王 強(qiáng)

（杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院，浙江杭州 311121）

教育部出臺(tái)《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》（以下簡稱《意見》）強(qiáng)調(diào)“重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式”，20 個(gè)教育部卓越小學(xué)教師培養(yǎng)單位中有7 個(gè)直接用“全科”表述，3 個(gè)用近似詞語（多能／多科／綜合等）來表述。［1］然而，對(duì)“卓越小學(xué)全科教師”的理解遠(yuǎn)未形成共識(shí)。一種觀點(diǎn)認(rèn)為“小學(xué)全科”教師就是歷史上的“私塾教授”、“單級(jí)教授”、“復(fù)式教學(xué)”教師，是應(yīng)對(duì)教師或?qū)W生人數(shù)不足的權(quán)宜之計(jì)，非卓越小學(xué)教育之追求；另一種則將發(fā)達(dá)國家小學(xué)全科包班教師（generalist teacher／ classroom teacher）慣例看作我國小學(xué)教師未來發(fā)展的必然。很顯然，這兩種觀點(diǎn)都不能令小學(xué)教師及小學(xué)教育專業(yè)師范生找到“全科”與“卓越”之間的邏輯關(guān)系。而學(xué)界較少有文章分析這種業(yè)界爭論或定位不清的現(xiàn)實(shí)，更少反思我國小學(xué)教師分科教學(xué)為主而世界絕大多數(shù)國家或地區(qū)小學(xué)教師包班教學(xué)為主是如何形成的。帶著“未來卓越小學(xué)教師”帽子的師范生自然會(huì)產(chǎn)生專業(yè)定位困惑，靠給他們灌輸“國情或權(quán)宜之計(jì)”及“潮流或國際慣例”只會(huì)加深困惑。因而要系統(tǒng)分析當(dāng)下“權(quán)威”定位、歷史定位及新時(shí)代定位，從而為小學(xué)教育師范生進(jìn)入教職后可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

一、“官方定位”及“專家定位”模糊，師范生囿于“全科”表層涵義

在2014 教育部《意見》中提出“小學(xué)全科教師”一詞，到2018 年教育部《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0 的意見》（以下簡稱《2.0 的意見》）之間，不僅“全科”的“官方界定”及同時(shí)期的“專家定位”均較模糊，而且卓越小學(xué)教師培養(yǎng)項(xiàng)目師范生與這些模糊的“權(quán)威定位”的直接交互也較少；他們的理解僅僅停留在“全科”表層字面意思，即一位教師勝任小學(xué)全部或多個(gè)科目教學(xué)。這一階段，師范生主要把對(duì)高校“卓越小學(xué)教師培養(yǎng)課程”的體驗(yàn)與對(duì)“卓越”及“全科”的字面理解交織在一起了。一方面，當(dāng)“多科培養(yǎng)方案”給師范生帶來“課程過多，什么學(xué)科都學(xué)，但又學(xué)不精”的整體印象時(shí)，師范生對(duì)“一專多能型”或“多科綜合型”的“卓越性”產(chǎn)生懷疑或抱怨；另一方面，當(dāng)培養(yǎng)方案以“全科”等話語包裝，實(shí)施卻是分學(xué)科教學(xué)時(shí)，則“官方定位”及“專家定位”的權(quán)威性更難形成。在“權(quán)威定位”未能真正成為師范生定位參照的情況下，進(jìn)入了2018 年。這一年不僅《2.0 的意見》出臺(tái)，進(jìn)一步明確了卓越小學(xué)全科教師培養(yǎng)的重點(diǎn)在于“探索借鑒國際小學(xué)全科教師培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)、繼承我國養(yǎng)成教育傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式”，［2］而非師資或生源嚴(yán)重不足學(xué)校權(quán)宜之計(jì)的“全科”。而且這一年我國師范專業(yè)認(rèn)證正式開啟，不同層面的“學(xué)生座談”頻次增多。

一方面，“官方定位”通過師范院?！皩I(yè)認(rèn)證”與“持續(xù)改進(jìn)”，直接對(duì)師范生帶來宣傳效應(yīng)，進(jìn)而促進(jìn)師范生被動(dòng)地與該話語交互作用。卓越小學(xué)教師培養(yǎng)計(jì)劃師范生無論對(duì)“全科”的態(tài)度如何，已開始從僅僅聽說過該話語，演變?yōu)橛迷撛捳Z字面意思理解小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置意圖，2.0版“官方定位”的表層參照價(jià)值因而顯現(xiàn)。之前認(rèn)為“學(xué)不精”的偏負(fù)面理解，會(huì)隨著“宣傳”／“座談”的增多逐漸彌散出來，導(dǎo)致部分師范生對(duì)“卓越與全科”間邏輯關(guān)系的質(zhì)疑開始顯性化；但同時(shí)由當(dāng)前“國際通行做法”及部分“國內(nèi)名校效法”所背書的“卓越小學(xué)全科”，也開始被部分師范生當(dāng)作我國未來小學(xué)教育發(fā)展“潮流”。

另一方面，“專家定位”也同樣處于探索待明晰中，筆者2019 年5 月以“卓越小學(xué)全科教師”為關(guān)鍵詞，進(jìn)行百度學(xué)術(shù)CSSCI 搜索發(fā)現(xiàn)論文僅37 篇，知網(wǎng)的期刊與學(xué)位論文共43 篇，其中直接研究定位的文章不足20 篇，且多為地方師范院?；谛W(xué)教師培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的論述，大體還是分“一專多能”或“多科綜合”兩類。［3］這些所謂“專家定位”連同“官方定位”，通過教師教育課程、專業(yè)負(fù)責(zé)人或系主任開設(shè)的專業(yè)導(dǎo)論課／定位課、以及教育學(xué)界專家報(bào)告等渠道，影響著小學(xué)教育專業(yè)師范生。

