熊燦燦，黃瑾，2

（1.華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海 200062；2.中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心華東師大分中心，上海 200062）

一、引言

世界經(jīng)合組織（OECD）于2012 年發(fā)布的《強勢開端III》報告將改善幼兒教師的工作條件作為提升學(xué)前教育質(zhì)量的政策杠桿之一［1］，于2020 年發(fā)布的《建設(shè)高素質(zhì)幼兒教育和保育隊伍報告》在9 國調(diào)查的基礎(chǔ)上，再次將工作條件作為建設(shè)高素質(zhì)幼兒教師隊伍的關(guān)鍵國際經(jīng)驗之一［2］。美國［3］、德國［4］和智利［1］等國家均在全國（全州）范圍興起了早期教育與保育機構(gòu)的教師工作條件調(diào)查與監(jiān)測，以及改善教師工作條件的項目。然而，在世界范圍內(nèi)，幼兒園教師的工作條件依然處于相對惡劣的狀況，主要表現(xiàn)為超額的工作量、貧乏的教育教學(xué)資源、艱難的專業(yè)發(fā)展途徑以及微薄且不平等的工資福利等［5］。不良的工作條件不僅會對幼兒園教師的工作滿意度［6］、職業(yè)幸福感［7］、心理健康［8］等產(chǎn)生負面影響，而且還可能導(dǎo)致教師教學(xué)質(zhì)量低下［3］、流失率過高［9］等問題。Boyd認為，這是學(xué)前教育真正的“危機”所在，“必須進行根本性的變革”［10］。我國的相關(guān)研究已經(jīng)廣泛關(guān)注到幼兒園教師處于較為不利的工作狀態(tài)中［11-13］，但是迄今尚未有專門的幼兒園教師工作條件的相關(guān)實證研究。

已有研究文獻普遍認同“教師工作條件（Teacher Working Conditions）”是指在工作場所中影響教師教學(xué)的多種要素［14］。但是這些研究在其具體構(gòu)成要素上存在較大分歧。Johnson（2006）基于文獻梳理提出將“教師工作條件”劃分為教學(xué)任務(wù)、同事關(guān)系、支持新教師、支持學(xué)生、課程支持、資源與材料、評價、專業(yè)發(fā)展、職業(yè)影響力和職業(yè)成長、設(shè)備、校長的領(lǐng)導(dǎo)11 個類別［15］；美國《北卡羅來納教師工作條件調(diào)查》（2002 至今）基于全州范圍的大樣本調(diào)查發(fā)現(xiàn)了時間分配、專業(yè)發(fā)展、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師參與決策、學(xué)校設(shè)施與資源5 個重要模塊［16］；Merrill（2021）基于文獻分析將教師工作條件劃分“人員”（Actors）和“結(jié)構(gòu)”（Constructs）兩大類、11 個子類和50 個具體的構(gòu)成要素［14］。與此同時，有關(guān)幼兒園教師工作條件的研究中，其具體構(gòu)成要素也大相徑庭。美國加州大學(xué)伯克利分校兒童保育就業(yè)研究中心發(fā)布的《教師之聲：影響幼兒教師教學(xué)質(zhì)量與實踐的工作環(huán)境條件》（2014 年至今）系列報告中，主要考察了教學(xué)支持、學(xué)習(xí)社區(qū)、工作制定、成人福利、計劃領(lǐng)導(dǎo)5 個領(lǐng)域［3］；德國慕尼黑州立早期教育學(xué)院實施的《德國日托中心工作場所質(zhì)量的全國調(diào)查》（2011-2014）使用了工作場所、工作合同、工作組織、團隊與領(lǐng)導(dǎo)4 個維度［4］；Grant等人（2019）對幼兒園教師工作條件的研究包括同事關(guān)系、與主管的關(guān)系、工作本身、薪酬、晉升機會5個項目［9］。由此可見，研究文獻對幼兒園教師工作條件的結(jié)構(gòu)與要素缺乏共識，這會導(dǎo)致幼兒園教師工作條件相關(guān)研究的凝聚力變?nèi)?，對實踐與政策改革的指導(dǎo)性不足。Merrill認為這是研究教師工作條件時，“首先要被清除的障礙”［17］。

