張蓉菲，田良臣

（江南大學(xué)教育學(xué)院，江蘇無錫 214122）

一、問題提出

隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷推進(jìn)，關(guān)于教師的課后服務(wù)成為影響新時(shí)代推進(jìn)教育公平的關(guān)鍵因素。2021 年7 月，中共中央、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡(jiǎn)稱“雙減”）明確提出，“要減輕義務(wù)教育階段學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，避免校外培訓(xùn)資本化，從而促進(jìn)教育生態(tài)的健康化發(fā)展”［1］。“雙減”的政策文本旨在引導(dǎo)學(xué)校肩負(fù)起學(xué)生課后服務(wù)的主要責(zé)任［2］，讓學(xué)生的課后時(shí)空回歸校園，也呼喚學(xué)校、教師和學(xué)生家長(zhǎng)要承擔(dān)起學(xué)生課后的看管與監(jiān)護(hù)責(zé)任。學(xué)校承擔(dān)課后服務(wù)（After school service）雖在一定程度上有助于促進(jìn)教育相對(duì)公平，但其依然在服務(wù)供給、服務(wù)保障、服務(wù)質(zhì)量等方面可能存在若干隱憂［3］。“孩子不能輸在起跑線”、“學(xué)而優(yōu)則仕”此類觀念依然烙印在眾多家長(zhǎng)認(rèn)知層面，眾多家長(zhǎng)仍較為擔(dān)心學(xué)校是否能夠提供高質(zhì)量的課后服務(wù)，以及這是否會(huì)影響其孩子在未來升學(xué)層面獲得競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。面對(duì)當(dāng)下基礎(chǔ)教育提質(zhì)減負(fù)的呼喚，面對(duì)家長(zhǎng)的重視和學(xué)生的期待，作為課后服務(wù)實(shí)施主體的教師應(yīng)該如何應(yīng)對(duì)？為此，本研究擬基于服務(wù)設(shè)計(jì)理念，審慎思考如何厘定“雙減”背景下教師課后服務(wù)設(shè)計(jì)的時(shí)代價(jià)值與現(xiàn)實(shí)困境，以期為“雙減”背景下教師課后服務(wù)的健康化發(fā)展提供指引。

二、概念界定

（一）服務(wù)設(shè)計(jì)

服務(wù)設(shè)計(jì)最早可追溯到80 年代，被認(rèn)為是營(yíng)銷和管理學(xué)科領(lǐng)域的一部分，直到20 世紀(jì)90 年代末服務(wù)設(shè)計(jì)的相關(guān)概念才開始廣泛流行［4］。隨著開科隆國(guó)際設(shè)計(jì)學(xué)院、卡內(nèi)基梅隆大學(xué)等高校創(chuàng)辦服務(wù)設(shè)計(jì)網(wǎng)絡(luò)并開設(shè)服務(wù)設(shè)計(jì)課程后，服務(wù)設(shè)計(jì)在公共服務(wù)領(lǐng)域逐漸得到普及［5］。目前不少學(xué)者對(duì)服務(wù)設(shè)計(jì)作了概念詮釋與分析。從過程層面來看，服務(wù)設(shè)計(jì)是一種與人有關(guān)的創(chuàng)造性思維和共同創(chuàng)造的設(shè)計(jì)過程，其高度重視利益相關(guān)者之間的有效交互與共同創(chuàng)造［6］。從思維層面來看，服務(wù)設(shè)計(jì)是一種以整體和系統(tǒng)的方式為用戶提供完整服務(wù)的新型思維［7］。從方法層面來看，服務(wù)設(shè)計(jì)過程被視為一種強(qiáng)調(diào)整合探索性、生成性和評(píng)估性研究等服務(wù)活動(dòng)的跨學(xué)科方法［8］。綜上，有關(guān)服務(wù)設(shè)計(jì)的概念研究存在視角差異，本研究認(rèn)為，可將服務(wù)設(shè)計(jì)視為以用戶為中心的創(chuàng)新設(shè)計(jì)理念，此種理念也蘊(yùn)藏著服務(wù)設(shè)計(jì)的過程、思維與方法。在“雙減”背景下，服務(wù)設(shè)計(jì)理念為教育工作者推動(dòng)課后服務(wù)過程的優(yōu)化提供方法思路，可為課后服務(wù)體驗(yàn)共創(chuàng)、資源設(shè)計(jì)、活動(dòng)設(shè)計(jì)、創(chuàng)新開展等課后服務(wù)要素提供思維支持。

（二）課后服務(wù)設(shè)計(jì)

