鄧曉莉，范國(guó)睿

（華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海 200062）

一、指向教師專業(yè)發(fā)展的特級(jí)教師工作坊現(xiàn)實(shí)表征

2007 年報(bào)告《推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展：信息技術(shù)的潛在用途》（Enhancing Professional Development for Teacher：Potential Use of Information Technology）提出“工作坊活動(dòng)是提升教師專業(yè)素養(yǎng)的重要途徑”［1］。與普通教師工作坊不同的是，特級(jí)教師工作坊作為具有“引領(lǐng)、共學(xué)、改進(jìn)”性質(zhì)的學(xué)習(xí)型組織，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮特級(jí)教師的示范作用，共享優(yōu)質(zhì)教師教育資源，組建“志于學(xué)”優(yōu)秀教師隊(duì)伍，使教師能夠在工作坊中實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展具有重要意義。

（一）特級(jí)教師工作坊的脈絡(luò)透視

1.特級(jí)教師工作坊的組織架構(gòu)

特級(jí)教師工作坊包括“指導(dǎo)者、坊主（坊主特級(jí)教師）、幫扶者和參與者（坊員）”四種角色類型。指導(dǎo)者為高校專業(yè)人員，職在整體設(shè)計(jì)、專業(yè)引領(lǐng)整個(gè)工作坊；坊主為特級(jí)教師，職在日?；顒?dòng)設(shè)計(jì)、活動(dòng)組織；幫扶者為同一學(xué)科或不同學(xué)科的特級(jí)教師、教研人員，職在協(xié)調(diào)坊主、共同謀劃工作坊發(fā)展；坊員為普通教師，職在參與活動(dòng)、共求自身發(fā)展（見圖1）。［2］各工作坊組成人員為10 名左右，具體成員由坊主特級(jí)教師自行選擇與組建。為保證工作坊活動(dòng)的正常開展，強(qiáng)調(diào)了“地緣性”：成員教師必須是同一地市、同一學(xué)科或不同學(xué)校的教師；為工作坊提供條件保障，強(qiáng)調(diào)了“專業(yè)性”：指導(dǎo)者必須是熟悉中小學(xué)課堂、具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和突出的研究能力的高校專家；同時(shí)為了工作坊的整體良性發(fā)展，強(qiáng)調(diào)了“合理性”：成員的城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)、職務(wù)結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)需比例合理。

圖1 特級(jí)教師工作坊結(jié)構(gòu)

2.特級(jí)教師工作坊的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式

特級(jí)教師工作坊的學(xué)習(xí)方式為“拓展性學(xué)習(xí)”（Expansive Learning）。恩格斯托姆（Engestr?m）認(rèn)為“拓展性學(xué)習(xí)”就是“橫向的、對(duì)話式學(xué)習(xí)，通過跨越邊界、聯(lián)結(jié)不同的活動(dòng)系統(tǒng)、輾轉(zhuǎn)于多個(gè)活動(dòng)領(lǐng)域，而實(shí)現(xiàn)知識(shí)和活動(dòng)的更新”。［3］“這樣的學(xué)習(xí)方式不是特級(jí)教師工作坊內(nèi)的成員為發(fā)展個(gè)人興趣愛好而進(jìn)行的個(gè)體學(xué)習(xí)，而是以工作坊為組織的學(xué)習(xí)形式，集體作為學(xué)習(xí)主體，目的在于構(gòu)建新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與實(shí)踐活動(dòng)”，即“將一個(gè)簡(jiǎn)單的觀念拓展成一個(gè)復(fù)雜的活動(dòng)目標(biāo)或者形成一種新的實(shí)踐形式”［4］。其中，教師的專業(yè)發(fā)展將在工作坊集體教師的“最佳發(fā)展區(qū)”［5］的循環(huán)過程中逐步發(fā)展，即當(dāng)教師在以前的循環(huán)中形成的穩(wěn)定的知識(shí)結(jié)構(gòu)受到質(zhì)疑時(shí)，一個(gè)新的循環(huán)就會(huì)開啟。這個(gè)過程充滿了誤解、空白、沖突和意外的結(jié)果。［6］