二、我國幼兒園教師工作條件的結(jié)構(gòu)要素

為了全面、系統(tǒng)與有效地生成我國幼兒園教師工作條件的結(jié)構(gòu)要素，本研究借鑒并綜合了Merrill（2019）的三階段程序［17］。第一階段：數(shù)據(jù)收集。通過文獻梳理，結(jié)合對一線幼兒園教師半結(jié)構(gòu)訪談，全面描述幼兒園教師的工作條件。第二階段：數(shù)據(jù)分析。通過對第一階段收集的質(zhì)性數(shù)據(jù)進行編碼分析，進一步系統(tǒng)整理幼兒園教師工作條件的結(jié)構(gòu)與要素。第三階段：審查與修訂。在前一階段生成結(jié)構(gòu)與要素的基礎(chǔ)上，形成幼兒園教師工作條件的具體指標，反饋給學(xué)前教育、幼兒園教師發(fā)展、幼兒園組織與管理方面專家，通過德爾菲法進一步完善具體指標。研究流程見圖1。

圖1 幼兒園教師工作條件結(jié)構(gòu)、要素與具體指標的生成過程

（一）研究方法與對象

1.文獻法。本研究主要選取了以下兩類研究文獻進行梳理：一是在國際上具有較大影響力的文獻與研究報告，包括Johnson（2006）和Merrill（2021）對教師工作條件構(gòu)成要素的文獻梳理；OECD（2012，2020）報告中對幼兒教師工作條件的指標梳理；二是在發(fā)達國家使用范圍較廣且時間較長的調(diào)查問卷及量表，包括美國北卡羅來納州的教師工作條件調(diào)查（2002 年至今）；美國加州大學(xué)伯克利分校兒童保育就業(yè)研究中心對早期教育教師支持性工作環(huán)境的調(diào)查（2014 年至今）；德國日托中心工作場所質(zhì)量的全國調(diào)查（2011 年至2014 年）。經(jīng)過整理后，獲得文字材料7 份。

2.訪談法。兼顧我國東中西部、城市與鄉(xiāng)鎮(zhèn)的經(jīng)濟教育情況，公辦與民辦幼兒園的辦園性質(zhì)，結(jié)合新手教師與熟練教師的具體情況，本研究選取了上海市、江西省南昌市與四川省成都市三地的幼兒園教師各10 人，共30 人，其中公辦教師與民辦教師、城市教師與鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師、新手教師（5 年以下）與熟練教師（5 年以上）各半。采用半結(jié)構(gòu)訪談，了解被試對其工作條件的現(xiàn)狀、構(gòu)成要素、及對其教學(xué)的影響等，收集到30 份訪談資料，共計104970 字。

3.編碼分析。本研究遵循了扎根理論中三個逐步加深的編碼分析步驟［18］：（1）開放式編碼。研究者以一種開放的心態(tài)從資料中發(fā)現(xiàn)概念，分析并確定概念的屬性與維度，然后對概念類屬加以命名。本研究將收集到的文字資料逐份導(dǎo)入NVivo11 軟件，逐句逐行對文字資料進行審閱，根據(jù)文字意思貼上標簽，記錄節(jié)點；并將含義相近或相似的標簽節(jié)點歸類到同一個概念；再將相同性質(zhì)或者類別的概念合并，形成對應(yīng)范疇并對其進行命名。（2）關(guān)聯(lián)式編碼。發(fā)現(xiàn)和建立上述概念類屬之間的有機聯(lián)系；（3）核心式編碼。在所有已發(fā)現(xiàn)的概念類屬中經(jīng)過系統(tǒng)分析后選擇一個或者幾個核心類屬。經(jīng)過三級編碼后，本研究生成我國幼兒園教師工作條件的結(jié)構(gòu)維度與構(gòu)成要素。

4.德爾菲法。本研究篩選了包括政府部門、大學(xué)及科研機構(gòu)、托幼機構(gòu)在內(nèi)的專家代表共15人，其中政府管理者3 名，高校學(xué)者4 名，幼兒園園長8 名，有效參與率為100%，專家權(quán)威系數(shù)Cr＝0.94。在第一輪專家咨詢中，研究者通過電子郵件邀請上述專家獨立對幼兒園教師工作條件的具體指標進行評判，并給出修訂意見。兩周后，研究者將專家意見匯總，并據(jù)此對幼兒園教師工作條件的具體指標進行修訂。在第二輪專家咨詢中，研究者再次邀請這些專家對修訂后的指標進行評判。通過兩輪德爾菲法，完成對幼兒園教師工作條件具體指標的審查與修訂。