服務(wù)設(shè)計(jì)實(shí)踐可對(duì)社會(huì)矛盾或問題的解決與政策制定產(chǎn)生影響。作為“雙減”政策背景下學(xué)校課后服務(wù)的核心實(shí)施主體，教師如何進(jìn)行課后服務(wù)設(shè)計(jì)，將決定學(xué)校課后服務(wù)質(zhì)量與公平的有效提升。從服務(wù)設(shè)計(jì)實(shí)踐的角度來看，課后服務(wù)設(shè)計(jì)是一個(gè)需要設(shè)計(jì)、測(cè)試、測(cè)量和檢驗(yàn)的迭代周期的活動(dòng)，其也是一種面向用戶的課后服務(wù)供給創(chuàng)新活動(dòng)。從教育本質(zhì)的角度而言，課后服務(wù)應(yīng)秉承以人為本的設(shè)計(jì)流程。以人為本的課后服務(wù)設(shè)計(jì)過程可以捕捉到意想不到的設(shè)計(jì)見解，并產(chǎn)生創(chuàng)新的課后服務(wù)解決方案，更準(zhǔn)確地反映學(xué)生及家長(zhǎng)的教育需求。對(duì)于教師而言，課后服務(wù)不僅是以往傳統(tǒng)意義上的作業(yè)輔導(dǎo)和安全看管，還要探索與設(shè)計(jì)新的服務(wù)形式，如將體育、文藝、科技、民族傳統(tǒng)、國(guó)學(xué)文化等各具特色的素質(zhì)教育內(nèi)容引入課后服務(wù)，嘗試?yán)弥悄芗夹g(shù)捕捉學(xué)生行為與需求，設(shè)計(jì)個(gè)性化、分層化和彈性化作業(yè)［9］。課后服務(wù)設(shè)計(jì)一般涉及課程與服務(wù)的融合、教學(xué)活動(dòng)組織、教學(xué)資源設(shè)計(jì)等諸多方面，教師可使用服務(wù)設(shè)計(jì)的思維方式、工具集和技能來重新設(shè)計(jì)課后活動(dòng)與課后服務(wù)［10］。

從服務(wù)設(shè)計(jì)角度來看，一般包含人（利益相關(guān)者）、服務(wù)過程和服務(wù)工具三個(gè)核心要素［11］。課后服務(wù)相關(guān)利益相關(guān)者主要有教師、家長(zhǎng)、學(xué)校和社會(huì)人員等，服務(wù)設(shè)計(jì)的服務(wù)過程對(duì)應(yīng)教育領(lǐng)域教育中的“教育內(nèi)容”和“教育方式”，服務(wù)設(shè)計(jì)的服務(wù)工具對(duì)應(yīng)“教育手段”和“教育資源與工具”，這三種核心要素相互關(guān)聯(lián)的共同構(gòu)成了完整的課后服務(wù)過程［12］。在這個(gè)過程中，教師明晰課后服務(wù)的基本要素，根據(jù)基本原則制定好課后服務(wù)的設(shè)計(jì)藍(lán)圖（Service Blueprint），并系統(tǒng)收集教師在課前、課中和課后教學(xué)過程中定義服務(wù)時(shí)的信息需求。對(duì)于服務(wù)設(shè)計(jì)原則，Stickdorn 和Hormess 指出，服務(wù)設(shè)計(jì)具有以用戶為中心、共同創(chuàng)意、排序、測(cè)試、整體性五個(gè)關(guān)鍵原則［13］。Adam Lawrence等人指出在教育教學(xué)過程中運(yùn)用服務(wù)創(chuàng)新和設(shè)計(jì)過程需要遵循的主要原則：以用戶為中心、共同創(chuàng)造、排序、證明和整體［14］。綜合來看，筆者認(rèn)為，教師課后服務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)主要涉及“以用戶為中心”、“共同創(chuàng)意”、“排序”、“整體性”四項(xiàng)基本原則，如表1 所示。

表1 教師課后服務(wù)設(shè)計(jì)的主要原則

一是“以用戶為中心”原則。對(duì)于公共教育領(lǐng)域而言，課后的服務(wù)設(shè)計(jì)用戶的是指參與學(xué)校課后服務(wù)系統(tǒng)的利益相關(guān)者，包括學(xué)生、教師和家長(zhǎng)等核心利益相關(guān)者，部分政府、社區(qū)成員、助教、教育部門行政人員、研究員等重要的利益相關(guān)者，以及包括大學(xué)、公眾、媒體、企業(yè)等邊緣利益相關(guān)者。在“雙減”背景下，教師課后服務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)注重以人為本，將學(xué)生個(gè)人課后服務(wù)需求、家長(zhǎng)托管意愿與訴求、家庭經(jīng)濟(jì)成本、家校距離、接送需求等眾多用戶需求考慮在內(nèi)。

二是“協(xié)同創(chuàng)意”原則?！皡f(xié)同創(chuàng)意”原則涉及“協(xié)作”和“迭代”兩種服務(wù)設(shè)計(jì)思維，不同背景和職能的利益相關(guān)者應(yīng)協(xié)同參與課后服務(wù)設(shè)計(jì)與創(chuàng)新?！皡f(xié)作”用于表示來自不同背景的整個(gè)利益相關(guān)者的創(chuàng)建過程。“迭代”用來描述服務(wù)設(shè)計(jì)是一個(gè)迭代過程，根據(jù)反饋和評(píng)估不斷調(diào)整內(nèi)容和方法，同時(shí)提升教師專業(yè)能力，以適應(yīng)業(yè)務(wù)態(tài)勢(shì)的變化。

