黃友初，馬陸一首

（上海師范大學教育學院，上海 200234）

教學是一項專業(yè)性較強的實踐活動，教師需要具備一定的知識基礎。教師所擁有專業(yè)知識的深度和廣度，決定了教師對教學理解的全面性與深刻性，它不僅會直接影響教師的教學行為，也會對教師的教育品格和教學信念產生間接影響［1］。教師有效教學所應具備的知識較為多樣，不同知識對教師課堂教學的影響程度也有著較大的區(qū)別。有些知識與教師的教育教學實踐活動有著密切聯(lián)系，會在教師教育教學實踐中實際使用或表現(xiàn)出來的知識，被稱為教師實踐性知識［2］。自20世紀80 年代，艾爾貝茨（F.Elbaz）提出了教師實踐性知識的概念以來，該領域已成了國內外教師知識研究的熱點之一［3］。研究取得了很多建設性成果，不僅揭示了教師實踐性知識、實踐經驗和實踐活動之間的邏輯聯(lián)系［4］，也對職前教師教育中教師實踐性知識的缺失進行了剖析，并提出相應策略［5］。但是，實踐性知識具有較強的內蘊性、情境性和個體性，研究存在較大的難度，這也導致了學者們認識的分歧，給研究的深入帶來了一定困擾。為此，有必要對教師實踐性知識的內在邏輯進行剖析，并對后續(xù)研究的范式和取向進行展望。

一、教師實踐性知識反思客體和生成來源的剖析

（一）反思對實踐性知識生成的重要性已有共識，但反思客體的認識存在差異

知識是一個復雜的概念，它是人類對客觀世界和主觀世界認識的凝聚和升華，但是基于不同的認識論和哲學基礎，就會有不同的知識觀［6］，不同視角下對教師實踐性知識內涵的解讀也會存在差異。在教師實踐性知識內涵的詮釋中，無論從情境知識角度、個人化知識角度，還是從體驗性知識角度，學者們對于反思在教師實踐性知識發(fā)展中的重要性都有著較強的共識，認為實踐性知識是教師在反思和提煉基礎上形成的對教育教學的認識［7］。因為教師在反思已有認知結構時，會對反思客體進行有效的解釋，并整合成新的信息，自身的知識體系也在不斷的同化和順應中得到了拓展［8］。在這個過程中，反思的主體顯然是教師，但是對于反思客體的界定，學者們則有一定的分歧。

有學者認為反思的客體是教師的教育教學實踐活動，因為實踐性知識是教師教學經驗積累的結果，教師只有經歷教育教學實踐活動，才能通過反思生成自身的實踐性知識。例如，陳向明教授團隊認為教師實踐性知識的內涵是教師對自己的教育教學經驗反思和提煉的結果［9］，辛濤［10］和姜美玲［11］等學者都持類似觀點。但也有學者持不同意見，認為教師對理論性知識學習的反思，對學生時期聽課的體會和反思，以及教師在生活中對諸如育兒、與人交流等事情的感悟和反思，也會在一定程度上生成教師的實踐性知識。例如，葉瀾教授認為實踐性知識的生成應建立在教師前一時期專業(yè)學科知識和一般教學法知識學習的基礎上，體現(xiàn)教師個人特征和智慧的知識［12］，陳靜靜博士認為實踐性知識是教師建立在對個人生活史的評估和反思基礎上，被教師認可并在日常教育和教學活動中實際使用的、與情境相適應的動態(tài)的知識體系［13］，潘麗芳博士認為實踐性知識是教師在學校和課堂經驗的積累后形成，指導教師教學實踐的一種整合性知識［14］。由此可見，教育教學實踐活動教師反思的重要客體，但不是唯一客體，對理論性知識的反思、對所見所聞的反思，以及個人生活中的一些行為處事的反思也都會導致教師實踐性知識的生成，它們也應是教師反思客體的一部分。

（二）教學實踐是教師生成實踐性知識的最重要來源，但并非唯一來源

反思客體的多樣性也表明了，教師實踐性知識的生成來源的不唯一性。由于活動場域的一致性，教師的課堂教學實踐經驗可以獲得有效遷移，教學實踐經驗的反思是教師實踐性知識最為重要的來源。但是，如果將此認為是教師實踐性知識的唯一來源，就會得出缺乏教學經歷的教師是沒有實踐性知識的結論。這種內涵詮釋，則忽視了理論知識的學習和內化、學生時期的聽課收獲和體會，生活中所提煉相關知識的遷移，以及在職期間的教學觀摩和教學研討等活動對教師實踐性知識生成的影響。應該看到，教師的第一次課堂教學或模擬課堂教學中所實施的實踐行為，也是需要以知識為基礎和指引的，而此時的實踐性知識顯然無法來自于他們的教學實踐。