特級(jí)教師工作坊的活動(dòng)方式為“解放性行動(dòng)研究”（emancipatory action research）。勞倫斯·斯騰豪斯（Lawrence Stenhouse）認(rèn)為“解放的本質(zhì)即……專業(yè)自主……教師成為研究者”［7］。其關(guān)鍵在于“自我反思”（self-reflection），指特級(jí)教師在外來專家的幫助下，形成自己的研究共同體，設(shè)計(jì)改革行動(dòng)策略，然后參與其中的所有教師在教師共同體的引導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，在此過程中不斷自我反思、調(diào)整教育實(shí)踐。［8］這樣的活動(dòng)方式不僅具有集體層面的性質(zhì)，也強(qiáng)化了特級(jí)教師工作坊的民主性特質(zhì)。

3.特級(jí)教師工作坊的運(yùn)行載體

特級(jí)教師工作坊的運(yùn)行方式分為實(shí)體平臺(tái)和虛擬平臺(tái)。實(shí)體學(xué)習(xí)平臺(tái)形式多樣，通過個(gè)體自主研究思考、同伴成員教師互助、坊主特級(jí)教師引領(lǐng)實(shí)現(xiàn)工作坊成員集中交流、共同行動(dòng)研究、成果匯報(bào)以及送課下鄉(xiāng)等實(shí)體學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展。實(shí)體學(xué)習(xí)平臺(tái)地點(diǎn)靈活，根據(jù)活動(dòng)內(nèi)容而異，其重點(diǎn)是突出成員教師的主體性以及活動(dòng)的實(shí)效性。在林德曼（E.C.Lindeman）看來，經(jīng)驗(yàn)是教師學(xué)習(xí)的“活教材”，通過團(tuán)體討論、體驗(yàn)相關(guān)的情境來學(xué)習(xí)，從而達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。［9］實(shí)體學(xué)習(xí)平臺(tái)的形式則較好地促使成員教師們體驗(yàn)具體的教學(xué)情境，并進(jìn)行集中交流團(tuán)體討論完成有效反思。

虛擬的學(xué)習(xí)平臺(tái)形式則是網(wǎng)站。每個(gè)工作坊都會(huì)有一個(gè)專屬的網(wǎng)站，網(wǎng)站由發(fā)起單位進(jìn)行初步的設(shè)計(jì)和建設(shè)，再賦權(quán)至各個(gè)坊主特級(jí)教師及成員教師進(jìn)行自主管理，網(wǎng)站內(nèi)容板塊、風(fēng)格都可根據(jù)各自需求進(jìn)行調(diào)整，例如“教學(xué)切磋”“課題研究”“成果交流”等內(nèi)容。

（二）特級(jí)教師工作坊如何促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

1.有序性：保障教師專業(yè)整體發(fā)展

特級(jí)教師工作坊角色分工明確，活動(dòng)內(nèi)容豐富有條理，活動(dòng)形式“實(shí)虛”同軌，組織結(jié)構(gòu)與內(nèi)容形式呈現(xiàn)有序性的特點(diǎn)。其一，工作坊的組織結(jié)構(gòu)明確，每位參與其中的教師各司其職，實(shí)現(xiàn)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)獲得滲透和重組。其二，工作坊活動(dòng)內(nèi)容豐富，定期開展送課下鄉(xiāng)、課例研究等活動(dòng)。其三，工作坊活動(dòng)平臺(tái)“實(shí)—虛”并行，教師能夠充分利用、整合各類資源，最大化實(shí)用價(jià)值。教師的成長(zhǎng)是一個(gè)緩慢的過程，易被瑣碎緊張的日常工作所淹沒，無法完全脫離出來。［10］工作坊的有序性則很大程度上為教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展提供了保障。教師在工作坊引領(lǐng)下，參與各類實(shí)踐活動(dòng)，結(jié)合自身工作情況通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的形式與其他教師交流互動(dòng)，日就月將。

