郭中華 顧高燕

摘要：學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重是我國教育發(fā)展過程中的沉疴頑疾，“雙減”是新時(shí)期教育高質(zhì)量發(fā)展的必然選擇，教育高質(zhì)量發(fā)展是“雙減”的價(jià)值旨?xì)w。從批判教育學(xué)視角審視，“雙減”存在著“質(zhì)”與“量”、“增”與“減”的張力，育人為本和精神生成是“雙減”的核心命題，在“雙減”過程中要走出“缺失人”、無質(zhì)量及路徑依賴的陷阱?！半p減”政策的有效推進(jìn)，要從樹立高質(zhì)量發(fā)展理念、構(gòu)筑“五育融合”教育新體系、強(qiáng)化學(xué)校育人使命、提升教師隊(duì)伍育人水平及構(gòu)建全域育人環(huán)境等幾方面著手，以協(xié)同共促教育高質(zhì)量發(fā)展。

關(guān)鍵詞：雙減；高質(zhì)量發(fā)展；批判教育學(xué)；育人為本

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

*本文系2021年度廣西哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃研究課題（課題編號(hào)：21FXW015）、廣西師范大學(xué)珠江—西江經(jīng)濟(jì)帶發(fā)展研究院研究生創(chuàng)新項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：ZX2020021）研究成果。

當(dāng)前，全面有效減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)（以下簡(jiǎn)稱“雙減”）廣受公眾關(guān)注，這有其深刻的社會(huì)背景和教育根源。21世紀(jì)以來，為適應(yīng)世界范圍內(nèi)新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革以及國內(nèi)社會(huì)主要矛盾的變化，我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)逐漸全面轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段，創(chuàng)新性人才培養(yǎng)成為國家人才戰(zhàn)略的重要目標(biāo)。然而，與新時(shí)代新要求相比，基礎(chǔ)教育作為創(chuàng)新性人才培養(yǎng)的“底基”，目前發(fā)展中還存在著一些問題，其中“最突出的問題是中小學(xué)生太苦太累，辦學(xué)中的一些做法太短視太功利”[1]，主要表現(xiàn)為“唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯學(xué)歷”的追求。短視化和功利化的教育使得學(xué)生的個(gè)性差異、好奇心和創(chuàng)造性在追求分?jǐn)?shù)和升學(xué)的教育過程中被人為地忽視甚至消解，學(xué)生的創(chuàng)新、品德、健康、審美與人文素養(yǎng)被旁落和疏離[2]，背離了黨的“立德樹人”的根本任務(wù)。這無疑會(huì)極大地威脅到國家創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)的高質(zhì)量發(fā)展戰(zhàn)略和社會(huì)的公平正義，不利于教育為中華民族偉大復(fù)興培養(yǎng)創(chuàng)新性人才，也不利于我國邁向教育強(qiáng)國新征程?！吨腥A人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》提出要“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”，“高質(zhì)量發(fā)展”成為新時(shí)期教育改革發(fā)展的關(guān)鍵詞。要實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展，必先要正視和批判教育中存在的短視化和功利化現(xiàn)象。批判教育學(xué)取徑于批判、取道于建設(shè)，可為當(dāng)前“雙減”政策促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展提供有益的思路和啟示。

