往往會(huì)更注重于閱讀的廣度，而忽視了對(duì)文本的細(xì)讀。廣度閱讀的目的在于促進(jìn)理解深化，所以在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)問(wèn)題都要聚焦于核心目標(biāo)，對(duì)于關(guān)鍵的部分應(yīng)該進(jìn)行文本細(xì)讀。

（五）任務(wù)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)關(guān)注過(guò)程性評(píng)價(jià)，關(guān)注學(xué)生自我的評(píng)價(jià)，形成動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)系統(tǒng)

過(guò)程性評(píng)價(jià)，避免了結(jié)果性評(píng)價(jià)的扁平化，讓評(píng)價(jià)更加立體，也很好地維護(hù)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。學(xué)生自我的評(píng)價(jià)，促進(jìn)了學(xué)習(xí)過(guò)程的反思，提升了學(xué)生的思維品質(zhì)。

（六）項(xiàng)目化學(xué)習(xí)情境任務(wù)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)與核心是教師的素養(yǎng)

教師得準(zhǔn)確把握文本的核心內(nèi)容，并且對(duì)概念的延伸、現(xiàn)實(shí)情境的解讀了然于胸，甚至要有跨學(xué)科知識(shí)的深入探究的能力。教師如何設(shè)計(jì)出既有廣度又有深度，既關(guān)照已然又指向未然，有挑戰(zhàn)性又有思考探究空間的情境任務(wù)是項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。語(yǔ)文項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)方式，也是一種教學(xué)法，對(duì)教師提出了更高的要求，需要更多的探討與實(shí)踐。