三是“排序”原則。排序原則是指課后服務(wù)是在特定時(shí)間段內(nèi)發(fā)生的動(dòng)態(tài)過程。課后服務(wù)需要具有一定的邏輯、節(jié)奏和可視化性，這意味著教師需要了解構(gòu)成課后服務(wù)體驗(yàn)的各個(gè)流程步驟和以及整個(gè)過程中的交互對(duì)象，為學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)創(chuàng)建用戶場(chǎng)景和流程圖也是排序的一種形式。

四是“整體性”原則。整體思維是教師課后服務(wù)設(shè)計(jì)的基石，教師需針對(duì)用戶交互體驗(yàn)和課后服務(wù)所涉及的所有接觸點(diǎn)進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，應(yīng)通過整個(gè)服務(wù)系統(tǒng)兼顧多方。利益相關(guān)者的需求，同時(shí)需要考慮無形和有形的服務(wù)，并確保師生等課后服務(wù)用戶與服務(wù)交互的接觸點(diǎn)都被考慮和優(yōu)化。

三、“雙減”背景下教師課后服務(wù)設(shè)計(jì)的基本邏輯

在“雙減”背景下，教師在課后服務(wù)設(shè)計(jì)方面具有獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，服務(wù)設(shè)計(jì)理論也為教師服務(wù)問題的消解提供了新的方式和工具?；谇拔乃鲋n后服務(wù)設(shè)計(jì)原則（即用戶本位、協(xié)同創(chuàng)意、迭代次序及整體性），本研究認(rèn)為，“雙減”背景下學(xué)校課后服務(wù)設(shè)計(jì)的基本邏輯如下所述：第一，在用戶本位方面，教師通過課后服務(wù)設(shè)計(jì)讓教育回歸公平與育人本位，推進(jìn)以用戶權(quán)益為核心的課后服務(wù)保障的使命擔(dān)當(dāng)；第二，在協(xié)同創(chuàng)意方面，應(yīng)注重推動(dòng)以教師引導(dǎo)為主要抓手的利益相關(guān)者服務(wù)協(xié)作，聚焦多元主體的高質(zhì)量服務(wù)協(xié)作，致力于構(gòu)建高質(zhì)量的教師課后服務(wù)設(shè)計(jì)機(jī)制；第三，在迭代次序方面，可搭建“服務(wù)前-服務(wù)中-服務(wù)后”全過程性課后服務(wù)運(yùn)行體系，為教師課后服務(wù)提質(zhì)增效奠定關(guān)系支撐與秩序基礎(chǔ)；第四，在整體性方面，教師應(yīng)以課后服務(wù)系統(tǒng)配置為基本工具，優(yōu)化課后服務(wù)資源供給與共享方式。

（一）用戶本位：推進(jìn)以用戶權(quán)益為核心的課后服務(wù)保障

從教師課后服務(wù)中的對(duì)象角度來看，其涉及托管、輔導(dǎo)、保護(hù)、育人等多種用戶需求。作為學(xué)校課后服務(wù)的核心實(shí)施者，教師應(yīng)推進(jìn)以用戶權(quán)益為核心的課后服務(wù)保障［15］。一是托管權(quán)益。教師課后服務(wù)的供給有助于解決“孩子課后去哪”這一難題，也在一定程度上緩解了家長(zhǎng)工作與子女看護(hù)之間的時(shí)間沖突。二是輔導(dǎo)權(quán)益。教師設(shè)計(jì)與開展課后服務(wù)有利于為學(xué)生作業(yè)完、學(xué)習(xí)問題解答、優(yōu)質(zhì)資源獲取提供師資支持。三是保護(hù)權(quán)益。由教師主要承擔(dān)學(xué)校課后服務(wù)不僅有助于避免無人接送導(dǎo)致學(xué)生歸途中發(fā)生交通事故等安全問題，也可有效防護(hù)學(xué)生在課后時(shí)間遭到社會(huì)負(fù)面環(huán)境的影響。四是育人權(quán)益。高質(zhì)量育人是學(xué)校課后服務(wù)開展的核心訴求。教師通過與社區(qū)、社會(huì)專業(yè)組織等進(jìn)行有效協(xié)作，可開展人文素養(yǎng)、科技文化、勞動(dòng)技能、社會(huì)科學(xué)等方面的課后服務(wù)活動(dòng)，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)生核心素養(yǎng)的高質(zhì)量培育。