盡管《2.0 的意見》及“專家定位”表面上明確了未來趨勢，但并沒有超越師范生先前對(duì)“全科”表層理解，也沒有消解師范生對(duì)邏輯關(guān)系的質(zhì)疑，更沒能減少師范生對(duì)培養(yǎng)方案“學(xué)不精”的抱怨。于是乎，“能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)”［4］的官方定位以及“多科培養(yǎng)”［5］或“一專多能”的專家定位，不僅激化了師范生認(rèn)知沖突，而且沖突發(fā)生了“彌散效應(yīng)”；即與該話語相關(guān)多個(gè)觀念沖突相互疊加了，導(dǎo)致整體沖突加劇且調(diào)和的針對(duì)性降低了。一方面，當(dāng)師范生想到當(dāng)前“小學(xué)教育專業(yè)多科培養(yǎng)”的定位時(shí)，會(huì)給他們帶來學(xué)業(yè)壓力感與低專業(yè)感；另一方面，當(dāng)他們展望將來從事的工作可能更多小學(xué)教師要“多科教學(xué)”時(shí)，或小學(xué)教師教更多“綜合課程”時(shí)，他們的不確定感會(huì)增加。

筆者2019 年與某師范大學(xué)卓越小學(xué)教師培養(yǎng)項(xiàng)目2016 級(jí)師范生關(guān)于“全科”定位進(jìn)行了深度交流，他／她們經(jīng)歷了近三年“多科”（大學(xué)一二年級(jí)中文+數(shù)學(xué)+科學(xué)三個(gè)方向?qū)W習(xí)）與“一?！保ㄈ昙?jí)開始從中文與數(shù)學(xué)中選一個(gè)方向?qū)９ィ毕嘟Y(jié)合的培養(yǎng)，同時(shí)上述官方及專家定位通過多種途徑已被反復(fù)學(xué)習(xí)。在這種強(qiáng)勢推力下，他／她們對(duì)“全科”的理解已經(jīng)混合了三個(gè)概念：其中最不能接受的是“小學(xué)教師多科教學(xué)”，其次是“小學(xué)教育專業(yè)多科培養(yǎng)”，而“小學(xué)課程體系中應(yīng)有更高比重綜合課程”原本在師范生中尚有一定認(rèn)可度，但受前兩個(gè)觀念的連帶負(fù)面影響也變得負(fù)面。下面是該校小學(xué)教育專業(yè)師范生對(duì)最不能接受觀念的反思。（詳見表1）

表1 某高校卓越小學(xué)教師培養(yǎng)項(xiàng)目三年級(jí)師范生對(duì)“全科”的反思

綜上所述，雖然“官方定位”與“專家定位”模糊且說服力不夠，師范生對(duì)“全科”相關(guān)話語的質(zhì)疑不斷顯性化或激化，但我國已有幾屆畢業(yè)生以“卓越全科”的身份進(jìn)入小學(xué)任教。一方面，她／他們帶著受“質(zhì)疑”的“全科”概念來到了小學(xué)；促進(jìn)了小學(xué)一線教師及校長在了解這一爭議概念的過程中，或多或少地思考小學(xué)教育新定位，因而是挑戰(zhàn)也是機(jī)遇。另一方面，師范生囿于表層質(zhì)疑，也使得業(yè)界各方必須對(duì)“全科”內(nèi)涵進(jìn)行深層探索，找到卓越小學(xué)教師“全科”教學(xué)新定位。其中教師教育研究者的“專家定位”在其中起連通作用，即當(dāng)“官方定位”不清或?qū)е聨煼渡韺淤|(zhì)疑時(shí)，“專家定位”通過歷史軌跡回顧與現(xiàn)實(shí)價(jià)值探尋回應(yīng)師范生，而師范生的質(zhì)疑也會(huì)通過“專家反思”促進(jìn)“官方再定位”。

二、部分師范生“成見”源于對(duì)小學(xué)教育定位演變的了解不夠

既然小學(xué)教師“全科”教學(xué)有以上師范生所質(zhì)疑的“不足”，那么為何世界上絕大多數(shù)國家或地區(qū)的小學(xué)時(shí)至今日還主要采取這種方式，值得師范生及教師教育工作者反思。當(dāng)筆者將這一問題拋給某師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)師范生時(shí)，她／他們的書面及現(xiàn)場回答大體如下：1）過去小學(xué)教師是師范中?！叭啤迸囵B(yǎng)的，而現(xiàn)在學(xué)歷提高到本科甚至超一本線，小學(xué)教育師范生不應(yīng)再“全科”培養(yǎng)，未來卓越小學(xué)教師學(xué)科分工教學(xué)才更專業(yè)；2）在過去或當(dāng)前一些偏遠(yuǎn)地區(qū)小學(xué)，因某些學(xué)科師資短缺或生源不足，只能采取“全科”教學(xué)，是不得已的下策；3）我國人口眾多導(dǎo)致小學(xué)班額大，因而不能像一些國家那樣由一位教師“全科”包班教學(xué)。