2.開放性：推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展互涉

教師以一種開放的姿態(tài)通過與坊內(nèi)其他成員教師、兄弟坊、亦或是不同學(xué)校、區(qū)域的教師開展經(jīng)驗(yàn)交流與內(nèi)化，呈現(xiàn)系統(tǒng)開放性。其一，在工作坊內(nèi)，所有成員教師與特級(jí)教師之間是一種伙伴協(xié)作關(guān)系，教師們都有著實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的共同愿景，并且相互理解、尊重，敞開心扉分享自己的教學(xué)心得體會(huì)，在溝通交流中內(nèi)化可以為己所用的有益經(jīng)驗(yàn)。其二，各工作坊之間的交流互動(dòng)必不可少，薩拉森（Sarason）主張“每一個(gè)組織都有自己比較穩(wěn)固的價(jià)值觀念和取向”［11］，工作坊之間的互動(dòng)可避免各自囿于固有觀念桎梏，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)良性發(fā)展。其三，線下，成員教師們?cè)谔丶?jí)教師的引領(lǐng)下，通過送教下鄉(xiāng)等活動(dòng)將影響輻射至工作坊外；線上，所有工作坊的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)皆為公開狀態(tài)，坊外的其他教師都可以獲取最新學(xué)習(xí)內(nèi)容。

3.內(nèi)在持續(xù)性：加速教師專業(yè)縱深發(fā)展

特級(jí)教師工作坊作為教師終身學(xué)習(xí)的實(shí)踐模式，其建設(shè)目標(biāo)與所形成的智慧經(jīng)驗(yàn)成果具有內(nèi)在持續(xù)性的特點(diǎn)。其一，工作坊推動(dòng)了所有教師從個(gè)體發(fā)展向個(gè)體與團(tuán)隊(duì)的共同發(fā)展的過程，費(fèi)斯勒（Ralph Fessler）的教師生涯循環(huán)論主張“教師的專業(yè)發(fā)展是伴隨其職業(yè)生涯始終的過程”［12］，每位處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師懷揣著一個(gè)共同愿景聚在工作坊，教師在直面問題、研究問題、解決問題、反思問題中實(shí)現(xiàn)專業(yè)向縱深發(fā)展的持續(xù)性過程。其二，教師萃取自身在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中的最佳實(shí)踐、在工作坊中與同伴教師的交流體悟后，轉(zhuǎn)化為可傳承的案例成果，通過工作坊網(wǎng)站進(jìn)行資源共享，所有的經(jīng)驗(yàn)成果“滾雪球”式不斷積累。工作坊的內(nèi)在持續(xù)性決定了教師專業(yè)向縱深發(fā)展的趨勢(shì)，使教師學(xué)會(huì)用一種發(fā)展的眼光看待自身專業(yè)發(fā)展。

二、基于特級(jí)教師工作坊的教師專業(yè)發(fā)展分析向度

當(dāng)今教師專業(yè)發(fā)展逐漸由“主體性”向“主體間性”轉(zhuǎn)變。教師的專業(yè)發(fā)展必須依托學(xué)習(xí)共同體，而不是個(gè)體化的形式。［13］埃文斯（Evans）等人從觀念、態(tài)度、智識(shí)（intellectual）與知識(shí)角度出發(fā)，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是提升教師專業(yè)性的過程；［14］葉瀾則認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)理念、知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)不斷豐富的過程。［15］基于特級(jí)教師工作坊的教師專業(yè)發(fā)展不僅是教師理念、知識(shí)、能力的發(fā)展，更是其進(jìn)行合作學(xué)習(xí)、在工作坊平臺(tái)上表現(xiàn)出的進(jìn)修態(tài)度的發(fā)展。據(jù)此，基于特級(jí)教師工作坊的教師專業(yè)發(fā)展將從專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和專業(yè)進(jìn)修態(tài)度四方面展開討論。

（一）智力資源：教師專業(yè)知識(shí)

教師的專業(yè)知識(shí)是其之所以能為“師”的必要前提條件和基本要素，是教師專業(yè)發(fā)展的中心問題。何為知識(shí)——是人們?cè)趯?shí)踐中所獲得的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的總和。［16］何為教師專業(yè)知識(shí)——是教師“武裝”自己的重要裝備，包含應(yīng)然層面上的教師應(yīng)該教給學(xué)生的，實(shí)然層面上的學(xué)生實(shí)際習(xí)得的，以及個(gè)體層面上的教師自身具備的且如何教會(huì)學(xué)生的知識(shí)。

