譚紅巖，孟鐘捷，戴立益

（華東師范大學，上海 200241）

2005 年，教育部頒布《關于整體規(guī)劃大中小學德育體系的意見》，強調要遵循人的成長規(guī)律系統(tǒng)性設計德育體系，出現(xiàn)了“大中小學一體化”的萌芽。同年，上海市發(fā)布《上海市學生民族精神教育指導綱要》，提出建立“大中小學縱向銜接、學校家庭社會橫向溝通”的實施體系，并強調有機滲透，強調顯性學科和其他學科的協(xié)同，出現(xiàn)“學科德育”的理念，為后期提出“課程思政”奠定了基礎。2019 年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)了《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》，提出了“整體推進高校課程思政和中小學學科德育”的工作要求，把“課程思政”和“學科德育”看作不同學段一脈相承的工作。翁鐵慧［1］出版《大中小學課程思政一體化建設整體構架與實踐路徑研究》一書，統(tǒng)一用“課程思政”的概念統(tǒng)籌中小學的“學科德育”。由此可見，大中小學課程思政一體化建設具備實踐基礎，也是當前推進課程思政建設需要高校關注的重點。

一、課程思政一體化建設的基礎

人的道德學習和價值觀養(yǎng)成特點為課程思政一體化建設奠定了學理基礎。國內外道德發(fā)展理論的研究表明，人關于道德的認知與習得分為感性體驗、思辨推理、固化價值觀念等不同階段，這就要求各學段應針對學生的心理特點設定培養(yǎng)目標、教學內容、教學方法、考核評價等，大中小各學段形成有機銜接的德育教育體系。

國家的文件要求為課程思政一體化建設提供了政策依據(jù)。自1994 年國家發(fā)布《關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》以來，陸續(xù)發(fā)布《關于整體規(guī)劃大中小學德育體系的意見》《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年）》《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》等文件，這些文件對各學段德育教育和思想政治教育開設的課程以及課程的目標均提出了明確的要求，小學階段重在啟蒙性學習、初中階段重在體驗性學習、高中階段重在常識性學習、大學階段重在理論性學習、研究生階段重在探究性學習，思想政治教育遵循知其然到知其所以然的順序，為一體化建設提供了政策依據(jù)。同時，從這些文件的內容看，道德教育和思想政治教育的范圍、要求以及目標等是統(tǒng)一的概念。課程思政作為上海市開展“學科德育”基礎上發(fā)展出來的概念，國家和各省市關于德育和思想政治教育的文件為課程思政一體化建設提供了政策依據(jù)。

豐富的德育一體化和思政課程一體化建設經驗為課程思政一體化建設奠定了實踐基礎。2000年以來，中小學在德育一體化方面進行了積極的探索。高德毅［2］、翁鐵慧［3］在總結上海市德育建設的基礎上，提出大中小學德育一體化主要包括3 個方面：課程德育與學校德育的一體化、學校德育與學校教育的一體化、教育系統(tǒng)內外的一體化。還有四川大學馬克思主義學院、西南交通大學馬克思主義學院、成都樹德中學、成都實驗小學聯(lián)合進行思政課程建設，對教學內容進行了梳理，對一體化建設的機制進行了探索……。從已有的探索來看，一體化多集中在資源共享、教研建設、活動設計、家-校-社聯(lián)動等方面，大學在一體化的鏈條中多處于指導地位，一體化的推進多為自上而下進行，行政力量介入為主。

二、課程思政一體化建設應避免的誤區(qū)

雖然大中小學在思想政治教育一體化建設中已經有所探索，但從實施成效來看，仍然存在長效機制未建立、整體設計不足、內容重復較多、評價的意識不足、評價的方法缺乏等問題。課程思政是挖掘每門課程所蘊含的思政元素，在完成知識傳授和能力培養(yǎng)的過程實現(xiàn)價值傳遞，課程思政一體化建設提出了更高的要求，因此在推進課程思政一體化建設中更應注意避免一些誤區(qū)。

1.一體化不是趨同化，更不是同質化。一體化是“以學生為中心”理念下，基于學生全面發(fā)展的目標而進行的頂層設計和有序施工。在這個過程中，不是削弱各個學校的特色，不是簡單地“拿來主義”，更不是以聯(lián)盟代替一體化。