（二）協(xié)同創(chuàng)意：以教師引導(dǎo)為主要抓手的利益相關(guān)者服務(wù)協(xié)作

課后服務(wù)設(shè)計(jì)是一項(xiàng)整體性的創(chuàng)新工程，應(yīng)推動(dòng)以教師引導(dǎo)為主要抓手的利益相關(guān)者服務(wù)協(xié)作。第一，學(xué)校是責(zé)任主體，承擔(dān)教師課后服務(wù)的指導(dǎo)與管理功能。教師應(yīng)以教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、興趣社團(tuán)培育等方式為基礎(chǔ)，確保課后服務(wù)設(shè)計(jì)不偏離育人目標(biāo)。第二，教師是實(shí)施主體，承擔(dān)課后育人與協(xié)調(diào)功能。教師應(yīng)在全面關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、創(chuàng)造力、課堂效率的基礎(chǔ)上，在個(gè)人時(shí)間與精力、專業(yè)發(fā)展訴求、教學(xué)安排、育人價(jià)值之間尋求適度平衡，避免課后服務(wù)過程對(duì)自身以及他人造成極為嚴(yán)重的負(fù)面影響。第三、家長(zhǎng)與社會(huì)是輔助者，承擔(dān)監(jiān)管與反饋功能。教師課后服務(wù)設(shè)計(jì)不能閉門造車，需及時(shí)了解學(xué)生、家長(zhǎng)的內(nèi)在需求，動(dòng)態(tài)接受家長(zhǎng)與社會(huì)的資源輔助與質(zhì)量反饋。第四、政府是監(jiān)管主體，承擔(dān)評(píng)價(jià)與保障職能。政府應(yīng)加強(qiáng)對(duì)課后服務(wù)的全方位監(jiān)督（如價(jià)格監(jiān)管、經(jīng)費(fèi)保障監(jiān)管、安全監(jiān)管等），完善課后服務(wù)制度環(huán)境與資源供給模式，及時(shí)開展學(xué)校課后服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)。

（三）迭代次序：以秩序穩(wěn)定為關(guān)鍵目標(biāo)的教育服務(wù)關(guān)系建構(gòu)

教師課后服務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)有其特定的秩序流程與關(guān)系，一般涉及”服務(wù)前-服務(wù)中-服務(wù)后”過程的迭代探索、適應(yīng)和實(shí)踐性，其對(duì)于家校關(guān)系、家庭關(guān)系等倫理關(guān)系的改進(jìn)也有一定的積極作用［16］。一是在服務(wù)前階段，教師預(yù)先征求與考慮學(xué)生及家長(zhǎng)課后服務(wù)需求，通過鼓勵(lì)家長(zhǎng)參與課后服務(wù)供給與監(jiān)管，有利于促進(jìn)學(xué)校與家庭的關(guān)系矛盾得以緩和。二是在服務(wù)中階段，教師有針對(duì)性地幫助學(xué)生解答作業(yè)難題與學(xué)科困惑等問題，對(duì)于提升學(xué)生對(duì)學(xué)校教育的滿意度和學(xué)生對(duì)學(xué)校的歸屬感具有重要作用，為學(xué)生學(xué)業(yè)焦慮等問題的紓解奠定基礎(chǔ)，可有效增強(qiáng)了師生凝聚力。三是在服務(wù)后階段，教師課后服務(wù)也為家庭關(guān)系的重塑提供了新的機(jī)遇。相較于可能給學(xué)生帶來負(fù)面影響的校外營(yíng)利機(jī)構(gòu)，學(xué)校具有較強(qiáng)的社會(huì)信任基礎(chǔ)，可有效緩解學(xué)生因有償補(bǔ)習(xí)等行為帶來的視力下降、心理壓力與焦慮現(xiàn)象［7］，有助于引導(dǎo)家庭教育真正回歸品德熏陶、情懷培養(yǎng)等育人過程，也有助于緩解父母與孩子之間的教育矛盾。

（四）整體邏輯：以系統(tǒng)配置為基本工具的課后服務(wù)供給與共享

隨著“雙減”政策的不斷推進(jìn)，教師課后服務(wù)應(yīng)致力于借助系統(tǒng)配置推進(jìn)教育服務(wù)供給與共享，以便滿足學(xué)生及家長(zhǎng)在教育質(zhì)量、教育公平方面的基本訴求［17］。一是應(yīng)保證教師課后服務(wù)的福利待遇與精神狀態(tài)，助力學(xué)校課后服務(wù)質(zhì)量的提升。教師可以協(xié)同已退休教師及具備教學(xué)資格和專業(yè)技能的社會(huì)人員緩解自身課后服務(wù)壓力，按照學(xué)生在音樂、體育、閱讀等方面興趣培養(yǎng)的實(shí)際需要進(jìn)行資源設(shè)計(jì)與組織，調(diào)動(dòng)少年宮、科技館、博物館、天文館等社會(huì)機(jī)構(gòu)力量，將傳統(tǒng)文化、當(dāng)?shù)孛袼椎纫胝n后服務(wù)。組織公益組織、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承人、家長(zhǎng)、退休人員、大學(xué)生志愿者等踴躍參與課后服務(wù)，滿足學(xué)生的個(gè)性化成長(zhǎng)需求。二是教師應(yīng)從全局考慮，拓展課后服務(wù)場(chǎng)域與供給方式，促進(jìn)課后服務(wù)資源共享。教師不僅應(yīng)關(guān)注當(dāng)?shù)刭Y源與文化的挖掘，也應(yīng)關(guān)注其他學(xué)校以及區(qū)域的資源與文化，拓展課后服務(wù)資源供給方式。而且，可加強(qiáng)教師的跨區(qū)域在線流動(dòng)，將區(qū)域優(yōu)秀教師在線借調(diào)到師資薄弱的學(xué)校開展課后服務(wù)，依托線上教學(xué)資源平臺(tái)，為薄弱地區(qū)與學(xué)校提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)資源，有對(duì)弱勢(shì)地區(qū)和弱勢(shì)家庭課后資源的不足進(jìn)行補(bǔ)償，縮小因家庭經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化資本等差異帶給學(xué)生的課后安排差距，從服務(wù)公平保障的角度推動(dòng)城鄉(xiāng)課后服資源的優(yōu)質(zhì)共享。