（二）研究結(jié)果與分析

1.幼兒園教師工作條件的結(jié)構(gòu)要素

經(jīng)過對文獻與訪談資料的編碼分析，在一級編碼中，本研究共得到673 個標簽節(jié)點，保留了2個及以上節(jié)點的概念，共提煉出了71 個概念并對應(yīng)了29 個范疇；在二級編碼中，通過分析上述29個范疇之間的內(nèi)在關(guān)系，本研究歸納出以下12 個主范疇，分別為時間分配、任務(wù)分配、幼兒園空間、設(shè)施設(shè)備、教學(xué)資源、專業(yè)發(fā)展途徑、專業(yè)發(fā)展效果、領(lǐng)導(dǎo)管理、同事關(guān)系、自主決策、工資、社會保障與福利。在三級編碼中，進一步分析上述12 個主范疇的歸屬關(guān)系，本研究提煉出5 個核心類屬，分別是工作分配、工作設(shè)施、專業(yè)發(fā)展、工作氛圍、工作報酬。由此，本研究形成了幼兒園教師工作條件的5 維結(jié)構(gòu)與12 個構(gòu)成要素（見圖2）。

圖2 幼兒園教師工作條件的五維結(jié)構(gòu)

上圖中的工作分配指向幼兒園對教師的工作要求，工作時間與任務(wù)是衡量工作要求的重要指標。幼兒園教師較為關(guān)注教育活動的實施與計劃時間、兒童觀察評價時間、專業(yè)活動時間、休息時間的合理分配，以及教學(xué)性任務(wù)與非教學(xué)性任務(wù)的承擔比重。工作設(shè)施、專業(yè)發(fā)展與工作氛圍則指向幼兒園的工作資源，有助于教師實現(xiàn)教學(xué)目標并促進個人發(fā)展。工作設(shè)施上，幼兒園教師普遍重視兒童活動空間的布局、多媒體教學(xué)設(shè)備與辦公電腦的便利性，以及課程與教學(xué)資源的豐富性；專業(yè)發(fā)展上，幼兒園教師匯報了包括主題培訓(xùn)、教學(xué)觀摩、教學(xué)研討在內(nèi)的多種途徑，更加在意參與專業(yè)發(fā)展活動是否能切實提升自身的專業(yè)能力并改進教學(xué)；工作氛圍上，幼兒園教師認為良好的領(lǐng)導(dǎo)管理、同事關(guān)系，以及合理的參與決策與自主控制是促使其愉快投入教學(xué)的重要前提。工作報酬包括教師因其在幼兒園工作所享有的工資收入、社會保障與福利等，幼兒園教師十分關(guān)切是否能獲得公平、穩(wěn)定、逐步提升的工資報酬，是否享受齊全的“五險一金”（包括養(yǎng)老保險、失業(yè)保險、醫(yī)療保險、工傷保險、生育保險與住房公積金）以及體檢、節(jié)日禮品、子女入園等福利。

2.幼兒園教師工作條件的具體指標

基于幼兒園教師工作條件的5 維結(jié)構(gòu)與12個構(gòu)成要素，結(jié)合文獻與訪談資料，本研究初步列出了幼兒園教師工作條件的43 項具體指標，并以此作為德爾菲咨詢的基礎(chǔ)，邀請專家對幼兒園教師工作條件具體指標的重要程度進行評判，并勾選“極不重要”“不重要”“一般重要”“重要”“極其重要”5 個選項。采用李克特（Likert）5 點計分法，分別賦值1～5 分。