這些回答看似有道理，實(shí)則因帶著“小學(xué)學(xué)科教師”這一業(yè)界標(biāo)簽，只將小學(xué)教育定位為學(xué)科體系性學(xué)術(shù)教育或?qū)W科應(yīng)用性職業(yè)教育，而遮蔽了小學(xué)教育發(fā)展至今其他重要定位，想當(dāng)然地認(rèn)為隨著小學(xué)教師學(xué)歷或質(zhì)量提升、或教師數(shù)量增長、或因?qū)W齡人口眾多等，就會(huì)自然采取類似中學(xué)教師的學(xué)科分工教學(xué)。事實(shí)上，世界多數(shù)國家或地區(qū)近代化至今，小學(xué)教育定位或側(cè)重讀寫算基本知識(shí)技能教育、或側(cè)重近代民族國家國民社會(huì)性教育、或側(cè)重兒童自由發(fā)展教育，但很少把側(cè)重點(diǎn)放在提升學(xué)科體系及其應(yīng)用的教育上。小學(xué)教師數(shù)量增長及生師比改善后并不追求教師學(xué)科分工教學(xué)而是追求減小班額。

一方面，在近代工業(yè)化城市化早期及近代民族國家形成期，小學(xué)教育針對(duì)廣大平民及其兒童，主要定位為讀寫算掃盲扶平及國民性養(yǎng)育；但隨著國民教育年限延長，兒童自由發(fā)展定位也開始成為自由主義小學(xué)教育之追求。首先，近代小學(xué)教育起步期的“掃盲扶平”定位在于，盡快降低較高的成人及兒童文盲率，并以低成本多途徑吸引廣大平民及其兒童入學(xué)。讀寫算基本知識(shí)技能教育及宗教教育是其主要內(nèi)容，學(xué)制相對(duì)較短甚至采取主日學(xué)校、夜校、半日學(xué)校等半工半讀學(xué)?；蚝喴讓W(xué)校以兼顧工人或童工工作謀生。當(dāng)時(shí)的學(xué)科體系性教育是少數(shù)人就讀的中學(xué)教育或貴族家庭教育的事。其次，近代民族國家國民性養(yǎng)育定位是指，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，尤其是隨著地方當(dāng)局或法律賦權(quán)的學(xué)區(qū)強(qiáng)勢介入平民教育，全日制教育不斷常規(guī)化、義務(wù)教育年限不斷延長，讀寫算基本知識(shí)技能教育之余的學(xué)校教育時(shí)間被定位在鑄就國民性上。主要代表性國家是德國，其小學(xué)學(xué)制保持相對(duì)較短的4 年學(xué)制，以相對(duì)簡短的時(shí)間夯實(shí)讀寫算基礎(chǔ)及鑄就國民性，而學(xué)科性及國民性并重的中學(xué)學(xué)制則更長些。最后，兒童自由發(fā)展教育定位是指，19 世紀(jì)末到20 世紀(jì)前期從歐洲到美國再到歐洲的新教育運(yùn)動(dòng)及進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)，在一些條件較好的學(xué)校（主要是私立學(xué)校）興起，從而與當(dāng)時(shí)拘泥于讀寫算基本知識(shí)技能的平民小學(xué)（主要是公立學(xué)校）教育形成鮮明對(duì)比。盡管因條件所限當(dāng)時(shí)廣大平民小學(xué)并未廣泛實(shí)踐，讀寫算基本技能教育依然是當(dāng)時(shí)主要內(nèi)容，但其示范效應(yīng)明顯；以至于一旦平民小學(xué)的教育資源改善及社會(huì)氛圍寬松后就會(huì)嘗試更豐富的兒童活動(dòng)性課程。這類國家小學(xué)多采取較長的6 年制，其定位兼有讀寫算基本知識(shí)技能教育、國民性教育、及兒童自由發(fā)展教育功能?？傊谧x寫算教育之余，無論更強(qiáng)調(diào)國民社會(huì)性教育定位還是兒童自由發(fā)展教育定位亦或兩者兼而有之，均以小學(xué)與中學(xué)“合而不同”的定位為基礎(chǔ)。原先小學(xué)與中學(xué)教育類似平民與貴族教育之分，轉(zhuǎn)變成為國民教育不同年段之分；學(xué)科體系性及學(xué)科應(yīng)用性教育主要由中學(xué)承擔(dān)，小學(xué)段不直接對(duì)接學(xué)術(shù)發(fā)展及職業(yè)選擇，因而在保守平民讀寫算底線的基礎(chǔ)上，比中學(xué)教育有更多機(jī)會(huì)進(jìn)一步側(cè)重國民社會(huì)性教育及兒童自由發(fā)展教育，而不必側(cè)重學(xué)科體系性及學(xué)科職業(yè)應(yīng)用性教育。