英國(guó)哲學(xué)家吉爾伯特·萊爾（Gilbert Ryle）認(rèn)為知識(shí)就是“知道什么（knowing what）”和“知道怎樣（knowing how）”的問題。［17］基于此，專業(yè)知識(shí)可分為二，其一是理論性知識(shí)，即關(guān)于“是什么”的知識(shí)，例如教育學(xué)知識(shí)、心理學(xué)知識(shí)、所教授學(xué)科的專業(yè)文化知識(shí)，這是前人總結(jié)出來的、普適性的知識(shí)，普遍適用的原理性的規(guī)律性的知識(shí)，是教師為成為“教師”、成為“教師”后正常開展教學(xué)工作以及進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的前提與基礎(chǔ)，也是人們口中“學(xué)富五車”所指的知識(shí)；其二是實(shí)踐性知識(shí)，即關(guān)于“如何做”的知識(shí)，例如由教學(xué)經(jīng)驗(yàn)逐步轉(zhuǎn)換而形成且能夠分享的知識(shí)，此類知識(shí)相較而言更具“個(gè)人意味”，源于教師個(gè)體或集體的實(shí)踐、觀念、審美等，是教師在理論知識(shí)的基礎(chǔ)上結(jié)合實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不斷建構(gòu)形成的知識(shí)。前者具有外顯性，可以通過職前職后的教育培訓(xùn)，正規(guī)的教育課程習(xí)得，多以書本為載體媒介進(jìn)行傳遞；后者具有內(nèi)隱性，主要是個(gè)體基于教學(xué)實(shí)踐，通過自身總結(jié)、同伴交流以及在群體間分享而獲得，多以言語或個(gè)體與個(gè)體間、個(gè)體與群體間的相互體悟傳遞，是一種默會(huì)知識(shí)。

（二）行動(dòng)內(nèi)核：教師專業(yè)能力

教師專業(yè)能力的重要性不言而喻，新時(shí)代推進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展對(duì)教師專業(yè)能力提出了更高要求，除應(yīng)具備傳統(tǒng)“傳道授業(yè)解惑”的能力外，還對(duì)教師的科研能力、創(chuàng)新能力等作出了要求。本研究結(jié)合詞源分析和心理學(xué)相關(guān)理論，認(rèn)為專業(yè)能力可分為二：其一是泛化能力，即一般性的能力，作為普通個(gè)體擁有的泛化能力，如觀察能力、簡(jiǎn)單計(jì)算能力、記憶能力、溝通交流能力等一般性的能力；其二是特殊能力，即專門性的能力，作為教師這一專業(yè)人員擁有的特殊能力，例如能夠成為教師應(yīng)具備的智力能力、在教育教學(xué)中信息組織與轉(zhuǎn)換能力、組織管理學(xué)生集體能力、信息傳遞能力和接受信息能力。［18］前者在教師整個(gè)人生成長(zhǎng)過程中都在不斷進(jìn)行更新與提升，是其正常生活和完成教學(xué)工作的保障；后者則具有階段性，是教師進(jìn)入到專業(yè)場(chǎng)域后逐漸形成的能力，即學(xué)科教學(xué)能力、教育管理能力、溝通反思能力和教育科研研究能力等。

（三）先驗(yàn)條件：教師專業(yè)理念

柏拉圖（Plato）認(rèn)為世界上每個(gè)具體事物都有其理念，理念統(tǒng)攝具體事物，最高理念即至善，至善即是理念，在至善中真善美三者和諧統(tǒng)一。［19］教師的專業(yè)理念統(tǒng)攝其整個(gè)專業(yè)結(jié)構(gòu)，不僅影響著教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行方向，還對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)、教師自身發(fā)展影響深遠(yuǎn)，其中教師的至善，即師德也涵蓋其中。因此，教師專業(yè)理念是“小我”與“大我”的共同存在。［20］“小我”是教師作為普通生命體關(guān)于個(gè)人內(nèi)在價(jià)值理念的存在，例如教師作為公民所表現(xiàn)出來的自我意識(shí)和社會(huì)意識(shí)，如何對(duì)待他人體現(xiàn)出的修養(yǎng)，處世其中的態(tài)度和基本道德品質(zhì)等；“大我”則是教師作為專業(yè)生命體關(guān)于教育、學(xué)生、教學(xué)等外在價(jià)值理念的存在，例如任職前后對(duì)教師這份職業(yè)的理解，面對(duì)學(xué)生所持有的態(tài)度，傳遞給學(xué)生的世界觀價(jià)值觀取向，進(jìn)行教學(xué)時(shí)秉持的觀念，在整個(gè)職業(yè)生涯過程中形成的職業(yè)道德品質(zhì)等，是教師在工作過程中已有理念與新接觸的理念通過二者結(jié)合、主體內(nèi)化而形成的、趨于穩(wěn)定的理念狀態(tài)。