在第一輪專家咨詢中，43 個指標的評分均值M在4.20～4.93 之間，變異系數(shù)CV 在0.09～0.18 之間。指標保留的標準一般為均值M ＞3.5，變異系數(shù)CV ＜0.3［19］，因此本輪預(yù)選的43 個指標在理論上均可以保留。另外，專家提名了12 項新增指標。第二輪專家咨詢中，邀請專家對原有的43 個指標是否應(yīng)該納入我國幼兒園教師工作條件進行評價，勾選“是”或“否”2 個選項。結(jié)果顯示，43 個指標的納入率均≥80%，其中21 個指標的納入率＝100%。根據(jù)德爾菲調(diào)查的相關(guān)文獻，專家意見一致率≥66%的指標可以保留［14］。因此，原有的43 項指標均可以納入我國幼兒園教師工作條件自評量表。另外，本研究列出專家提名的12 項新增指標及提名人數(shù)，邀請專家對這些指標的重要性程度進行評判，根據(jù)第一輪指標保留的最低標準，保留了以下5 項指標：“編制”（M＝4.73，CV ＝0.13）“職稱晉升”（M ＝4.73，CV ＝0.10）“單位考評”（M ＝4.40，CV ＝0.17）“園所文化”（M ＝4.53，CV ＝0.14）“民主管理”（M ＝4.47，CV ＝0.17）。

至此，本研究最終確定了幼兒園教師工作條件的5 個結(jié)構(gòu)維度、12 個構(gòu)成要素與48 個具體指標，每個結(jié)構(gòu)維度包含了6～12 個具體指標。工作分配包括“教師有足夠的時間開展教學(xué)活動以滿足幼兒的需要”“努力減輕教師從事與教學(xué)無關(guān)的行政職責和文案工作的負擔”等12 個指標；工作設(shè)施包括“為教師提供組織兒童各類活動的空間，如教室、活動室和戶外場地等”“為教師提供辦公桌、辦公電腦、復(fù)印機、紙筆及各種辦公耗材”等11 個指標；專業(yè)發(fā)展包括“教師定期接受相關(guān)主題的深入培訓(xùn)”“幼兒園的專業(yè)活動能夠解決教師在教學(xué)過程中的實際問題并改進教學(xué)”等9 個指標；工作氛圍包括“園長與教師之間相互尊重和信任”“同事之間分工合作，積極完成任務(wù)”“教師對自己的教學(xué)實踐和班級管理有一定的自主決策權(quán)”等10 個指標；工作報酬包括“公平的、與崗位和績效掛鉤的工資報酬”“享有齊全的五險一金”等6 個指標。

三、我國幼兒園教師工作條件自評量表的編制與檢驗

（一）研究對象

本研究充分考慮到幼兒園的地域、辦園性質(zhì)和園所級別等特征，采取目的抽樣和整群抽樣的方法，通過委托發(fā)放與網(wǎng)絡(luò)問卷的形式，以上海市、天津市、江蘇省、四川省、云南省5 個省市的幼兒園在崗專任教師作為研究對象，共發(fā)放網(wǎng)絡(luò)問卷1935 份，回收有效問卷1614 份，有效率為83.411%。樣本的具體情況見表1。

表1 樣本的具體情況（N ＝1614）

（二）研究工具

幼兒園教師工作條件自評量表是基于上述幼兒園教師工作條件的48 個具體指標進行編制，每個具體指標分別編制1～2 道題目進行對應(yīng)，例如針對“教學(xué)活動時間”編制兩道正反向描述的題目：“我有足夠的時間開展教學(xué)活動以滿足幼兒的需要”“我的教學(xué)時間經(jīng)常被幼兒園的其它事務(wù)打斷”。根據(jù)以上方式初步編制出61 個量表題目。請2 位心理學(xué)專業(yè)的博士研究生以及3 位幼兒園的一線教師對這些題目進行逐題評判，刪除其中1 道具有爭議的題目，對一些表意不清的題目進行了修改，最終形成了幼兒園教師工作條件自評量表的初稿，共60 題。量表采用李克特（Likert）5 點計分法，1～5 分代表從“非常不符合”到“非常符合”。

（三）數(shù)據(jù)分析

通過分析被試在一組正反向題中作答的一致性，刪除作答不認真的被試量表，將有效量表進行編號，逐份輸入SPSS 23.0 軟件。再對其中反向計分題的得分進行轉(zhuǎn)換，采用SPSS 23.0 軟件進行描述性統(tǒng)計、項目分析、探索性因素分析及信效分析，采用Mplus8.0 進行驗證性因素分析。本研究將數(shù)據(jù)隨機分半，其中一半樣本（N ＝807）用作項目分析與探索性因子分析；另一半樣本（N ＝807）用作驗證性因子分析與信效度分析。