另一方面，二戰(zhàn)后相比20 世紀(jì)上半葉，人類進(jìn)入相對(duì)長久的和平與發(fā)展期，帶來了相對(duì)富足的社會(huì)氛圍，從而有相對(duì)過去更充足經(jīng)費(fèi)保障4-6 年小學(xué)教育，進(jìn)而小學(xué)教育更多地向兒童自由發(fā)展方向定位；尤其是后來的新自由主義教育思路更強(qiáng)化了這種定位。而蘇聯(lián)與西方發(fā)達(dá)國家教育區(qū)別或競爭的主陣地是中學(xué)教育而非小學(xué)教育，無論意識(shí)形態(tài)上如何對(duì)抗，在小學(xué)教育實(shí)踐上歐美國家與蘇聯(lián)定位的重點(diǎn)都不是學(xué)科體系及學(xué)科的職業(yè)應(yīng)用教育。同時(shí)期，發(fā)展中國家小學(xué)教育的主要任務(wù)是掃盲扶平及民族國家國民性教育，也非學(xué)科體系及學(xué)科職業(yè)應(yīng)用教育。在新自由主義教育思路下，小學(xué)只要守住讀寫算基本知識(shí)技能底線，其余經(jīng)費(fèi)與時(shí)間應(yīng)充分尊重個(gè)人選擇及市場匹配資源的原則，因而無論是增加公辦小學(xué)經(jīng)費(fèi)投入還是市場調(diào)配的教育資源再分配，小學(xué)教育改進(jìn)的重點(diǎn)都是降低班額以便全科包班教師能更好地滿足兒童個(gè)性化及整體陪伴的需要，而非設(shè)置學(xué)科性更強(qiáng)的學(xué)科教師進(jìn)行學(xué)科分工教育。以英國為例，1947 年40 人以上班級(jí)占31%、30 人以下占33%，1965 年分別變?yōu)?3%與32%。［6］蘇聯(lián)及發(fā)展中國家大多也沿著這一路徑發(fā)展到今天，多數(shù)國家小學(xué)平均班額已低于30人。如發(fā)展中人口大國印度生師比（33∶1），［7］相對(duì)我國（16.9∶1）很高，［8］教育投入相對(duì)不足，但其小學(xué)教師也主要全科教學(xué)，平均班額（27 人）［9］比我國小學(xué)（37.6 人）少［10］。在“固執(zhí)地”采取降班額而?！叭啤钡牡缆飞?，不同國家也有細(xì)微差別，或像美國那樣還要保教學(xué)時(shí)間那么減班額的力度會(huì)變?nèi)?，或像以色列那樣保持減班額的力度則教師教學(xué)時(shí)間就比美國少。［11］而我國與多數(shù)國家不同，小學(xué)平均生師比已遠(yuǎn)遠(yuǎn)好于印度與巴西（公立小學(xué)25.7∶1）、接近美國（公立小學(xué)16∶1）與日本（公立小學(xué)16.2∶1）、僅次于芬蘭（公立小學(xué)13.6∶1）及以色列（14.6∶1），［12］但小學(xué)能容忍班額相對(duì)較大但堅(jiān)持教師學(xué)科分工教學(xué)。近年來，一些有條件的發(fā)達(dá)國家，也嘗試在多配備師資上想辦法，但大都依然堅(jiān)持全科包班教學(xué)為主的形式，如英國近20 年所采取的增加小學(xué)全科教師助教比例，在10 年前已達(dá)到接近1∶1，［13］但其每所小學(xué)配備一名專職數(shù)學(xué)教師的政策至今還得不到足夠重視與落實(shí)。這與英國小學(xué)教育更注重教育陪伴與融合有關(guān)。

三、部分教師教育工作者夸大了教育理念而輕視了時(shí)代對(duì)定位的作用

正如前所述，前蘇聯(lián)小學(xué)教師并非以學(xué)科分工教學(xué)為主，而是以全科包班教學(xué)為主。中華人民共和國成立之初，雖然學(xué)習(xí)蘇聯(lián)但并非僅學(xué)習(xí)其1950 年代初的教育思想，而是蘇聯(lián)早期、斯大林時(shí)期及后斯大林時(shí)期的教育思路共時(shí)性學(xué)習(xí)。同時(shí)新中國成立后學(xué)制承襲民國4 +2 初小高小六年學(xué)制（曾改為五年制后又改回六年制），但教學(xué)大綱卻學(xué)習(xí)蘇聯(lián)四年制小學(xué)大綱，帶來不必要的時(shí)間浪費(fèi)。［14］多余的小學(xué)教育時(shí)間除了重復(fù)讀寫算基本知識(shí)技能外，開始被用于逐步提升學(xué)科性，而未走向當(dāng)時(shí)所批判的、杜威主義者倡導(dǎo)的兒童社會(huì)性自由式發(fā)展的軌道。更重要的是，我國當(dāng)前教師教育研究者及教師教育課程教師，缺乏對(duì)我國小學(xué)教育發(fā)展的社會(huì)歷史結(jié)構(gòu)及新時(shí)代特征進(jìn)行深入研究，孤立地夸大教育理念的影響，從而陷入無休止地“學(xué)科中心”還是“兒童中心”或“活動(dòng)中心”之爭。

首先，從中華人民共和國成立早期的社會(huì)歷史結(jié)構(gòu)來看，有很多不同于蘇聯(lián)的政策。其中農(nóng)村根據(jù)地傳統(tǒng)在工業(yè)化城市化薄弱時(shí)期發(fā)揮了重要作用。初期雖然受蘇聯(lián)重工業(yè)城市計(jì)劃經(jīng)濟(jì)影響，但1950 年代也提出“兩條腿走路”方針，基礎(chǔ)教育主體下沉農(nóng)村、低成本提高入學(xué)率。當(dāng)時(shí)，提倡國家辦學(xué)與工礦、企業(yè)、農(nóng)業(yè)合作社辦學(xué)并舉，僅1958年就比1957年小學(xué)校數(shù)增加了41.9%，學(xué)生數(shù)增加了34.4%，民辦小學(xué)比重提高到25.3%。［15］盡管60 年代曾反思民辦小學(xué)快速發(fā)展出現(xiàn)的質(zhì)量問題，但實(shí)踐中不僅依舊“兩條腿走路”而且還繼續(xù)實(shí)施全日制與半工（耕）半讀制學(xué)校并行發(fā)展的“兩種教育制度”。到1965 年民辦比例達(dá)40.9%、小學(xué)校數(shù)達(dá)到歷史峰值168.19 萬所，但學(xué)校廣布鄉(xiāng)村、規(guī)模較小，多數(shù)農(nóng)村小學(xué)以全科包班為主。進(jìn)入70 年代，農(nóng)村基礎(chǔ)教育增長、城鄉(xiāng)整體入學(xué)率快速提高，同時(shí)在文革早期正規(guī)師范培養(yǎng)師資路徑受影響的情況下又抽調(diào)小學(xué)骨干教師急于辦戴帽子中學(xué)，導(dǎo)致小學(xué)教師及校舍設(shè)備被擠占。［16］小學(xué)與初中教育定位幾乎無本質(zhì)差別僅不同年級(jí)難易有別，各年級(jí)基本知識(shí)技能教育并不能完全落實(shí)。因此改革開放初期基礎(chǔ)教育主要定位就是鞏固基本知識(shí)技能。之后，矯枉過正地強(qiáng)化基本知識(shí)技能并提升學(xué)科體系性教育。