（四）價(jià)值支架：教師專業(yè)進(jìn)修態(tài)度

教師專業(yè)發(fā)展的研究以往多關(guān)注于教師自身相應(yīng)能力的提升，鮮有將專業(yè)進(jìn)修態(tài)度納入討論范疇。但教師的專業(yè)進(jìn)修態(tài)度作為參加特級(jí)教師工作坊的動(dòng)力系統(tǒng)，是在工作坊中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的保證。因此，可將專業(yè)進(jìn)修態(tài)度理解為教師參與特級(jí)教師工作坊的動(dòng)力，參與的積極性是否能維持其完成工作坊學(xué)習(xí)活動(dòng)以及這樣的態(tài)度是否影響行為表現(xiàn)。

全球化與知識(shí)社會(huì)的變革對(duì)教師的學(xué)習(xí)方式影響深刻，要求教師進(jìn)行終身學(xué)習(xí)，而這是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程。教師對(duì)于專業(yè)進(jìn)修的態(tài)度決定了教師職業(yè)生涯專業(yè)發(fā)展的方向和質(zhì)量。在特級(jí)教師工作坊中，教師的專業(yè)進(jìn)修態(tài)度指教師對(duì)參與工作坊學(xué)習(xí)的正向或負(fù)向感覺，根據(jù)戴維斯（Davis）在研究認(rèn)知情感與科技使用的關(guān)系時(shí)提出的“科技接受模型”（Technology Acceptance Model），可將教師專業(yè)進(jìn)修態(tài)度區(qū)分為知覺有用性（perceived usefulness）、易用性（perceived ease of use）、情意（affection）與行為（behavior）。［21］具體來看，知覺有用性是指教師對(duì)工作坊進(jìn)修效用的正向知覺，即教師相信可以通過工作坊這樣的形式實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展；知覺易用性是指教師相信可以使用工作坊網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行學(xué)習(xí)交流的程度；情意是指教師對(duì)工作坊進(jìn)修的感覺與焦慮，即教師到底是以積極還是消極的情緒完成工作坊的進(jìn)修學(xué)習(xí)工作；行動(dòng)是指教師對(duì)在實(shí)際情境中的行為意向，具體表現(xiàn)為教師使用工作坊網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的頻率、個(gè)人具體行為以及是否會(huì)推己及人，將平臺(tái)推薦給他人共同使用。

三、基于特級(jí)教師工作坊的教師專業(yè)發(fā)展優(yōu)化策略

“培養(yǎng)社會(huì)的人的一切屬性，并且把他作為具有盡可能豐富的屬性和聯(lián)系的人，完整的全面的，具有高度文明的人”［22］。專業(yè)自覺、能動(dòng)、自主、共生是教師專業(yè)發(fā)展的理想狀態(tài)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展要注重其全面發(fā)展和保證其完整性，所有事情的發(fā)展都包括外因和內(nèi)因兩方面，外因作為推力內(nèi)因作為動(dòng)力共同起作用。追尋著這個(gè)思路，將從專業(yè)知識(shí)、能力、理念和態(tài)度四方面的外部驅(qū)動(dòng)和內(nèi)部動(dòng)力的可能方向展開論述。

（一）走向?qū)I(yè)自覺：豐富教師“智力資源”結(jié)構(gòu)

我國(guó)教育部2018 年發(fā)布的“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0”中明確指出要培養(yǎng)富有愛心、具有復(fù)合型知識(shí)的教師。［23］作為學(xué)生引導(dǎo)者、課堂實(shí)施者的教師具備豐富的專業(yè)知識(shí)是教學(xué)工作能夠高質(zhì)量開展的前提。