四、“雙減”背景下教師課后服務(wù)設(shè)計(jì)的實(shí)踐障礙

教師課后服務(wù)設(shè)計(jì)一般立足于本校學(xué)生，相比課外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和組織，雖然學(xué)校教師由于對(duì)學(xué)生的熟悉和了解程度較高，具有能夠?yàn)閷W(xué)生提供更多針對(duì)性服務(wù)的優(yōu)勢(shì)，但同時(shí)也會(huì)引發(fā)一系列新問題，據(jù)此提出以下“雙減”背景下教師課后服務(wù)設(shè)計(jì)的實(shí)踐障礙。

（一）教師課后服務(wù)權(quán)益與積極性難以保障

教師權(quán)益與積極性難以保障成為影響學(xué)生課后服務(wù)權(quán)益的關(guān)鍵要素。一是教師權(quán)益保障落實(shí)受阻。“雙減”背景下的學(xué)校課后服務(wù)體系尚處于初步構(gòu)建階段，部分區(qū)域及學(xué)校易忽視對(duì)教師課后服務(wù)制定完善的補(bǔ)償性政策，表現(xiàn)為教師薪酬待遇不高、工作量核定標(biāo)準(zhǔn)模糊等方面。教師是學(xué)校課后服務(wù)的關(guān)鍵力量，然而當(dāng)前中小學(xué)教師在課程教學(xué)、班主任工作、教學(xué)考核、教學(xué)科研等方面已耗費(fèi)不少時(shí)間與精力，在學(xué)校課后服務(wù)時(shí)間段開展課后指導(dǎo)與教學(xué)活動(dòng)可能會(huì)增加教師的工作負(fù)擔(dān)，而適當(dāng)?shù)难a(bǔ)助補(bǔ)償措施（如對(duì)教師發(fā)放津貼或者計(jì)入績(jī)效制度等）仍然缺失，這已成為影響教師課后服務(wù)專業(yè)化發(fā)展、教師課后服務(wù)積極性提升的制約因素。二是教師課后服務(wù)積極性難以保障。目前教師承擔(dān)著檢查評(píng)比、督導(dǎo)評(píng)估、社區(qū)服務(wù)等大量非教學(xué)工作，在擔(dān)負(fù)課后服務(wù)責(zé)任后，教師的閑暇時(shí)間將進(jìn)一步縮減，在課后服務(wù)的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償難以保障、彈性工作環(huán)境和工作制度尚待健全的現(xiàn)實(shí)背景下，教師下班后需回歸家庭的迫切訴求將阻礙教師課后服務(wù)積極性的長(zhǎng)期保障。

（二）教師課后服務(wù)協(xié)作空間與設(shè)計(jì)方式亟待優(yōu)化

當(dāng)前，不少中小學(xué)校服務(wù)空間與種類亟待擴(kuò)增，教師課后服務(wù)育人功能在一定程度上受到服務(wù)協(xié)作空間與設(shè)計(jì)方式制約。一是服務(wù)協(xié)作空間亟待擴(kuò)大［18］。對(duì)于課后服務(wù)而言，教師群體和利益相關(guān)者的協(xié)同參與有利于整合資源與優(yōu)化課后服務(wù)過程。目前看來，“雙減”背景下的學(xué)校課后服務(wù)模式較為單一，且相關(guān)利益主體忽視課后服務(wù)的共同參與，教師開展課后服務(wù)設(shè)計(jì)受困于空間資源不足的現(xiàn)象較為凸顯，教師課后服務(wù)協(xié)作空間的缺失有可能導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠、課后服務(wù)積極性差、課后服務(wù)挫敗感等問題［19］。有必要通過購(gòu)買優(yōu)質(zhì)社會(huì)服務(wù)等方式拓展教師課后服務(wù)資源空間，緩解學(xué)校和教師的課后服務(wù)壓力。二是協(xié)同化服務(wù)設(shè)計(jì)方式亟待擴(kuò)增。不少教師的課后服務(wù)形式主要以教師作業(yè)輔導(dǎo)和答疑為主，對(duì)學(xué)生音樂、體育、美術(shù)等方面的重視度不夠，青少年宮、圖書館等社會(huì)教育場(chǎng)所與教師課后服務(wù)活動(dòng)的聯(lián)結(jié)有待加強(qiáng)，教師課后服務(wù)活動(dòng)單一化問題嚴(yán)重阻礙了課后服務(wù)質(zhì)量的有效提升。