其次，從改革開放前二三十年的經(jīng)濟(jì)社會(huì)結(jié)構(gòu)來看，這種從中學(xué)到小學(xué)不加區(qū)分地對(duì)學(xué)科體系性的強(qiáng)化，也客觀上適應(yīng)了當(dāng)時(shí)傳統(tǒng)制造業(yè)經(jīng)濟(jì)模式發(fā)展。但這種從中學(xué)到小學(xué)的強(qiáng)調(diào)，時(shí)間久了不僅會(huì)導(dǎo)致學(xué)生壓力過大及基礎(chǔ)教育內(nèi)卷，而且也不再能很好地適應(yīng)我國新時(shí)代產(chǎn)業(yè)升級(jí)對(duì)創(chuàng)新社會(huì)及人才的需要。2001 年后的新課改及2014 年倡議小學(xué)全科培養(yǎng)，均有回應(yīng)新時(shí)代之意。在這一背景下，小學(xué)與中學(xué)教育定位本應(yīng)有所區(qū)別，中學(xué)可繼續(xù)定位為以學(xué)科體系性學(xué)術(shù)教育及學(xué)科應(yīng)用性職業(yè)教育為主而其他次之；而小學(xué)不僅包括讀寫算基本知識(shí)技能教育，還應(yīng)包括未來社會(huì)可持續(xù)發(fā)展教育、及人的可持續(xù)發(fā)展教育即兒童自由發(fā)展教育。但在長期慣性作用下，或在讀寫算基礎(chǔ)教育中“內(nèi)卷”，或強(qiáng)化學(xué)科體系性教育，而與中學(xué)教育定位趨同。

最后，更重要的是，2000 年后我國城市化率快速提高，這一時(shí)期撤點(diǎn)并校加劇學(xué)校數(shù)量減少及規(guī)模擴(kuò)大，小學(xué)平行班數(shù)量隨之增加，這給小學(xué)教師學(xué)科分工教學(xué)帶來了更大方便，反過來又強(qiáng)化了與中學(xué)趨同的學(xué)科體系性教育定位。1960年代起我國小學(xué)平均班額就從40 人左右變?yōu)榱?5 人左右，2000 年后又有所上升達(dá)到2019 年的37.6 人，雖然班額變化不大但平均每校班級(jí)數(shù)及在校學(xué)生數(shù)卻快速增長，尤其是1999-2009 十年間更是接近翻倍；到2009 年城市、縣鎮(zhèn)及農(nóng)村小學(xué)平均生數(shù)分別達(dá)到1087 人、889 人及242 人，班級(jí)數(shù)分別達(dá)到22.9 個(gè)、18.3 個(gè)及7.6 個(gè)；而到2019 年平均生數(shù)更分別達(dá)到1393 人、938 人及289 人，班級(jí)數(shù)分別達(dá)到31.2 個(gè)、22.5 個(gè)及10.8個(gè)。［17］