豐富攝取途徑，完善知識(shí)儲(chǔ)備。學(xué)校與工作坊是教師專業(yè)發(fā)展的重要載體。教師是學(xué)校發(fā)展的源源動(dòng)力，教師是學(xué)校重要組成部分，教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)校發(fā)展緊密相連休戚與共；工作坊的搭建以學(xué)校為載體，因此教師的專業(yè)知識(shí)發(fā)展不僅關(guān)注工作坊的建設(shè)，還要尋求學(xué)校的支持。其一，保證教師時(shí)間精力投入：研究顯示，“時(shí)間”是影響教師專業(yè)知識(shí)提升的重要因素［24］，當(dāng)一次次主動(dòng)完善自己知識(shí)的想法與一沓沓堆積如山的作業(yè)、備課本“相遇”，教師只能無奈選擇后者。因此學(xué)校應(yīng)明晰教師責(zé)任邊界，優(yōu)化教師工作任務(wù)，為教師減負(fù)。其二，關(guān)注教師多元的知識(shí)需求：“雙減”政策落地后，將教育職能更多地從社會(huì)轉(zhuǎn)回學(xué)校，也對(duì)教師的工作提出了新挑戰(zhàn)，其中最大挑戰(zhàn)就是教師如何拓展自身專業(yè)知識(shí)。就課后服務(wù)而言，教師不僅應(yīng)具備基于課本的學(xué)科知識(shí)、基于學(xué)科的教學(xué)知識(shí)，教師還需要掌握能夠滿足學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的通識(shí)性知識(shí)，形成多元知識(shí)體系，以提供優(yōu)質(zhì)課后服務(wù)。因此工作坊在日?；顒?dòng)的安排方面應(yīng)根據(jù)教師所在學(xué)段、現(xiàn)實(shí)需求而有所側(cè)重，結(jié)合實(shí)際教學(xué)中遇到的問題，拓展專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)渠道，豐富教師的知識(shí)框架。

突破個(gè)人設(shè)限，在行動(dòng)中反思。教師自身應(yīng)形成專業(yè)知識(shí)自覺，實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的相互滲透。有研究顯示，阻礙教師專業(yè)發(fā)展的因素多為內(nèi)因，包括教師個(gè)體沒有形成學(xué)習(xí)的習(xí)慣，教師群體沒有形成學(xué)習(xí)型文化；教師憑著經(jīng)驗(yàn)和慣例教學(xué)，缺乏對(duì)經(jīng)驗(yàn)和慣例的深層反思。［25］因而教師應(yīng)保持終身學(xué)習(xí)的態(tài)度，秉承“若是要給學(xué)生一杯水，自己須有一桶水”的自覺，明白只有得到不斷地補(bǔ)充和更新才會(huì)給學(xué)生帶去源源動(dòng)力。教師應(yīng)發(fā)揮個(gè)體積極性尋求工作坊平臺(tái)支持，主動(dòng)向來自大學(xué)的指導(dǎo)者、幫扶者教師分享自己的教學(xué)實(shí)踐，獲得反饋與指導(dǎo)，在日常教學(xué)實(shí)踐與嘗試教學(xué)實(shí)驗(yàn)中進(jìn)行反思，審視自己的教學(xué)成效，由此建構(gòu)新的理論知識(shí)，推動(dòng)理論與實(shí)踐的有效結(jié)合。［26］

（二）走向?qū)I(yè)能動(dòng)：提升教師“行動(dòng)內(nèi)核”活力

當(dāng)前教育改革對(duì)教師的專業(yè)能力提出了新要求，教師需要在忠實(shí)于課程計(jì)劃的同時(shí)自主開發(fā)課程并完成實(shí)施，教師專業(yè)能力的重要性顯而易見。

創(chuàng)設(shè)提升機(jī)會(huì)，夯實(shí)能力基礎(chǔ)。學(xué)校和工作坊作為教師專業(yè)能力發(fā)展的外部推動(dòng)力，應(yīng)該不斷創(chuàng)設(shè)能夠提升教師專業(yè)能力的機(jī)會(huì)，營(yíng)造良好氛圍，夯實(shí)其專業(yè)能力基礎(chǔ)。其一，增強(qiáng)校際（US或S-S）交流合作：工作坊應(yīng)提供多渠道、多層面、多形式的專業(yè)能力培訓(xùn)活動(dòng)，來自不同大學(xué)、學(xué)校的研究者、專家教師在教學(xué)、科研過程中展現(xiàn)出的語言表達(dá)能力、認(rèn)知能力、操作能力等都極具借鑒學(xué)習(xí)意義。坊員教師作為能動(dòng)者的主體從中獲得的啟發(fā)是無法從書本中得到的，避免局限于自身學(xué)科與專業(yè)的界限之中。［27］其二，建立科學(xué)評(píng)估體系：教師的專業(yè)能力的提升與否不僅與實(shí)踐操作有關(guān)還與其得到的反饋是否科學(xué)有關(guān)，若教師不能得到科學(xué)合理的能力評(píng)估，那么會(huì)陷入盲目發(fā)展的誤區(qū)。美國(guó)國(guó)際培訓(xùn)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（The Internet Board of Standards for Training，Performance and Instruction，IBSTPI）在2004 年出臺(tái)的“教師能力標(biāo)準(zhǔn)”明確將“評(píng)估教學(xué)效果”作為教師專業(yè)能力的關(guān)注點(diǎn)?？茖W(xué)的評(píng)估體系能夠有效調(diào)動(dòng)教師專業(yè)能力發(fā)展的積極性，因此工作坊應(yīng)制定相應(yīng)的評(píng)估體系，以實(shí)現(xiàn)坊內(nèi)教師專業(yè)能力的提升。