（三）教師課后服務(wù)自由度與秩序缺乏理性規(guī)約

課后服務(wù)自主度與秩序亟待提升成為影響學(xué)校課后服務(wù)秩序維護(hù)的關(guān)鍵因素。一是教師課后服務(wù)的自主度受政府、家長(zhǎng)、社會(huì)等多方力量的協(xié)同制約。教師課后服務(wù)管理存在著責(zé)任分配不清、同質(zhì)化、等問題［20］，家長(zhǎng)、社區(qū)等社會(huì)力量的知情權(quán)和問責(zé)權(quán)過大的現(xiàn)象也時(shí)常發(fā)生，極大程度上限制了教師課后服務(wù)的自主開展。二是教師課后服務(wù)秩序規(guī)約較為模糊。目前有關(guān)教師課后服務(wù)工作上的監(jiān)管責(zé)任難以清晰界定，家長(zhǎng)與學(xué)校在學(xué)生托管權(quán)上的委托關(guān)系尚不明確。在課后服務(wù)前、課后服務(wù)中、課后服務(wù)后等一系列服務(wù)階段層面存在著較大的監(jiān)管空白地帶，且缺乏教師課后服務(wù)質(zhì)量的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)施指南，易導(dǎo)致教師課后服務(wù)開展面臨潛在的低質(zhì)量風(fēng)險(xiǎn)［21］，這也將進(jìn)一步阻礙學(xué)生綜合素養(yǎng)的有效發(fā)展。

（四）教師課后服務(wù)質(zhì)量受困于系統(tǒng)配置差異

課后服務(wù)的系統(tǒng)設(shè)計(jì)與配置是影響課后服務(wù)質(zhì)量的關(guān)鍵因素［22］。然而，當(dāng)前來看，教師課后服務(wù)質(zhì)量著實(shí)受困于系統(tǒng)配置差異，城鄉(xiāng)學(xué)校課后質(zhì)量失衡問題不容忽視，鄉(xiāng)村地區(qū)中小學(xué)課后服務(wù)質(zhì)量亟待提升。一是城鄉(xiāng)教師在課后服務(wù)配套支持方面存在差距。城市地區(qū)學(xué)校的財(cái)政補(bǔ)助相對(duì)充足，城市教師課后服務(wù)的安全保障與配套社會(huì)服務(wù)體系健全，飲食服務(wù)、校車接送、安全保衛(wèi)等服務(wù)保障舉措能夠得到有效落實(shí)。而不少鄉(xiāng)村學(xué)校受到經(jīng)費(fèi)不足的影響與制約［23］，鄉(xiāng)村教師課后服務(wù)往往缺乏完善的社會(huì)協(xié)助機(jī)制，鄉(xiāng)村教師在課后服務(wù)實(shí)施過程中可能存在難以勝任、精力不足等現(xiàn)實(shí)問題。二是城鄉(xiāng)學(xué)校課后服務(wù)師資隊(duì)伍建設(shè)存在差距。鄉(xiāng)村學(xué)校課后服務(wù)師資建設(shè)主要依靠當(dāng)?shù)卣呢?cái)政支持，學(xué)校教師結(jié)構(gòu)性缺編問題突出，可有效參與課后服務(wù)的師資力量不足，鄉(xiāng)村學(xué)校也很難為教師提供有效的課后服務(wù)設(shè)計(jì)思維與技能培訓(xùn)，受限于課后服務(wù)經(jīng)費(fèi)、場(chǎng)所與師資，鄉(xiāng)村難以保障課后服務(wù)所需的各類資源達(dá)到服務(wù)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校課后服務(wù)存在形式單一、質(zhì)量不高等問題。

五、“雙減”背景下教師課后服務(wù)設(shè)計(jì)的保障機(jī)制

在“雙減”背景下，課后服務(wù)屬于一種有目的、有計(jì)劃、有組織的特殊的教育形式，其在課后時(shí)間如何安全、科學(xué)、有教育意義地開展亟需予以多維保障［24］?；谇拔乃觯半p減”背景下教師課后服務(wù)設(shè)計(jì)的保障機(jī)制應(yīng)關(guān)注以下四個(gè)方面。

（一）完善面向用戶本位的教師權(quán)益靈活補(bǔ)償機(jī)制

完善面向用戶本位的教師權(quán)益靈活補(bǔ)償機(jī)制是教師課后服務(wù)設(shè)計(jì)需求滿足的基本前提。第一，從教師補(bǔ)助補(bǔ)償?shù)慕嵌榷裕c學(xué)校應(yīng)將教師課后服務(wù)工作量與學(xué)生課后教育質(zhì)量納入教師職稱評(píng)定和薪酬補(bǔ)助上，適度為教師提供補(bǔ)償機(jī)制，例如，物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)、職業(yè)和績(jī)效管理、專業(yè)培訓(xùn)、工作自主權(quán)等［25］，滿足教師在薪資補(bǔ)貼、職業(yè)發(fā)展等方面的合理訴求，致力于推動(dòng)學(xué)生課后服務(wù)質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn)。第二，從教師減負(fù)的角度而言，應(yīng)適度保障學(xué)校任課教師的合理休息時(shí)間，實(shí)行學(xué)校課后服務(wù)彈性上下班制度和輪崗制度，合理設(shè)計(jì)契合學(xué)生需求與育人計(jì)劃的學(xué)校課后服務(wù)計(jì)劃與內(nèi)容，探索利用互聯(lián)網(wǎng)、人工智能等手段減少教師的非教學(xué)性事務(wù)，避免教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠與過度焦慮等現(xiàn)象，促進(jìn)教師在課后服務(wù)過程中獲得滿足感、成就感等內(nèi)部體驗(yàn)。第三，有必要完善面向?qū)W校課后服務(wù)的教師準(zhǔn)入與考核機(jī)制，可嘗試對(duì)提供課后服務(wù)的教師的資格和資質(zhì)進(jìn)行認(rèn)定，可根據(jù)學(xué)生實(shí)際需求、教師離家距離、身體狀況、年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)歷層次、自我意愿等多種因素，靈活補(bǔ)充參與學(xué)校課后服務(wù)的優(yōu)秀師資，并開展教師課后服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)與考核，以保障教師課后服務(wù)質(zhì)量的水準(zhǔn)［26］。