批判教育學(xué)發(fā)端于20世紀(jì)70年代，經(jīng)保羅·弗萊雷（Paulo Freire）、吉魯（Henry A.Giroux）、阿普爾（Michael W.Apple）等人的不斷努力，在保持“批判”品性的前提下，不斷地拓展和深化理論，使理論和實(shí)踐保持良性的互動(dòng)。盡管批判教育學(xué)流派眾多，彼此之間在理論、方法、觀點(diǎn)等方面存在一定差異，但在內(nèi)在精神和理論主張上有其交匯點(diǎn)：首先，“批判”是批判教育學(xué)的方法論和內(nèi)在精神秉性，批判教育學(xué)立足于批判來觀照教育中的諸多問題和諸種關(guān)系形態(tài)，但批判不是目的，批判是為了引起人們對(duì)這些問題的廣泛關(guān)注和重視，以尋求解決方案，即批判是一種立場(chǎng)、一種態(tài)度、一種方法、一種理性的追求，扮演著方法論的角色[3]。其次，主張教育即解放[4]。認(rèn)為人首先是精神的存在，強(qiáng)調(diào)“教育是反對(duì)一切壓迫形式，培養(yǎng)具有獨(dú)立意識(shí)、有社會(huì)責(zé)任心、能動(dòng)自主的人的活動(dòng)”[5]，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生成為反思批判的、有創(chuàng)造力的、積極的公民[6]。再次，倡導(dǎo)追求公平正義。主張從弱勢(shì)群體的立場(chǎng)出發(fā)，反對(duì)規(guī)訓(xùn)、馴化和壓迫，尊重差異和多樣性，倡導(dǎo)教育應(yīng)促進(jìn)每個(gè)人的可能發(fā)展，體現(xiàn)浪漫的人文關(guān)懷特質(zhì)。最后，在教育方法上，反對(duì)灌輸和填鴨式的儲(chǔ)蓄式教育，推崇師生之間平等對(duì)話與交流的提問式教育。正是基于這些獨(dú)特的理論品質(zhì)，有學(xué)者認(rèn)為批判教育學(xué)具有一種烏托邦的想象力，且這種烏托邦想象并非不切實(shí)際，相反能為教育實(shí)踐賦生，同時(shí)也為教育學(xué)賦予了新的希望[7]。

在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，減負(fù)是個(gè)老大難問題，從時(shí)間維度上說，自建國后減負(fù)長(zhǎng)期伴隨著教育的發(fā)展而演化；從空間維度來看，減負(fù)牽涉到社會(huì)的多方利益博弈和表達(dá)。概念是把握問題的原點(diǎn)，對(duì)“雙減”的本質(zhì)和內(nèi)涵理解愈深刻，愈有利于“雙減”政策的有效推進(jìn)。

（一）“雙減”的本質(zhì)：育人為本

批判教育學(xué)認(rèn)為教育是一種促進(jìn)人的解放的事業(yè)，“解放是一種實(shí)踐：是人民為了改造世界而對(duì)世界采取的行動(dòng)和反思”[8]，從這一立場(chǎng)出發(fā)，弗萊雷認(rèn)為，真正的教育不是A為B（“A”for“B”），也不是A關(guān)于B（“A”about“B”），而是A與B一起（“A”with“B”）[9]；換言之，他認(rèn)為好的教育是一種交互主體性下的對(duì)話，只有建立在多主體平等基礎(chǔ)上的籍以世界為中介的對(duì)話，才能培養(yǎng)出具有批判性思維的、具有“精神成長(zhǎng)”特質(zhì)的個(gè)體?；谌说莫?dú)立性、具體性且與世界相關(guān)聯(lián)的特性，弗萊雷反對(duì)“儲(chǔ)蓄式的教育”——這種教育以知識(shí)的單向灌輸為主要特征，而提倡以世界為中介和聯(lián)系的提問式教育——這種教育以學(xué)生的批判性反思能力培養(yǎng)為前提和核心。很明顯，批判教育學(xué)旗幟鮮明地反對(duì)把學(xué)生“物”化，即把人當(dāng)成實(shí)現(xiàn)某種教育目的的工具和手段、當(dāng)成教育的對(duì)象化之物——這恰恰是壓迫和規(guī)訓(xùn)的前兆和開端；而應(yīng)該始終把學(xué)生當(dāng)“人”看，即為反思實(shí)踐的主體，凸顯存在于世界各種關(guān)系中人本身的發(fā)展價(jià)值，強(qiáng)調(diào)要把學(xué)生從工具理性的桎梏下解放出來，關(guān)注學(xué)生作為人的精神世界的成長(zhǎng)以及身心和諧全面的發(fā)展。由是觀之，從表面上看，“雙減”只是強(qiáng)調(diào)要減輕學(xué)生過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)；深層次而言，“雙減”力求使教育復(fù)歸豐富的育人功能，以從唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)的偏隘中走出來，回歸“五育并舉”“五育融合”的全面發(fā)展之途，最終達(dá)成教育的高質(zhì)量發(fā)展。