理論知識是實踐的結晶，是將教育實踐經驗提煉為實踐理性后，再逐步抽象而成的。對教師的教育認識和教學行為都有較強的指導意義，可讓教師在實施教學行為前更合理規(guī)劃教學過程，對教學行為的適切性有一定的判斷。如果缺乏理論對教育本質的詮釋和實踐情境屬性的揭示，將會導致教師教育實踐的盲目性和教學反思的片面性，所生成的實踐性知識也是狹隘和粗淺的［15］。因此，對理論性知識的反思也會形成一定的實踐性知識。教師在從事本職工作以前有著十多年的學生生活經歷，以往授課教師的教學行為會對他們的教學認識產生潛移默化的影響，當他們有了教師的職業(yè)意識后，自然會對此前的學生經歷進行回憶和總結，進而影響他們對教學實踐的認知。可以說，師范生的實踐性知識很大一部分的來自于過去十幾年的學習經歷，師范院校的教育情懷培育和教育理論課程也會促使師范生實踐性知識生成［16］。另外，職前和在職階段的教師教育、研討活動和自我學習，大多聚焦課堂教學的設計與實施，教師會在學習、比較和討論中獲得新知，這些也會在一定程度上生成教師的實踐性知識。

由此可見，除了教育教學實踐以外，教師還有多種渠道也能生成實踐性知識。入職以前，教師會通過理論性知識學習的反思、作為學生學習經歷的總結和教學觀摩的體會等形式形成初步的實踐性知識。盡管此時的實踐性知識還較為粗糙、不盡完善，但也會對他們的教學實踐產生直接影響，是他們認為處理彼時教學情境“最好”的方式。入職以后，隨著實踐經歷的豐富，教師的反思也日益成熟，實踐性知識不斷拓展的同時，也會通過反思和提煉變得更加精致。教師參加的各種教學觀摩和研討活動，包括網絡在線培訓［17］和自我學習，也都會有效促進教師實踐性知識的發(fā)展。這些都表明了，教育教學實踐是教師實踐性知識的主要來源，但不是唯一來源。鐘啟泉教授將課堂教學實踐視為產生教師實踐性知識的最大部分［18］，這種表述更為恰當。因此，教師實踐性知識應該是教師在學習、生活和教育教學實踐中經過反思、感悟和提煉后內化生成，能對自身的教育教學實踐產生較為直接影響的知識。

二、教師實踐性知識內在結構和知識形態(tài)的剖析

（一）教師實踐性知識內在結構的單一性和多元性

實踐性知識對教師的教育教學實踐活動有著較為直接的影響已得到廣泛的共識，它是教師實施教育教學行為的行動邏輯，也是聯(lián)結教師知與行的紐帶［19］。這也表明了提升教師的實踐性知識具有重要的現(xiàn)實意義，而這些都需要以更明確厘清其內在結構和發(fā)展特征為前提。應該看到，很多的教育現(xiàn)象都具有較強的復雜性和內隱性，從整體上進行分析是難以揭示其本質特征的。如果能根據(jù)某種特性將其分解，不僅可以縮小研究范圍，還能在不同特性的比較中更好剖析其內在本質，從而為更合理地設定發(fā)展目標和更準確地檢驗發(fā)展效果提供理論依據(jù)。為此，很多學者對教師實踐性知識的內在結構進行了探索，但對其構成的解讀較為多樣，主要可歸納為三種觀點：一是將教師實踐性知識視為單一結構，認為其是教師知識內容體系中的一個類型，與教師的其它知識類型并列存在的。例如，有學者將教師知識分為實踐性知識、本體性知識、條件性知識和文化知識四個部分［20］。另一種觀點是以教師知識的維度劃分為依據(jù)，將全部結構或部分結構視為實踐性知識的內在構成。例如，有學者將教師實踐性知識分為學科知識、一般教學法知識、學科教學知識、課程知識、自我知識、學生知識和情境知識等七種類型［21］，這種分類與美國學者Shulman 在1987 年提出的教師知識結構劃分相一致［22］。還有一種觀點認為教師實踐性知識不是教師知識的一種內容類型，而是教師知識的一種形態(tài)類型，它與理論性知識形態(tài)一起構成了教師知識體系，但是教師實踐性知識是一個整體性的結構，不能再細分［23］。例如，有學者認為，如果以實證主義的知識觀來審視教師的知識結構將會走入死胡同［24］。這三種觀點都有一定的合理性，但也存在不足。