（二）頂層設(shè)計(jì)教師課后服務(wù)監(jiān)管與協(xié)助責(zé)任體系

“落實(shí)‘雙減’工作，需要政府、學(xué)校、家庭、社會(huì)多方協(xié)同、統(tǒng)籌推進(jìn)、共同治理。要明確各主體的責(zé)任和邊界，各司其職、各負(fù)其責(zé)［27］。頂層設(shè)計(jì)教師課后服務(wù)監(jiān)管與協(xié)助責(zé)任體系是學(xué)校課后服務(wù)質(zhì)量改進(jìn)的基礎(chǔ)保障。第一，應(yīng)明確教育行政管理部門、學(xué)校、社會(huì)等利益相關(guān)者在教師課后服務(wù)設(shè)計(jì)方面的監(jiān)管與協(xié)助責(zé)任。地方政府應(yīng)強(qiáng)化頂層設(shè)計(jì)與政策保障，清晰厘定教師課后服務(wù)監(jiān)管的主客體責(zé)任清單，適度賦予家庭、社區(qū)、社會(huì)一定的知情權(quán)、監(jiān)督權(quán)與問責(zé)權(quán)。學(xué)校應(yīng)注重引入校外專家、教育學(xué)者等專業(yè)人員，組建教師課后服務(wù)質(zhì)量改進(jìn)小組，有序成立校本化的課后服務(wù)社會(huì)監(jiān)督委員會(huì)，構(gòu)建具有校本化特色的教師課后服務(wù)改進(jìn)渠道，基于學(xué)生需求、家長(zhǎng)意愿、師資配置、社會(huì)資源等因素，為教師課后服務(wù)質(zhì)量的有效改進(jìn)提供決策咨詢方案。第二，應(yīng)構(gòu)建與優(yōu)化教師課后服務(wù)設(shè)計(jì)的社會(huì)協(xié)助方案。應(yīng)鼓勵(lì)社區(qū)、高校、校外教育機(jī)構(gòu)等社會(huì)力量協(xié)助教師開發(fā)與設(shè)計(jì)課后服務(wù)資源［28］，構(gòu)建以學(xué)生實(shí)際需求為導(dǎo)向的課后服務(wù)資源設(shè)計(jì)和應(yīng)用機(jī)制，拓寬社會(huì)力量賦能教師課后服務(wù)的渠道與空間，促進(jìn)教師課后服務(wù)內(nèi)容與質(zhì)量的有效改進(jìn)。可鼓勵(lì)學(xué)校購(gòu)買優(yōu)質(zhì)社會(huì)服務(wù)來推進(jìn)課后托管，推動(dòng)學(xué)校、社區(qū)、社會(huì)專業(yè)組織、家長(zhǎng)代表等攜手構(gòu)建課后服務(wù)研究共同體，因地制宜賦能教師課后服務(wù)資源與方式的優(yōu)化，情景化培育教師課后服務(wù)設(shè)計(jì)思維。

（三）構(gòu)建教師課后服務(wù)流程監(jiān)測(cè)與持續(xù)改進(jìn)機(jī)制

構(gòu)建教師課后服務(wù)流程監(jiān)測(cè)與持續(xù)改進(jìn)機(jī)制是學(xué)校課后服務(wù)有序開展的核心要義。首先，學(xué)校應(yīng)成立教師課后服務(wù)流程監(jiān)測(cè)工作組，精準(zhǔn)判定教師課后服務(wù)風(fēng)險(xiǎn)的產(chǎn)生根源，根據(jù)課后服務(wù)風(fēng)險(xiǎn)等級(jí)診斷與反饋結(jié)果，以便開展進(jìn)一步的課后服務(wù)調(diào)整與干預(yù)。其次，需構(gòu)建教師課后服務(wù)風(fēng)險(xiǎn)監(jiān)測(cè)與評(píng)估機(jī)制。學(xué)校應(yīng)明確教師課后服務(wù)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與等級(jí)要求，對(duì)教師課后服務(wù)項(xiàng)目與活動(dòng)的育人成效進(jìn)行循證評(píng)估［29］，將課后服務(wù)的評(píng)價(jià)機(jī)制納入中小學(xué)教師職稱評(píng)審與績(jī)效考評(píng)體系。可借助大數(shù)據(jù)平臺(tái)實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)教師課后服務(wù)過程，加強(qiáng)對(duì)教師隨意應(yīng)付、學(xué)生差別對(duì)待、教師服務(wù)倦怠、變相補(bǔ)課等潛在風(fēng)險(xiǎn)的識(shí)別，以便描繪教師課后服務(wù)軌跡層面的數(shù)字畫像。再者，有必要提升教師課后服務(wù)質(zhì)量改進(jìn)意識(shí)與能力。作為課后服務(wù)實(shí)施的主要人員，教師應(yīng)整體規(guī)劃課后服務(wù)與課堂教學(xué)的一體化發(fā)展。同時(shí)，學(xué)校也應(yīng)將課后服務(wù)納入整體發(fā)展規(guī)劃中進(jìn)行思考［30］，在參與人員、混合式教學(xué)空間、線上課程等方面進(jìn)行課后服務(wù)資源配置，致力于提升自身的課后服務(wù)設(shè)計(jì)思維與意識(shí)，立足課后服務(wù)實(shí)情進(jìn)行教師課后服務(wù)的調(diào)整與優(yōu)化，以便提升教師的職業(yè)幸福感與自我效能感。