這一點(diǎn)我國與多數(shù)國家都不同。盡管多數(shù)國家學(xué)校大小變化趨勢大都在增加，但主要是中學(xué)平行班增長甚至出現(xiàn)大型或巨型中學(xué)，但小學(xué)大小遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于中學(xué)大小且增幅主要是因單班小學(xué)合并（consolidation）或中心化（centralization）導(dǎo)致了整體平均數(shù)提高。如高度城市化的英格蘭1947-2019 間學(xué)校大小雖有起伏但總體是增加趨勢，其中主要是中學(xué)大小在增加，從二戰(zhàn)后300 左右增加到1990 年代700 左右及2019 年965；而小學(xué)大小原本就比中學(xué)小且增加幅度也比中學(xué)小，僅從二戰(zhàn)后170 人左右增加到1990 年代210 人左右及2019 年282 人。［18］英格蘭2018 年數(shù)據(jù)公立小學(xué)人數(shù)主要在201-300 人區(qū)間占29.3%，平均每校10 個(gè)班左右、平均每年級(jí)不足2 個(gè)班；其次是101-200 人區(qū)間占20.3%，更少有平行班；再次是301-400 人及401-500 人區(qū)間；之后是501-600 人及601-700 區(qū)間僅各占3%左右，1000 人以上學(xué)校數(shù)寥寥無幾；而其中學(xué)情況則不同，區(qū)間比例相對(duì)分散，801-901 人、901-1000人及1001-1100 人三個(gè)區(qū)間占比最多各近10%，1101 人以上大小的中學(xué)數(shù)占到34.6%，中學(xué)有更多平行班方便教師學(xué)科分工教學(xué)。縱觀其近10 年數(shù)據(jù)學(xué)校大小在慢慢增大，但2019 比2018 年有明顯增大；2019 年401-500 人小學(xué)增長最多占比達(dá)到25.4%、平行班可以達(dá)到平均2-3 個(gè)，而101-200 人小學(xué)校占比降到11.5%，但1000 以上仍然很低不足0.5%。［19］美國與英格蘭類似，中學(xué)大小大于小學(xué)大小，只是大小差距小于英格蘭（因統(tǒng)計(jì)口徑不同，美國部分8 年一貫制學(xué)校也被統(tǒng)計(jì)在小學(xué)內(nèi)，且其中學(xué)包括初中、高中及初高一貫制，年級(jí)數(shù)少于小學(xué)），2017 年其公立小學(xué)500 人以下的占58%、而1000 以上不足5%；而公立中學(xué)500 人以下占45.9%、而1000 人以上的占30%。［20］從1930 年代到1970 年代，美國小學(xué)數(shù)縮減了三分之二，［21］1940 年代到1990年代美國中小學(xué)數(shù)少了69%。［22］盡管在規(guī)模效應(yīng)下學(xué)校變大利于降低成本、豐富新課程及學(xué)校資源，但由于小型學(xué)校更有利于貼近每位學(xué)生及更高的學(xué)生課內(nèi)外活動(dòng)參與度，學(xué)生成績好、不良行發(fā)生率低，因而美國一些地區(qū)也出現(xiàn)逆撤點(diǎn)并校運(yùn)動(dòng)，除了偏遠(yuǎn)農(nóng)村不得不采取小型小學(xué)外，一些條件好的學(xué)校選擇走高質(zhì)量小型化之路。［23］微型學(xué)校尤其單班小學(xué)在減少，小學(xué)大小在適當(dāng)增大但不至于大量平行班出現(xiàn)，中學(xué)大小比小學(xué)大且還在增大以至于平行班較多、學(xué)科分工教育更方便。這些現(xiàn)象也在加拿大、德國、挪威、瑞典及希臘等發(fā)達(dá)國家或多或少出現(xiàn)。［24］而印度等發(fā)展中人口大國，生師比還比較大但學(xué)校大小并不大，其公立學(xué)校規(guī)模小甚至單班學(xué)校比例還比較高，反而是私立學(xué)校在學(xué)校規(guī)?；矫孀咴诠W(xué)校前面，印度2013 年數(shù)據(jù)農(nóng)村私立學(xué)校平均每校267 人而公立僅為74 人，城市私立學(xué)校平均每校332 人而公立僅為123 人。［25］

總之，世界多數(shù)國家或地區(qū)即使未來小學(xué)學(xué)校規(guī)模繼續(xù)增加使平行班達(dá)到較高數(shù)量時(shí)，也不會(huì)借鑒中學(xué)或我國小學(xué)所采取的學(xué)科分工教學(xué)模式，依然會(huì)堅(jiān)持全科包班教學(xué)；或者多數(shù)國家或地區(qū)也不會(huì)允許小學(xué)學(xué)校規(guī)模增大到中學(xué)學(xué)校的規(guī)模。

四、新時(shí)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)結(jié)構(gòu)下卓越小學(xué)教師三維一體整合型定位

當(dāng)今世界發(fā)達(dá)國家在去工業(yè)化浪潮下導(dǎo)致服務(wù)業(yè)占比過高，而印度巴西等欠發(fā)達(dá)國家工業(yè)體系尚不健全工業(yè)比重也相對(duì)較低、低端服務(wù)業(yè)比重卻相對(duì)較高。這兩種經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)下，國民教育尤其是小學(xué)教育往往更傾向于重點(diǎn)培養(yǎng)兒童多面發(fā)展及靈活性。而我國作為制造業(yè)大國，工業(yè)體系完整且占比相對(duì)較高，國民教育更傾向于注重學(xué)科體系教育，也更能接受將中學(xué)的學(xué)科體系性教育定位下移到小學(xué)。

但新時(shí)代多數(shù)國家或地區(qū)國民教育學(xué)制都延長了，中學(xué)大都替代小學(xué)直接對(duì)接未來職業(yè)及學(xué)術(shù)發(fā)展了，因此小學(xué)更有余地超越學(xué)科體系性學(xué)術(shù)定位及學(xué)科應(yīng)用性職業(yè)定位，在讀寫算基本知識(shí)技能教育之余，應(yīng)更多地考慮社會(huì)可持續(xù)發(fā)展及個(gè)人可持續(xù)發(fā)展即兒童自由發(fā)展，并使兩者有機(jī)結(jié)合。一方面，一個(gè)社會(huì)不能一味去工業(yè)化，要繼續(xù)保持制造業(yè)不斷從低端制造業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)為新技術(shù)新制造，這不僅要求國民教育中學(xué)段要培養(yǎng)能深入理解學(xué)科精髓并進(jìn)行學(xué)科大概念思維的人，還要國民小學(xué)教育走出讀寫算基本知識(shí)技能的局限，培養(yǎng)兒童從學(xué)科思維出發(fā)進(jìn)行跨學(xué)科創(chuàng)新的潛質(zhì)。另一方面，第一第二產(chǎn)業(yè)比重業(yè)降低而服務(wù)業(yè)比重提高是不可逆轉(zhuǎn)的，新服務(wù)經(jīng)濟(jì)或新體驗(yàn)經(jīng)濟(jì)，需要從現(xiàn)在起就要為未來社會(huì)可持續(xù)發(fā)展培養(yǎng)有活力的消費(fèi)者，同時(shí)人的可持續(xù)發(fā)展需要從兒童期就養(yǎng)成積極參與可持續(xù)體驗(yàn)活動(dòng)的情趣與習(xí)慣。