養(yǎng)成能動(dòng)意識(shí)，在反思中實(shí)踐。教師是專業(yè)發(fā)展的對(duì)象，也是專業(yè)發(fā)展的主人。［28］教師需要明白自身專業(yè)能力的發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，需要養(yǎng)成持續(xù)不竭的能動(dòng)性，在不斷的“實(shí)踐—反思—實(shí)踐”中提升專業(yè)能力。杜威主張反思的功能在于“將經(jīng)驗(yàn)到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境轉(zhuǎn)化為清晰、連貫、確定和和諧的情境”［29］。教師通過反思能夠使原本處于不確定、模糊的情境變得確定且清晰，專業(yè)能力也在逐漸澄清的情境中得到提升。教師在工作坊中可通過與其他同伴教師討論交流、產(chǎn)生思想碰撞，定期以寫總結(jié)、“微格教學(xué)法”的形式對(duì)自己教學(xué)、科研工作進(jìn)行反思。這個(gè)過程充滿了誤解、空白、沖突和意外的結(jié)果［30］，但這也是教師自我專業(yè)能力提升的發(fā)端，當(dāng)教師在以前的循環(huán)中形成的穩(wěn)定的能力結(jié)構(gòu)受到質(zhì)疑時(shí)，一個(gè)新的循環(huán)就會(huì)開啟。［31］

（三）走向?qū)I(yè)自主：關(guān)注教師“先驗(yàn)條件”嬗變

教師的專業(yè)理念早在正式成為教師之前，作為學(xué)生坐在教室時(shí)就悄然形成，學(xué)生時(shí)期相遇的所有教師所表征出來的價(jià)值觀、理念、行為都會(huì)對(duì)其產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。當(dāng)教師正式踏上工作崗位時(shí)，原本“未成形”的理念會(huì)蛻變?yōu)樽约旱膶I(yè)理念。教師的專業(yè)理念內(nèi)化于心，與知識(shí)和能力不同，不能外顯于教學(xué)生活的方方面面，因此不能對(duì)其進(jìn)行“形塑”，需要關(guān)注其變化。

追求和而不同，浸潤(rùn)文化精神。工作坊的坊主應(yīng)做到引導(dǎo)樹立正確的“和”理念，鼓勵(lì)存在個(gè)體“不同”的觀念，實(shí)現(xiàn)和而不同。其一，樹立正確的育人觀：教師的行為最終指向的是學(xué)生，因此所有的教師都有必要樹立學(xué)生為本的理念，由特級(jí)教師所引領(lǐng)的工作坊作為一個(gè)團(tuán)體應(yīng)該形成良好的文化氛圍，使身處其中的教師能夠通過一定的監(jiān)督約束機(jī)制、評(píng)價(jià)激勵(lì)機(jī)制，利用團(tuán)體的力量引導(dǎo)教師樹立、接受、踐行正確的觀念。其二，創(chuàng)造異質(zhì)、開放的發(fā)展環(huán)境：在工作坊中，鼓勵(lì)教師在互動(dòng)討論、組織聽課、研課等活動(dòng)中培養(yǎng)專業(yè)發(fā)展的主人翁意識(shí)，采用文字記錄或口頭描述的方式將某些教師創(chuàng)新、成功的故事記錄下來，建立教師之間的職業(yè)信任。