2.一體化不是數(shù)量規(guī)模的簡單擴大，而是治理體系的變革。雖然當前的一體化更多地表現(xiàn)為各學段學?？v向銜接，但不能忽視內部治理體系的變革。一體化是一種工作方法和理念，是扁平化管理對當前科層制管理的有效補充，一體化涉及到教育教學的方方面面，涉及到跨學段、跨區(qū)域、跨領域、跨形態(tài)的合作，從頂層規(guī)劃貫通到課堂教學基本單元，在體制機制保障的背景下更需要項目化的運作，激發(fā)深層次活力。

3.一體化不是行政概念，是立體化的學術網格體系。一體化不僅涉及到外部機構之間的銜接還涉及到教育教學的內部有機統(tǒng)一，課程與課程之間、思政教育與整體教育之間、教學的各要素之間、教師與教師之間、校內課堂與社會課堂之間都應有一體化的思維，是基于人才培養(yǎng)目標層層分解、層層落實而形成的網格化體系。

4.一體化不是單向傳導關系，是相互促進的體系。當前的一體化建設明顯存在高學段指導低學段的傾向，大學往往處于統(tǒng)領地位，中小學被動式跟進的情況普遍存在。高校處于人才培養(yǎng)的頂端，多為理論的提出者和研究的前沿，無論從高校人才培養(yǎng)的功能還是學術研究的職責，高校不僅需要了解基礎教育，對整體的學情有清晰的認識，以便完善高等教育體系；在人才培養(yǎng)中，更需要從基礎教育重視教學和教改中汲取經驗，改變高校教師教研能力偏弱的現(xiàn)狀；在學術研究中，高校更需要從基礎教育的教學實踐來發(fā)展理論，使理論能夠指導實踐并在實踐中得到發(fā)展。

三、推進課程思政一體化的路徑

課程思政是一體化理念在學校內部的體現(xiàn)，各類課程均承載思政功能，均應服務于人才培養(yǎng)目標。大中小學課程思政的一體化，不是“學科德育”到“課程思政”概念的簡單轉換，是改變高校長期以來游離在一體化之外的現(xiàn)狀的主動作為，也是各學段共同完成好“立德樹人”這一根本任務的時代要求。

1.建立由培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求組成的標準體系。課程思政是教育人履行初心和使命的具體實踐，是“三全育人”的重要一環(huán)。學校教育的總體目標是把學生培養(yǎng)成德智體美勞全面發(fā)展的建設者和接班人，各學段對應總目標應確立本學段的培養(yǎng)目標并由此生成本學段畢業(yè)時應達到的質量要求（即畢業(yè)要求），培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求應有明確的導向和清晰的闡述，畢業(yè)要求應可達成、可測量和可評價，建立起畢業(yè)要求對培養(yǎng)目標的支撐矩陣，開展畢業(yè)要求達成度評估和畢業(yè)生培養(yǎng)質量的評估，并能依據(jù)評估結果持續(xù)改進培養(yǎng)環(huán)節(jié)。

2.緊抓師資隊伍建設，推動師資職前職后培養(yǎng)的一體化。課程思政的關鍵在教師，抓好教師隊伍這一關鍵“主力軍”是課程思政高質量建設的保障。大中小學課程思政一體化建設尤其應注重有效連接教師的職前職后培養(yǎng)，提升教師育德意識和育德能力培養(yǎng)成效。在職前階段，師德養(yǎng)成是師范專業(yè)學生的畢業(yè)要求之一，當前師范類高校多以開設師德課程和組織師德教育類活動的方式進行，實施效果一般。在一體化建設視角下，對師范生開展師德養(yǎng)成教育，除了現(xiàn)有方式之外，可以讓師范生與教師共同開展教學設計，通過行動學習培養(yǎng)師范生課以載道的能力，即課程思政的能力。這樣的教學改革實現(xiàn)了多種轉變：教學模式從理論講授為主轉變?yōu)椤白鲋袑W”；人才培養(yǎng)職前銜接職后；基礎教育學校的前沿進展轉化為大學的教學內容；師范生從被動的受教育者轉變?yōu)槭芙逃吆褪┙陶?。在職后階段，一體化促進不同學段、不同學校、不同地域教師形成教學共同體，在骨干教師帶領下開展任務式學習，逐漸成長為研究型教師。華東師范大學圍繞“四史”開展課程思政一體化建設的探索，在中文、歷史、地理等7 個學科組織大中小學教師和師范生開展教學設計、資源庫建設、參考書編寫等活動，銜接了教師的職前職后培養(yǎng)。