持第一種觀點的學者將實踐性知識作為教師知識的子類別，凸顯了實踐性知識的重要性，但是并未厘清實踐性知識與其它類型教師知識之間的本質區(qū)別。這種分類的合理性暫且不論，倘若未能對幾種并列知識類型的邊界進行明確梳理，會給后續(xù)的研究和發(fā)展帶來較多障礙。況且，教師在實踐中所表現(xiàn)出來的知識內容與教師的本體性知識、條件性知識和文化知識都存在著較強的聯(lián)系。因此，這種結構的解讀較為粗糙。盡管教師的實踐性知識是以教師的教育教學實踐活動為核心，是圍繞實踐問題組織形成的，具有較強的綜合性。但這不意味著教師實踐性知識就是單一結構，無論是基于研究的需要，還是發(fā)展的需要，都有必要對教師實踐性知識進行一定程度的解構。當然，解構的過程需要慎重，應以實踐性知識的內在特征為基礎，既要體現(xiàn)作為知識的理論性一面，也要體現(xiàn)教學實踐的情境性和個體性一面。教師知識與教師實踐性知識的內涵和外延都存在較大差異，是否能將教師知識的結果劃分直接運用于實踐性知識的研究還有待商榷。應該看到，實踐性知識具有較強的動態(tài)性和實用性，相較于作為教師知識的一種類型，將其視為一種知識形態(tài)會更為合理，這種形態(tài)的知識可幫助教師直接、有效地處理各種教學實踐問題。但是這種形態(tài)的知識較為復雜和多元，不同的側重點對教師教育教學實踐的影響也會有區(qū)別，如果將其視為單一結構不可解構，就會使教師實踐性知識的研究陷入不可知論的泥潭，也不利于教師專業(yè)水平的針對性提升。因此，第三種觀點也具有一定的片面性。

（二）教師實踐性知識類型與形態(tài)的審視與辨析

教育教學實踐活動是教師專業(yè)水平的綜合體現(xiàn)，所需要的知識較為復雜和多樣，教師所具有的學科知識，教育知識、課程知識和學生知識等都會對其實踐活動產生影響。因此，從類型角度將實踐性知識與學科知識、課程知識等并列并不妥當。實踐性知識是以教師的教育教學實踐活動為出發(fā)點，是教師在處理教育教學問題中展現(xiàn)的認知性、技能性和策略性知識，既有知識的個人特質，也有知識的公共屬性。因此，基于實踐場域的動態(tài)性和情境性，將實踐性知識視為教師知識的實踐形態(tài)更為合理。知識形態(tài)是人類在社會實踐中對所獲取的知識所賦予的存在形式或表述形式，包括知識的外部形式、內部元素和變化規(guī)律［25］。從知識形態(tài)對知識進行分析有助于學科理論層次的提升，也有助于專業(yè)人員清醒地認識學科理論之本體［26］。這既可避免實踐性知識在教師知識內容類型劃分中所面臨的跨越性障礙，又能較好地詮釋理論性知識和實踐性知識對教師實踐活動從間接到直接的影響。

理論性知識和實踐性知識共同構成了教師的知識體系，它們也分別是教師知識的理論形態(tài)和實踐形態(tài)。知識的動態(tài)性決定了實踐性知識雖然與理論性知識相對應，卻非二元對立，而是相互依存、相互滲透［27］。理論性知識雖然來源于實踐，是學科體系和教育現(xiàn)象普遍性規(guī)律的深層揭示，但它在追求普遍性的過程中變得逐步抽象，逐漸喪失實踐的生命氣息。教師只有通過實踐與反思將其內化，逐漸轉化成潛在意義下的觀念信息，才能更好指導實踐活動。但如果因此而將實踐性知識等同于教師經驗，進而將其視為包羅萬象收納箱，也是不可取的［28］。因為實踐經驗的積累不一定就能生成實踐性知識，有的教師雖然教了十年書卻相當于是在重復九次勞動［29］。教師對偶然事件的處理和反思可以構成經驗，這些經驗會在實踐活動中得到不斷的修正、豐滿和加工，逐漸形成具有個人特色的實踐理性，但只有當這些實踐理性經過反思和提煉，具有了更為一般性的指導價值，才能升華成為了教師的實踐性知識。如果教師能以積極的態(tài)度投入教學實踐，并具有研究的意識、不斷學習和反思，則會在教學實踐中更有效地促進自身實踐性知識的發(fā)展［30］。這些都表明了，將實踐性知識視為一種知識形態(tài)與教師的教育教學實踐活動特征更加契合，可以更聚焦教師實施教育教學行為所需要的知識，也有助于后續(xù)研究對教師實踐特質的準確刻畫。