（四）研究結(jié)果

1.項目分析

首先對60 題的初始量表做項目分析，剔除質(zhì)量較差的題目。采用臨界比率法，比較高分組（前27%的被試，N ＝218）與低分組（后27%的被試，N ＝218）在所有題項上的差異，差異顯著表明該題項的區(qū)分度較好。獨立樣本t檢驗的結(jié)果表明，除第12 題（t ＝4.161，P ＝0.08）和第13 題（t ＝4.798，P ＝0.293）外，其它58 個項目得分在高分組與低分組上差異顯著（Ps ＜0.001）。采用題總相關(guān)法，分析所有題項得分與總分的相關(guān)性，相關(guān)系數(shù)大于0.4 說明該項目的鑒別力較好。統(tǒng)計結(jié)果發(fā)現(xiàn)，第2、6、8、30、37、51、54、57 題與總分的相關(guān)系數(shù)低于0.4。因此刪除上述8 道題目，其它50 個項目予以保留。

2.探索性因素分析

通過項目分析，刪除10 道質(zhì)量較差的題目后，對剩余的50 題執(zhí)行探索性因子分析。50 個題項的KMO ＝0.977 ＞0.8，Bartlett球形檢驗的結(jié)果如下：x2＝63965.011，df ＝2145，P ＜0.001，說明這50 題很有可能存在共同因子，數(shù)據(jù)非常適合做探索性因素分析。且碎石圖結(jié)果顯示（見圖3），從第5～6 個因素以后，坡度線趨于平坦，表示抽取5～6 個因素較為適宜。

圖3 碎石圖

本研究采用主成分分析法，提取共同因子，并得出因子負荷矩陣。用最大方差法進行旋轉(zhuǎn)，將特征值大于1 作為確定因子數(shù)目的標準。本研究一共進行了3 次探索性因素分析。根據(jù)刪除題目的標準，刪除了第9～11 題（共同度小于0.4）；刪除第25～28 題（存在交叉載荷，且因子載荷系數(shù)均大于0.4）。剩余43 個題項一共提取出5 個因子，特征根值均大于1，此5 個因子旋轉(zhuǎn)后累積貢獻率為70.077%。43 個題目旋轉(zhuǎn)后因子載荷系數(shù)見表2。

表2 第3 次探索性因素分析結(jié)果

根據(jù)上述分析，結(jié)合對幼兒園教師工作條件的構(gòu)成要素和具體指標的解析，幼兒園教師工作條件自評量表的5 因子結(jié)構(gòu)清晰可見，且與理論模型保持一致，分別將其命名為：因子1，由29、31～36、38～41 題共11 道題目組成，主要考察教師專業(yè)發(fā)展活動的途徑與效果等，可命名為“專業(yè)發(fā)展”。因子2，由42～50、52 題共10 道題目組成，主要考察幼兒園的領(lǐng)導(dǎo)管理、團隊關(guān)系與教師自主決策等，可命名為“工作氛圍”。因子3，由第1、3、4、5、7、14、15、16、17 題共9 道題目組成，主要描述了幼兒園教師的工作時間與任務(wù)的分配，可命名為“工作分配”。因子4，由18～24 題共7道題題目組成，主要描述了幼兒園的空間布局與設(shè)施設(shè)備等，可命名為“工作設(shè)施”。因子5，由53、55、56、58、59、60 題共6 道題目組成，主要考察教師因在幼兒園工作而獲得的工資、社會保障與福利，可命名為“工作報酬”。

3.驗證性因素分析

以另一半樣本（N ＝807）為研究對象，通過驗證性因素分析進一步驗證本量表的結(jié)構(gòu)模型。根據(jù)前期的理論模型，本研究提出一階五因子（M1）和二階一因子一階五因子（M2）兩個假設(shè)模型：一階因子分別是工作分配、工作設(shè)施、專業(yè)成長、工作氛圍與工作報酬，二階因子是幼兒園教師工作條件。采用Mplus 8.0 進行驗證性因素分析，其結(jié)果見表3。依據(jù)模型擬合的判斷標準，當χ2／df小于3（由于χ2／df易受樣本大小的影響，不少研究者認為，χ2／df小于5 也處在合理范圍內(nèi)）［20］，CFI值接近或者大于0.9［21］，RMSEA值與SRMR值接近或者小于0.08［22］時，被認為是較為理想的模型擬合結(jié)果。由此可見，一階與二階模型均擬合良好。相較而言，二階一因子一階五因子模型的質(zhì)量更好一些，其標準化估計值的模型圖見圖4。各題項在相應(yīng)因素上的載荷在0.582～0.920 之間，進一步驗證了量表的多維結(jié)構(gòu)。