無疑，“雙減”政策暗含了對(duì)現(xiàn)時(shí)教育亂象的一種否定和批判。當(dāng)唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯學(xué)歷成為社會(huì)對(duì)教育的核心價(jià)值追求，必定導(dǎo)致教育的不斷內(nèi)卷，也必然催生學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的日益加重和校外培訓(xùn)市場(chǎng)的欣欣向榮。教育的異化，人文教育的削弱，導(dǎo)致現(xiàn)代人被“物化”，使人進(jìn)入一個(gè)“去人格化”的可悲歷程之中[10]。而“雙減”政策，就是要力圖破解這種教育困局，使教育復(fù)位“育人為本”，以促進(jìn)人的全面發(fā)展?！巴暾l(fā)展、和諧發(fā)展、多方面發(fā)展和自由發(fā)展”是人的全面發(fā)展必不可少的四個(gè)層面的內(nèi)涵[11]。對(duì)于如何造就全面發(fā)展之人，康德從技能層面、聰明層面及德性層面三個(gè)階梯狀的實(shí)踐形式出發(fā)，認(rèn)為應(yīng)促使受教育者成為基于個(gè)體生命的保全者、基于社會(huì)參與的有責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)墓褚约盎谧杂尚袆?dòng)的合目的的存在者[12]。換言之，教育不僅要著眼于個(gè)人價(jià)值技能的達(dá)成，更需為個(gè)體適應(yīng)社會(huì)、升華自我價(jià)值、發(fā)揚(yáng)自我特性、成就自我人格以及彰顯人類價(jià)值提供必要可能[13]。

（二）“雙減”的價(jià)值內(nèi)涵及其可能的陷阱

批判教育學(xué)對(duì)公平的追求是與高質(zhì)量愿景聯(lián)系在一起的，其在肯定差異的基礎(chǔ)上，力求最大化地維護(hù)被壓迫群體的話語權(quán)與利益，追求基于多元、異質(zhì)和差異上的平等，倡導(dǎo)將自我利益的理性考慮與集體社會(huì)性的利益關(guān)聯(lián)起來。從批判教育學(xué)視角觀照，“雙減”政策兼具公平追求和高質(zhì)量發(fā)展的雙重價(jià)值指向。

其一，“公平”的價(jià)值追求。首先，力圖使全體學(xué)生從過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)中解放出來。在功利化教育和“家長(zhǎng)主義”的強(qiáng)勢(shì)影響下，學(xué)生無疑成為唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)的“刷題機(jī)器”，豐富的精神世界和個(gè)性成長(zhǎng)被“物化”和“異化”。“雙減”倡導(dǎo)減量提質(zhì)增效，使學(xué)生從繁重的課業(yè)負(fù)擔(dān)中解放出來，為學(xué)生重構(gòu)“育人時(shí)空”，給予學(xué)生平等的自主性和發(fā)展權(quán)。其次，關(guān)照學(xué)生內(nèi)部的弱勢(shì)群體。資本裹挾下，義務(wù)教育階段校外培訓(xùn)愈演愈烈，不同社會(huì)階層參與校外培訓(xùn)機(jī)會(huì)的不平等會(huì)影響到教育過程的不公平。“雙減”政策要求全面規(guī)范校外培訓(xùn)并積極加強(qiáng)學(xué)校課后服務(wù)，這在一定程度上能彌合這種教育過程的不平等。一項(xiàng)對(duì)東中西部6?。ㄗ灾螀^(qū)）32個(gè)縣（區(qū)）中小學(xué)校的調(diào)查研究顯示，課后服務(wù)可以部分保障教育過程公平和基本保障教育結(jié)果公平，其在一定程度上能彌補(bǔ)家庭條件造成的不平等[14]。再次，“雙減”政策的最終旨?xì)w是通過對(duì)教育亂象的有效治理，為教育創(chuàng)造一種良好的發(fā)展生態(tài)，有利于學(xué)生個(gè)體全面自由的發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)因材施教，形成人人享有適合個(gè)體發(fā)展的教育局面，這無疑成為教育公平的最好表達(dá)。