三、教師實踐性知識研究價值的剖析與展望

（一）教師實踐性知識研究價值的分歧與研究深度的渴求

教師實踐性知識對教師教育教學實踐的影響已得到廣泛的認可，但是對實踐性知識的研究是否能得到有價值結論，則存在一些質疑。這些質疑主要可歸結為兩類：一是認為實踐性知識具有較強的默會性，研究存在較大難度，很難獲得有價值的結果［31］；二是認為實踐性知識具有較強的個人和情境特色，教師在不同情境下處理相同問題會有差異，不同教師在相同情境下處理相同問題也會有區(qū)別，研究很難獲得一般性的結論，對某位教師研究的結果對其他教師的借鑒性不強［32］。這些質疑有一定依據(jù)，實踐性知識具有較強的“實踐性”，決定了它具有較為濃厚的個性化特征，要從中厘清基本規(guī)律和主要特征確實是有難度的。況且，目前對優(yōu)秀教師實踐性知識特質的分析，還未能為當前教師教育改革提供必要的理論依據(jù)和路徑引領［33］。但是，教育的研究本來就是一個不斷探索的過程，從來就不會、也不應該因為教育現(xiàn)象的復雜性而停止追尋的腳步。如果因為對象的復雜性和多變性就放棄一般規(guī)律的揭示，就會導致實踐性知識發(fā)展陷入盲目和自發(fā)的境地。我們需要的是不斷提高研究的科學性和嚴謹性，盡可能地厘清其內在本真。只有更好地掌握教育現(xiàn)象的規(guī)律和特征，才能做出更合理地決策，更有效地促進教育的發(fā)展。

教師實踐性知識是衡量教師專業(yè)水平的重要標志，它不僅可以讓教師更合理地設計課堂教學，還能在課堂教學實施中迅速捕捉學生的學習狀態(tài)，瞬間做出更為有效的反饋?？梢哉f，實踐性知識的有效習得與運用可以起到牽一發(fā)而動全身之效，能夠滿足教師、學生、高師院校等相關利益者的訴求［34］。這種重要性決定了教師實踐性研究的必要性和價值性，雖然目前對實踐性知識的研究還未能取得令人滿意的成效，但并不影響研究的價值。當然，鑒于教師實踐性知識的內蘊性和綜合性，單純地采用某一種研究方法是難以有效揭示的，應該在內涵和外延準確界定下，多種方法相結合，才能不斷深入剖析其發(fā)展的基本特征。因此，教師實踐性知識研究價值分歧的原因并非在于研究價值難以彰顯，而在于研究方法還有待提高。

（二）發(fā)展取向的教師實踐性知識研究展望

教師教育研究的主要目的在于發(fā)展教師的專業(yè)水平，這也是實踐性知識研究的最終目的。在以往研究中，學者們主要聚焦教師實踐性知識的價值詮釋和基本特征的思辨性分析。這種探討是十分有必要的，但還遠遠不足夠。在對其價值有較為一致的共識，對其特征有基本的了解后，教師實踐性知識的研究應該進入另一個層次，需要以教師的實踐性知識有效發(fā)展為目的，樹立發(fā)展取向的研究范式。這不僅需要對實踐性知識的學理性分析，也需要實證性探索。但是，目前一些所謂的實證性研究，不僅缺乏對實踐性知識內涵和構成的準確詮釋，分析框架和測試題目的信效度也有待檢驗。應該看到，在教育教學實踐場域中，教師的知識、證據(jù)、經驗和智慧往往是難以明確缺乏區(qū)分的，它們都在共同支持教師的科學且有情境性的專業(yè)行動［35］。因此，對實踐性知識的研究需要從細微入手，從實踐性知識中選擇使用最為頻繁、最為關鍵的部分入手，然后再逐步拓展到使用頻率和影響力相對次要部分實踐性知識的探索。這種研究取向，具有較強的現(xiàn)實意義。

雖然說，我國教師教育的理論與實踐都已經取得了很大的進步，但是與教育現(xiàn)實的需求還存在差距，新入職教師的實踐性知識難以勝任教學需要就是其中之一。造成這種現(xiàn)象的原因是多方面的，未能根據(jù)教師實踐性知識的基本特征實施針對性教學和訓練是其中之一。這些都需要對實踐性知識有較為深入而準確的認知，而發(fā)展取向的研究具有較強的應用目的，可為教師教育或者教師的自我發(fā)展提供必要參考，縮小教師教育與教育實踐的鴻溝。

四、結束語

教師實踐性知識對于教師教育教學實踐的價值已得到廣泛認可，但是相關內涵倘若未能有效厘清將會影響其深入研究，需要對其進行剖析。教師實踐性知識的研究目的在于能更好促進促進教師的專業(yè)發(fā)展，有必要樹立發(fā)展取向的研究意識，能為教師的實踐性知識發(fā)展提供決策依據(jù)。這需要從局部入手，細微入手，以知識的實踐形態(tài)審視其基本規(guī)律和主要特征。只有如剝洋蔥般的逐步揭示，才能逐漸認清實踐性知識的內在邏輯。