（四）開發(fā)智能化跨校教師課后服務(wù)互助與共享平臺(tái)

開發(fā)智能化跨校教師教學(xué)互助與研修系統(tǒng)是學(xué)校課后服務(wù)公平普惠的根本舉措。一是構(gòu)建智能化跨校教師課后服務(wù)互助平臺(tái)，立足區(qū)域?qū)用妫鞔_區(qū)域各類學(xué)校的課后服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)與要求，促進(jìn)教師基于智能化跨校教師課后服務(wù)互助平臺(tái)實(shí)現(xiàn)在線智能研修與在線資源設(shè)計(jì)。區(qū)縣教育部門應(yīng)采取人工檢查和智能篩選相結(jié)合的方式，診斷教師在課后服務(wù)資源設(shè)計(jì)與配置方面遇到的現(xiàn)實(shí)問題與主要障礙，針對(duì)教師課后服務(wù)勝任力不足、教師課后服務(wù)積極性差等現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行精準(zhǔn)干預(yù)，助力教師課后服務(wù)補(bǔ)助補(bǔ)貼機(jī)制的精準(zhǔn)改進(jìn)。二是構(gòu)建基于數(shù)據(jù)智能的城鄉(xiāng)課后服務(wù)資源共享平臺(tái)?？衫脟?guó)家中小學(xué)課程云平臺(tái)、國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)等國(guó)家級(jí)資源平臺(tái)，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師借助資源平臺(tái)獲取發(fā)達(dá)地區(qū)與優(yōu)質(zhì)學(xué)校的課后服務(wù)課程與資源，助力農(nóng)村地區(qū)、貧困地區(qū)的學(xué)校教師課后服務(wù)思維與理念的改善，從優(yōu)質(zhì)資源共享的角度為鄉(xiāng)村教師課后服務(wù)質(zhì)量的改進(jìn)提供有效支撐。三是創(chuàng)設(shè)面向家庭訴求的課后服務(wù)決策咨詢系統(tǒng)。借助智能數(shù)據(jù)挖掘等技術(shù)動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)家長(zhǎng)對(duì)教師課后服務(wù)的現(xiàn)實(shí)訴求，構(gòu)建集財(cái)政調(diào)研、學(xué)校決策、教師實(shí)踐、家長(zhǎng)監(jiān)督等多方渠道為一體的教師課后服務(wù)宏觀決策體系。有助于通過課后服務(wù)信息化的角度有針對(duì)性地為家長(zhǎng)課后服務(wù)參與提供平臺(tái)支持。

六、結(jié)語(yǔ)與展望

在“雙減”政策背景下，面對(duì)萬千家庭學(xué)校課后服務(wù)這一剛性需求，政府、學(xué)校、家庭、社區(qū)應(yīng)協(xié)同營(yíng)造良好的課后教育生態(tài)環(huán)境，并應(yīng)以教師課后服務(wù)為切入點(diǎn)，助推立德樹人這一教育根本任務(wù)的有效落實(shí)。對(duì)于學(xué)校而言，要搶抓“雙減”政策機(jī)遇，以教師課后服務(wù)為抓手，將“雙減”的指導(dǎo)思想落實(shí)于日常的學(xué)校課后服務(wù)中，形成獨(dú)特的課后服務(wù)特色和品牌，培育一批具有高素養(yǎng)的課后服務(wù)師資隊(duì)伍，致力于促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的有效提升。“雙減”背景下教師課后服務(wù)設(shè)計(jì)及其保障絕不僅僅是教師與學(xué)校之事，也是社區(qū)、家庭、社會(huì)專業(yè)組織等多個(gè)利益者均應(yīng)參與之事。教師課后服務(wù)設(shè)計(jì)與優(yōu)化等方面的議題尚待社區(qū)、家庭、社會(huì)專業(yè)組織等多個(gè)利益者協(xié)同探究，明確不同利益相關(guān)者的保障職責(zé)、監(jiān)督義務(wù)與協(xié)助權(quán)利，避免教師課后服務(wù)在自主權(quán)、監(jiān)督權(quán)、評(píng)估權(quán)等方面遭遇諸多障礙，以便真正從資源配置、財(cái)力支持、權(quán)力配置等多個(gè)方面實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量課后服務(wù)的系統(tǒng)化推進(jìn)。