因而，新時(shí)代卓越小學(xué)教師的“全科”定位，不是要成為精于小學(xué)多門學(xué)科分科教學(xué)的教師，也非專攻一門學(xué)科分科教學(xué)的同時(shí)能勝任其他多個(gè)學(xué)科教學(xué)的一專多能型教師，更不是多數(shù)國家全科包班教師；而是為了社會(huì)可持續(xù)發(fā)展及個(gè)人可持續(xù)發(fā)展，具有“學(xué)科性-社會(huì)性-兒童性”三維一體整合思維的教師。這樣的小學(xué)教師要在基本知識(shí)技能教學(xué)之余，能以社會(huì)可持續(xù)發(fā)展課程融合學(xué)科性與兒童性。具體在閱讀-思考-表達(dá)系列活動(dòng)中，或在數(shù)學(xué)及科學(xué)項(xiàng)目制活動(dòng)中，一方面通過解決與社會(huì)發(fā)展相結(jié)合的學(xué)科／跨學(xué)科問題培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科思維與綜合創(chuàng)造力，另一方面通過積極的閑暇性游戲或活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生積極的情趣與習(xí)慣。

五、小學(xué)卓越教師三維一體整合型定位的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)與應(yīng)對(duì)思路

首先，培養(yǎng)師范生的師資學(xué)源結(jié)構(gòu)面臨較大挑戰(zhàn)。一方面，小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)單位由原師范中專升格后的初等教育學(xué)院發(fā)展而來。在這一過程中有些初等教育學(xué)院獨(dú)立發(fā)展，這樣不僅方便其舉全院之力進(jìn)行專業(yè)建設(shè)，而且會(huì)因循小學(xué)學(xué)科分類的系部建制，如設(shè)立小學(xué)語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、英語、藝術(shù)、教師教育等系部或教員室。在這樣的建制下，師資引進(jìn)與提升時(shí)會(huì)考慮中文、數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科師資與教師教育類師資相對(duì)平衡發(fā)展，從而按部就班地分學(xué)科培養(yǎng)或在全科特色或名義下分科培養(yǎng)師范生。而一些初等教育學(xué)院與教育學(xué)院合并發(fā)展，原初等教育學(xué)院并入教育學(xué)院后變?yōu)榻逃龑W(xué)院的一個(gè)系部，原先按小學(xué)學(xué)科分類的系部已不再是獨(dú)立的系部建制，學(xué)科及學(xué)科教育師資的持續(xù)補(bǔ)充從院系建制上被弱化了，因此面臨挑戰(zhàn)。另一方面，由教育學(xué)院承擔(dān)小學(xué)教育師范生培養(yǎng)，其中部分教育學(xué)院由其學(xué)科課程與教學(xué)論方向研究者充當(dāng)部分師資，同時(shí)部分借用文學(xué)或理學(xué)院師資補(bǔ)充，勉強(qiáng)維系學(xué)科類課程及學(xué)科教育類課程開展。還有部分教育學(xué)院因缺乏學(xué)科及學(xué)科教育類師資，而以教育類課程為主。教育部卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃對(duì)小學(xué)“全科”的倡議并非要弱化學(xué)科教育，恰恰相反是要深化學(xué)科的基礎(chǔ)上促進(jìn)整合。而事實(shí)上，整合型卓越小學(xué)教師培養(yǎng)，更需高水平學(xué)科及學(xué)科教育師資，能從學(xué)科中提煉學(xué)科思維及跨學(xué)科思維，并能帶領(lǐng)師范生進(jìn)行創(chuàng)新改造型教育活動(dòng)或創(chuàng)意閑暇型教育活動(dòng)設(shè)計(jì)。為此在師資建設(shè)上，應(yīng)對(duì)思路至少有兩條：一是，引進(jìn)有文學(xué)／數(shù)學(xué)／科學(xué)等學(xué)科專業(yè)背景但同時(shí)具有社會(huì)可持續(xù)發(fā)展研究背景的人；二是，對(duì)有一定基礎(chǔ)的教師以項(xiàng)目制的形式支持其進(jìn)行社會(huì)可持續(xù)相關(guān)內(nèi)容的專業(yè)學(xué)習(xí)，同時(shí)支持進(jìn)行小學(xué)廣義閱讀與創(chuàng)新改造項(xiàng)目以及社會(huì)可持續(xù)閑暇體驗(yàn)活動(dòng)設(shè)計(jì)研究。