其二，“高質(zhì)量發(fā)展”的價(jià)值指向。教育質(zhì)量是一個(gè)多維度、多層次、多主體的概念[15]。從教育質(zhì)量到高質(zhì)量，其突出之處就在于強(qiáng)調(diào)“發(fā)展性”。發(fā)展即意味著“純內(nèi)在的前進(jìn)運(yùn)動(dòng)”[16]，即指向內(nèi)部的、流動(dòng)的、向上生長(zhǎng)的積極狀態(tài)。內(nèi)涵式、高質(zhì)量的教育發(fā)展需要的是全面發(fā)展的現(xiàn)代人，具有中國氣派、中國風(fēng)格、中國精神的現(xiàn)代人。如果教育培養(yǎng)的學(xué)生只是會(huì)做題、會(huì)考試，而沒有在“成人”上產(chǎn)生從內(nèi)部發(fā)生的質(zhì)的變化，這種教育談不上是有質(zhì)量的，更遑論高質(zhì)量了?！半p減”政策的核心是要破除教育的短視化和功利化取向，實(shí)現(xiàn)人的全面自由發(fā)展。這里，“減負(fù)”要求有效釋放被“填鴨戰(zhàn)術(shù)”“題海戰(zhàn)術(shù)”所擠壓的時(shí)間，為學(xué)生自主發(fā)展、個(gè)性發(fā)展、全面發(fā)展構(gòu)筑新的“意義時(shí)空”，助力教育高質(zhì)量發(fā)展。

在把握好“雙減”政策內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，還需警惕“雙減”實(shí)踐中可能的陷阱。

一是缺失人的減負(fù)陷阱?，F(xiàn)代化是我國教育高質(zhì)量發(fā)展的目標(biāo)和旨?xì)w。教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵是人的現(xiàn)代化，其核心是人本質(zhì)的現(xiàn)代化，典型特征是強(qiáng)調(diào)人的獨(dú)立性、自主性、創(chuàng)造性等方面的發(fā)展和自由個(gè)性的生成[17]。因此，如若缺失了對(duì)人本質(zhì)的關(guān)注、遮蔽了人的自由與解放，教育現(xiàn)代化就失去了靈魂?！半p減”旨在促進(jìn)學(xué)生的全面自由發(fā)展，減輕校內(nèi)和校外培訓(xùn)的課業(yè)負(fù)擔(dān)僅是實(shí)現(xiàn)目的的手段和方式，在各地“雙減”的實(shí)踐過程中，要防止把減少多少課業(yè)負(fù)擔(dān)量當(dāng)成治理的目標(biāo)本身而掉入缺失人的減負(fù)陷阱。

二是無質(zhì)量的減負(fù)陷阱。很明顯，此番“雙減”指向明確，就是要下大力氣減輕學(xué)生過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)，最終達(dá)成全面優(yōu)化當(dāng)前教育生態(tài)的目的，形成更加公平的教育環(huán)境、更為科學(xué)的育人方式和更加豐富的育人效果。然而，為了達(dá)成“雙減”政策的目標(biāo)，部分地區(qū)可能會(huì)出現(xiàn)矯枉過正的情況，即把減負(fù)的“量”本身當(dāng)做目的，導(dǎo)致走入“為減負(fù)而減負(fù)”“無質(zhì)量減負(fù)”的迷途。質(zhì)量是教育的核心和靈魂，質(zhì)量提升是教育發(fā)展的永恒追求。毫無疑問，如果減負(fù)是以犧牲教育質(zhì)量為代價(jià)，那么這種減負(fù)遲早會(huì)被人們拋棄。因此，在“雙減”政策推進(jìn)的實(shí)踐中，需警惕走進(jìn)低質(zhì)量的減負(fù)怪圈、落入無質(zhì)量的減負(fù)陷阱。