圖4 幼兒園教師工作條件的二階一因子一階五因子結(jié)構(gòu)模型

表3 幼兒園教師工作條件結(jié)構(gòu)模型擬合指標結(jié)果

4.信度分析

以另一半樣本（N ＝807）為研究對象，采用內(nèi)部一致性系數(shù)（Cronbach’s α 系數(shù)）檢驗本量表的信度。結(jié)果顯示，量表各維度信度在0.826～0.978 之間，總體量表信度達到0.976，具有良好的內(nèi)在一致性信度（見表4）。

表4 量表各維度及總體的信度分析結(jié)果

5.效度分析

效度檢驗主要包括內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度兩方面。我國幼兒園教師工作條件自評量表的結(jié)構(gòu)維度來源于對已有文獻的梳理以及對我國30 名幼兒園教師的半結(jié)構(gòu)訪談分析，其結(jié)構(gòu)維度與具體指標得到15 名國內(nèi)專家學(xué)者的認可，據(jù)此編制的量表題項還經(jīng)過2 位心理學(xué)博士與3 名幼兒園教師的評判，說明該量表具有較好的內(nèi)容效度。計算量表各因素之間、以及各因素與總分之間的相關(guān)關(guān)系，其結(jié)果見表5。量表各因素之間的相關(guān)系數(shù)在0.383～0.758 之間，量表各因素與總分之間的相關(guān)系數(shù)在0.662～0.902 之間，表明量表各因素之間，以及總量表與各因素之間具有聯(lián)系；且后者的相關(guān)系數(shù)高于前者，表明總量表與各因素之間又有區(qū)別，具有一定的獨立性。說明該量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

表5 量表各因素及各因素與總分間的相關(guān)性檢驗結(jié)果

四、討論

（一）幼兒園教師工作條件自評量表研制過程的科學(xué)性

Hinkin 曾提出量表開發(fā)需經(jīng)歷“條目生成——量表編制——量表驗證”三步嚴謹?shù)某绦?，且“條目生成”是其中最重要最困難的環(huán)節(jié)，是保證構(gòu)念測量準確性的前提。測量條目的開發(fā)主要有歸納法和演繹法兩種方法。當測量的對象或現(xiàn)象沒有精確的定義或理論支持時，較適宜于采用自下而上的歸納法［23］。國內(nèi)外有關(guān)幼兒園教師工作條件研究較為零散，未有較為精確的定義與統(tǒng)一的理論框架，因此本研究通過梳理文獻與訪談資料中有關(guān)幼兒園教師工作條件的質(zhì)性數(shù)據(jù)，組成數(shù)據(jù)庫，再進行編碼分析與兩輪德爾菲專家咨詢，自下而上逐步生成我國幼兒園教師工作條件的結(jié)構(gòu)、要素與具體指標。以此為基礎(chǔ)編制我國幼兒園教師工作條件自評量表，并進行信效度的檢驗。我國幼兒園教師工作條件自評量表遵循了較為扎實且嚴謹?shù)难兄瞥绦颉?/p>