汲取新的觀念，更新發(fā)展理念。教師應(yīng)當(dāng)有自己的、關(guān)于生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)的負(fù)責(zé)任的思考和行動(dòng)，一個(gè)不清楚自己生命價(jià)值、不通過自己創(chuàng)造性勞動(dòng)來努力實(shí)現(xiàn)其生命價(jià)值的教師談不上“發(fā)展”。［32］教師依靠他們業(yè)已形成的專業(yè)理念開展著各項(xiàng)教學(xué)工作，為避免被刻板的觀念捆綁，教師們應(yīng)該學(xué)會(huì)及時(shí)汲取新的觀念，更新自己的發(fā)展理念，例如通過廣泛閱讀、及時(shí)反思、交流互涉等方式接觸新的教育教學(xué)觀念、培育生命性的發(fā)展理念，學(xué)會(huì)身為教師既需要“有為”——積極地對(duì)待學(xué)生、對(duì)待教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘潛力、發(fā)展成長(zhǎng)的源泉，也需要“無為”——不急功近利，理性地對(duì)待學(xué)生、對(duì)待教學(xué)，為學(xué)生留足思考、行動(dòng)、反思的時(shí)間與空間，及時(shí)給予引導(dǎo)，做到把持有度、順勢(shì)而為。

（四）走向?qū)I(yè)共生：鼓勵(lì)教師搭好“價(jià)值支架”

工作坊應(yīng)改善自身動(dòng)力系統(tǒng)，鼓勵(lì)在坊中學(xué)習(xí)的教師自下而上地形成共同愿景，同時(shí)教師也應(yīng)該從個(gè)體出發(fā)強(qiáng)化內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力，成為“自覺”“覺他”的教師。

改善動(dòng)力系統(tǒng)，構(gòu)建共同愿景。教師的專業(yè)進(jìn)修態(tài)度直接影響到工作坊的運(yùn)行效果，工作坊應(yīng)優(yōu)化自身動(dòng)力系統(tǒng)形成共同愿景以保證教師們擁有源源不竭的動(dòng)力。共同愿景能夠激發(fā)成員教師的共同向心力，推動(dòng)組織的正常運(yùn)行，使教師明確共同努力的方向和工作坊存在的意義，形成對(duì)工作坊的歸屬感?；诖耍ぷ鞣粦?yīng)形成明確且符合實(shí)際的共同愿景，大部分教師們?cè)谡J(rèn)同這個(gè)愿景之后將釋放動(dòng)力，凝聚在一起，同時(shí)這個(gè)愿景應(yīng)是自下而上而非強(qiáng)制的，自上而下的愿景將會(huì)使教師無法體會(huì)到其中真正內(nèi)涵以致失去積極性。共同愿景的形成是一個(gè)循序漸進(jìn)螺旋式前進(jìn)的過程，在這個(gè)過程中應(yīng)處理好教師的個(gè)人愿景與共同愿景之間的關(guān)系，保證二者的并行發(fā)展。

強(qiáng)化內(nèi)部驅(qū)力，成就覺者之師。教師專業(yè)進(jìn)修態(tài)度作為內(nèi)驅(qū)力意味著教師不僅能把握自己與外部世界即工作坊的關(guān)系，而且能夠?qū)⒆陨淼陌l(fā)展作為自己認(rèn)識(shí)的對(duì)象和自覺實(shí)踐的對(duì)象，由此構(gòu)建教師自己內(nèi)在世界。［35］教師強(qiáng)化自己進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)，從“被管理”“被規(guī)劃”“被上課”的桎梏中脫離出來，樹立“自覺”發(fā)展意識(shí)，成為“自覺”之師，同時(shí)做到“覺他”——喚醒其他成員教師的進(jìn)修態(tài)度自覺，喚醒其專業(yè)發(fā)展自覺，在共同愿景引導(dǎo)下一并踐履專業(yè)發(fā)展自覺，成為一名“自覺”并“覺他”的教師，實(shí)現(xiàn)整個(gè)工作坊的教師一齊專業(yè)發(fā)展共生。

推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展是建設(shè)高質(zhì)量教育體系的必然要求。特級(jí)教師工作坊作為優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，未來應(yīng)以提升教師的專業(yè)自覺為起點(diǎn)，以鼓勵(lì)教師的專業(yè)能動(dòng)為主導(dǎo)，以實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)自主為目標(biāo)，以促進(jìn)教師走向?qū)I(yè)共生為手段，建構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展的理想模式。