圖1 以教學與學術共同體構建師資職前職后培養(yǎng)一體化

3.全面落實全育人理念，推動學科之間和課內課外的一體化。當前思想政治教育存在碎片化、簡單重復、缺乏思辨等缺陷，一體化建設必須堅持全育人理念，實施成果導向的“反向設計”和“正向施工”，即在人才培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求的指導下，系統(tǒng)設計課程體系和課外的養(yǎng)成教育活動，建立每門課程和每類活動對畢業(yè)要求的支撐關系。同時，一體化還必須兼顧統(tǒng)一性和差異性，尊重不同學科專業(yè)、不同課程的特點，通過分類指導和精細化操作，使每個學科專業(yè)和課程的內在育人功能得以充分發(fā)揮出來，真正實現(xiàn)全學科全課程育人。比如：地理學作為一門研究人類家園的學科，具有在實踐中感受祖國大好河山的天然優(yōu)勢；社會學在關切當下社會中兼具批判的意識；數(shù)學強調科學的精神等，課程思政應基于學科內在邏輯開展。

4.聚焦課堂革命，推動教學內容與教學方式的一體化。課程是最基本的教育單元，也是課程思政改革的痛點和難點。課程思政作為一種方法，需要教師進行科學合理的教學設計，優(yōu)化教學內容、改革教學方式，以合適的教學方式講授教學內容，達到潤物無聲的教學效果。但是筆者觀摩課堂教學、評閱教師課程思政的教學設計、參加課程思政研討會等，發(fā)現(xiàn)“貼標簽”“兩張皮”“片面化”等情況普通存在。比如在某次課程思政研討會上，某高校教師在主講的課程中引入“道德兩難問題”，花了大量的時間組織辯論，并開展問卷調查進行量化分析“道德”變化情況，所得結果毫無意義而且也完全背離了課程思政的初衷。

5.適應時代變革，推動優(yōu)質資源和教研的一體化。大數(shù)據(jù)和人工智能必定帶來教育形態(tài)的改變，學習個性化、內容定制化、角色多元化、學習機構／資源開放化、學習時間彈性化、學習評價過程化將成為未來教育的基本特征［4］，學校的有形的和無形的圍墻都將逐漸被打破。一體化建設要適應智能化時代的變革，主動求變，開展面向未來的教育。首先，大中小學共同組成教學與研究的共同體，統(tǒng)籌師資、實驗平臺、實習基地、資金等打造優(yōu)質資源庫，實現(xiàn)優(yōu)質資源的共享。其次，多元化的教師聯(lián)合開展教研，發(fā)展教學學術，推動理念到實踐的轉化，再以實踐促進理念的提升。

6.深化評價改革，建立一體化建設的質量保障體系。全面樹立以學生的能力達成和素質發(fā)展為中心的意識，形成綜合性評價體系。從評價主體來看，建立內部評價和外部評價，常態(tài)化采集狀態(tài)數(shù)據(jù)和教學檔案，建立實施-評估-反饋-改進的閉環(huán)體系，形成持續(xù)改進的機制。從評價對象看，應針對機制、師資、資源、課程、養(yǎng)成教育活動、學生等人才培養(yǎng)的關鍵要素建立專項評價，有機融入現(xiàn)有評價體系，使課程思政真正嵌入到教育教學全過程。從評價方式看，應建立過程性評價和結果性評價、在校生評價和畢業(yè)生評價、全面評價和代表作評價，從點和面綜合評價學生的培養(yǎng)成效，以增值情況反映一體化建設的成效。

圖2 大中小學課程思政一體化建設質量保障體系

總體而言，雖然大中小學在一體化建設方面已經進行了積極的探索，但是在課程思政一體化建設方面仍需要深度革新的魄力與舉措來推進。一是要統(tǒng)一中小學“學科德育”和大學“課程思政”的話語體系，統(tǒng)一思想認識。二是要克服管理制度和不同校園文化帶來的困難，發(fā)揮同在黨的領導下、集中力量辦大事的優(yōu)勢，形成長效的保障機制。三是遵循循序漸進原則，在資源建設、課程改革、教師教研等關鍵環(huán)節(jié)先行先試，進而帶動人才培養(yǎng)體系的整體改革。四是遵循教育教學規(guī)律和思想政治教育規(guī)律，有機融入各環(huán)節(jié)，實現(xiàn)1+1 ＞2 的效果。五是堅持質量為本，課程思政建設服務于人才培養(yǎng)質量的提升，各學段都應建立學生中心、成果導向、持續(xù)改進的質量保障體系，并形成有機的整體。