（二）幼兒園教師工作條件自評量表構(gòu)念維度的合理性

本研究提煉出我國幼兒園教師工作條件的5維結(jié)構(gòu)，分別是工作分配、工作設(shè)施、專業(yè)發(fā)展、工作氛圍、工作報酬，以及下屬的12 個要素，分別為時間分配、任務(wù)分配、幼兒園空間、設(shè)施設(shè)備、教學(xué)資源、專業(yè)發(fā)展途徑、專業(yè)發(fā)展效果、領(lǐng)導(dǎo)管理、同事關(guān)系、自主決策、工資、社會保障與福利。相比美國北卡羅來納教師工作條件（NCTWC）調(diào)查的五個經(jīng)典維度：在學(xué)校的時間分配；為教師提供專業(yè)發(fā)展；學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的質(zhì)量；教師參與學(xué)校決策；學(xué)校設(shè)施和資源的充分性［16］。我國幼兒園教師工作條件的結(jié)構(gòu)與要素更加全面，劃分更為細致，在具體的指標設(shè)置上也更加突出幼兒園教師的職業(yè)特性。值得注意的是，相較NCTWC 調(diào)查，本研究增加了“工作報酬”這個維度。是否將工資福利納入工作條件的范疇一直是國外文獻中爭論的焦點［17］。盡管金錢性的工作條件與非金錢性的工作條件對教師教學(xué)的影響機制不同，但是同樣是影響教師教學(xué)的重要因素。在本研究的訪談中，教師均匯報低工資水平會造成教師的低工作投入，進而影響教師的教學(xué)質(zhì)量。另外，有研究指出，“從事教育職業(yè)是為了促進社會和兒童的福祉，而不是作為謀生手段”［17］。傳統(tǒng)文化與社會觀念認為教師對薪酬的擔憂，會削弱教師職業(yè)的奉獻與愛心的特質(zhì)，這不符合當前國際社會對學(xué)前教育教師“體面工作”的理念追求，教師作為眾多職業(yè)種類中的一種，有權(quán)追求包括“足夠收入”在內(nèi)的工作條件［24］。

（三）幼兒園教師工作條件自評量表的有效性與可靠性

我國幼兒園教師工作條件自評量表的編制以幼兒園教師工作條件結(jié)構(gòu)要素的研究為基礎(chǔ)，通過已有文獻梳理、30 名幼兒園教師的半結(jié)構(gòu)訪談與15 名專家的德爾菲咨詢，確立了量表的結(jié)構(gòu)要素與具體指標；進一步通過2 位心理學(xué)專業(yè)的博士研究生以及3 位幼兒園教師對量表題目進行逐題評判，保障量表具有較好的內(nèi)容效度。本研究通過較大規(guī)模的量化數(shù)據(jù)，進一步修訂該量表，并驗證了量表的題項質(zhì)量、結(jié)構(gòu)效度與信度。刪除指標不良的題項后，量表各題項質(zhì)量均較好；探索性因素分析得出5 個共同因子，解釋了大部分總方差，各題項在5 個維度上均具有較高的因素負荷值，支持了量表的五維結(jié)構(gòu)劃分；驗證性因素分析結(jié)果顯示，理論模型與樣本數(shù)據(jù)之間的主要擬合指數(shù)均達到良好或者可接受水平，進一步說明量表是一個二階一因子一階五因子結(jié)構(gòu)。且量表5 因素之間以及5 因素與總表之間均呈現(xiàn)顯著相關(guān)關(guān)系，總表與5 因素既有聯(lián)系又有區(qū)別，說明該量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度；同時，該量表的5 個維度及總表均具有較高的內(nèi)部一致性信度，說明該量表所測結(jié)果具有穩(wěn)定性與可靠性。以上證據(jù)表明，我國幼兒園教師工作條件自評量表具有較好的信效度，適用于在我國幼兒園情景中測量教師的工作條件狀況。

（四）研究不足與展望

本研究可能存在的不足是“工作設(shè)施”維度中有關(guān)教學(xué)資源的題項與“專業(yè)發(fā)展”維度存在較高的交叉載荷。在探索性因子分析中刪除的25～28 題共4 道題均是關(guān)于教學(xué)資源的題項，包括園本課程資源、圖書資源、線上教學(xué)資源的豐富程度與可獲取的便利性。在幼兒園的實踐中，上述資源確實是幼兒園對教師進行專業(yè)培訓(xùn)的載體，也是幼兒園專業(yè)發(fā)展水平的直接體現(xiàn)，因此可能導(dǎo)致其與“專業(yè)發(fā)展”存在較高的關(guān)聯(lián)度。有關(guān)幼兒園教師工作條件的研究可以進一步對“教學(xué)資源”的相關(guān)題項進行修訂與驗證。另外，量表編制只是幼兒園教師工作條件相關(guān)研究的第一步，該量表編制的主要目的是全面了解我國幼兒園教師工作條件的現(xiàn)狀，探明工作條件的要素與教師身心狀態(tài)、教學(xué)質(zhì)量、教師留任之間的關(guān)系與作用機制，確定那些亟待優(yōu)先改善的幼兒園教師工作條件，為實現(xiàn)“有質(zhì)量”的學(xué)前教育現(xiàn)代化目標建言獻策。