其次，如何在相對(duì)恒定的課時(shí)學(xué)時(shí)中，培養(yǎng)師范生的學(xué)科性、社會(huì)性及兒童性定位，是又一現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。因此，這三維定位不能分開培養(yǎng)而要整合為一個(gè)整體來培養(yǎng)。然而，當(dāng)前小學(xué)教育專業(yè)課程缺少統(tǒng)整。筆者與一些院校小學(xué)教育專業(yè)師范生交流時(shí)發(fā)現(xiàn)，課程模塊間缺少內(nèi)在聯(lián)系給師范生諸多分離感。進(jìn)一步交流發(fā)現(xiàn)有以下待整合的地方。一是，學(xué)科類課程“一專”與“多能”在有限學(xué)時(shí)內(nèi)難以兩全，“一專多能”提法雖好但實(shí)質(zhì)上更像“大雜燴”，因此急需合理取舍及內(nèi)在有機(jī)整合。二是，教育學(xué)類課程（除學(xué)科教育類課程以外的教師教育類課程）常常被一些師范生視為“過于理論化”甚至是“無用”的課程，或抱著“當(dāng)下看似無用、將來必有大用”的期許勉強(qiáng)學(xué)習(xí)，因此急需精簡并整合以釋放更多學(xué)時(shí)用于多種教育專題的開設(shè)。三是，學(xué)科教育類課程介于學(xué)科類課程與教育類課程之間，似乎應(yīng)該是最具“實(shí)用”價(jià)值的課程，小學(xué)教育專業(yè)師范生本可憑借此類課程找到相對(duì)于非師范生的比較優(yōu)勢；但事實(shí)上這類課程常常在教師教育課程體系中被評(píng)為理論深入不夠的短板課程，同時(shí)又被一些稍有實(shí)習(xí)經(jīng)歷的師范生批評(píng)為紙上談兵的課程。因此不僅需增加師范生對(duì)小學(xué)課程與教學(xué)實(shí)踐學(xué)習(xí)，還要開設(shè)用學(xué)科高觀點(diǎn)反思小學(xué)課程與教學(xué)的系列課程，更要與社會(huì)經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展相結(jié)合展開專題研習(xí)。四是，通識(shí)教育課程往往與其他專業(yè)無差別，并未針對(duì)未來卓越小學(xué)教師的社會(huì)性定位，因此在保障大學(xué)各專業(yè)共同必修課程的同時(shí)，應(yīng)將更多學(xué)時(shí)用于通識(shí)教育與小學(xué)教育相結(jié)合的課程，如社會(huì)可持續(xù)發(fā)展教育系列專題。

總之，整合是為了各模塊相互關(guān)聯(lián)，具體對(duì)傳統(tǒng)通識(shí)課程、教師教育課程（教育學(xué)類課程及學(xué)科教育類課程）、學(xué)科課程進(jìn)行拆解重組，并拓展形成五大相互融通的新模塊：一是，通識(shí)教育模塊僅保留共同必修課程，通識(shí)選修課程整合到第4及第5 模塊；二是，精簡教育類課程，并將學(xué)科教育類課程與學(xué)科課程整合在一個(gè)模塊，即第3 模塊；三是，學(xué)科與學(xué)科教育模塊不僅有這兩類課程，還應(yīng)有高觀點(diǎn)下小學(xué)課程教學(xué)類課程及學(xué)科專攻與提升系列課程以增強(qiáng)學(xué)科性，同時(shí)還有專攻學(xué)科思維出發(fā)的跨學(xué)科拓展系列課程以便走出學(xué)科性局限；四是，在社會(huì)可持續(xù)教育模塊，師范生不僅要學(xué)習(xí)社會(huì)可持續(xù)相關(guān)知識(shí)及適合小學(xué)教育的主題課程，還要學(xué)習(xí)如何將這些內(nèi)容融入小學(xué)閱讀教學(xué)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)及兒童閑暇體驗(yàn)活動(dòng)中；五是，兒童自由發(fā)展模塊，除了傳統(tǒng)兒童心理學(xué)生理學(xué)基礎(chǔ)外，還應(yīng)以專題形式研究兒童自知（selfcognition）、自尊（self-esteem）及自我調(diào)節(jié)（resilience），并同時(shí)研習(xí)兒童游戲、兒童故事、兒童慣習(xí)、兒童組織及兒童自發(fā)活動(dòng)等。（詳見圖1）

圖1 三維一體整合型卓越小學(xué)教師教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)圖

最后，小學(xué)教育專業(yè)師范生實(shí)習(xí)或畢業(yè)進(jìn)入小學(xué)，會(huì)受當(dāng)下小學(xué)教師定位及慣習(xí)影響。而當(dāng)前我國小學(xué)一線教師的主導(dǎo)定位就是與中學(xué)教師沒區(qū)別的學(xué)科教師身份，多數(shù)小學(xué)教師也對(duì)中外小學(xué)教育歷史上曾經(jīng)出現(xiàn)過的讀寫算基本知識(shí)技能教育、國民性教育、兒童自由發(fā)展教育等定位及對(duì)我國新時(shí)代學(xué)科性-社會(huì)性-兒童性三維一體整合型教育定位缺乏深入了解。因而小學(xué)教育專業(yè)實(shí)習(xí)生或畢業(yè)生即便帶著新時(shí)代定位進(jìn)入小學(xué)，也很難改變當(dāng)下小學(xué)教師習(xí)以為常的定位，這不僅有認(rèn)知上的不同，更有知識(shí)結(jié)構(gòu)專業(yè)優(yōu)勢的不同。小學(xué)教師是實(shí)習(xí)生及新教師讀寫算基本知識(shí)技能常規(guī)教學(xué)的“師傅”，而在以社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的整合教育中，具體在廣義閱讀、創(chuàng)新項(xiàng)目設(shè)計(jì)以及兒童閑暇體驗(yàn)活動(dòng)設(shè)計(jì)上，可能與實(shí)習(xí)生或新教師同處一個(gè)起跑線上，失去了“師傅”的優(yōu)越感。因而，實(shí)習(xí)生或新教師本就不堅(jiān)定的新時(shí)代定位會(huì)在小學(xué)教育實(shí)踐中不斷受挫或被“修正”。針對(duì)這一現(xiàn)實(shí)，實(shí)習(xí)生與新教師必須有可根植于學(xué)科教學(xué)中進(jìn)行整合教育的“王牌抓手”，如小學(xué)語文方向的整合型卓越教師可從社會(huì)可持續(xù)性單元讀寫教學(xué)進(jìn)行深度整合設(shè)計(jì)；又如數(shù)學(xué)教師則可從小學(xué)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)或思維出發(fā)對(duì)接社會(huì)可持續(xù)項(xiàng)目設(shè)計(jì)及數(shù)學(xué)游戲性體驗(yàn)等。