三是“路徑依賴的公平”陷阱。公平意味著“正義”。約翰·羅爾斯（John Bordley Rawls）的“分配正義”理論遠(yuǎn)非完美，后繼羅伯特·諾齊克（Robert Nozick）的“持有正義”、阿克塞爾·霍耐特（Axel Honneth）的“承認(rèn)正義”、艾利斯·揚(yáng)（Iris Marion Young）的“關(guān)系正義”、邁克爾·沃爾澤 （Michael Walser） 的“復(fù)合正義”等正義理論都從論證邏輯、立場(chǎng)論點(diǎn)等角度對(duì)其進(jìn)行了批判和修正。這些正義理論提示，除了關(guān)注分配正義外，推進(jìn)教育公平還需更多關(guān)注學(xué)生認(rèn)知風(fēng)格、信息加工方式等個(gè)體差異性及其不同訴求，要破除試圖以公共資源配置公平推動(dòng)整個(gè)教育系統(tǒng)公平的路徑依賴思想，它有可能抹殺了部分學(xué)生獨(dú)特的和有價(jià)值的成長(zhǎng)。

“雙減”與高質(zhì)量發(fā)展是一對(duì)相輔相成的概念和實(shí)踐，前者是方法和手段，是解決當(dāng)前教育窄化、功利化問題的必要戰(zhàn)術(shù)；后者是目標(biāo)和宗旨，是我國中長(zhǎng)期教育發(fā)展和教育現(xiàn)代化的價(jià)值導(dǎo)向，是一個(gè)事關(guān)教育可持續(xù)發(fā)展的全局性、長(zhǎng)遠(yuǎn)性戰(zhàn)略。

（一）“雙減”：教育高質(zhì)量發(fā)展的必然選擇

基礎(chǔ)教育領(lǐng)域違背教育規(guī)律的唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)的大作業(yè)量訓(xùn)練的做法，造成的危害不僅傷害了基礎(chǔ)教育本身，還會(huì)通過“教育再生產(chǎn)”的方式波及高等教育，造成教育功利化及工具化的負(fù)向效應(yīng)——大量缺乏自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新思維和批判意識(shí)的“教育劣品”涌入高等教育領(lǐng)域，高等教育的創(chuàng)新型人才培養(yǎng)也將困難重重。此外，唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)教育的嚴(yán)重內(nèi)卷，如漣漪擴(kuò)散般地向社會(huì)傳導(dǎo)焦慮，直至將所有利益相關(guān)者都帶入畸形的、病態(tài)的教育內(nèi)卷之中，這實(shí)乃社會(huì)資源的巨大浪費(fèi)?；诖?，“雙減”是實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展的必然要求，是推動(dòng)整個(gè)教育體制機(jī)制改革的基礎(chǔ)工程。此番“雙減”政策的推行正是對(duì)當(dāng)前教育弊病的一種強(qiáng)力回應(yīng)，這意味著國家破除教育內(nèi)卷的決心和勇氣，也體現(xiàn)了國家促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展的態(tài)度和謀劃。

教育高質(zhì)量發(fā)展既是時(shí)代的應(yīng)然要求，也是立德樹人的本真要義，更是教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵。如今，我國教育經(jīng)過不斷的深化改革，質(zhì)量線已全面向高質(zhì)量、內(nèi)涵式發(fā)展推進(jìn)，這就勢(shì)必要求摒棄唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)的教育觀，轉(zhuǎn)向一種真正的、育人為本的教育實(shí)踐，即以人的自由發(fā)展為根基，從人的自由本質(zhì)出發(fā)，擴(kuò)展人的實(shí)質(zhì)的自由，而這正是高質(zhì)量教育發(fā)展的必然遵循。這種自由正是在實(shí)踐與行動(dòng)、勞動(dòng)與關(guān)系之中才能獲得。“個(gè)人自由就其實(shí)質(zhì)而言是一種社會(huì)產(chǎn)品”[18]，這意味著要將人置于社會(huì)的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)中，通過社會(huì)安排、社會(huì)實(shí)踐來擴(kuò)展個(gè)人的自由。“雙減”則為學(xué)生求得這種自由提供了必要的時(shí)空，為其身心的自由全面發(fā)展留下更多選擇，也為教育高質(zhì)量發(fā)展奠基。

（二）教育高質(zhì)量發(fā)展：“雙減”的價(jià)值旨?xì)w

我國基礎(chǔ)教育經(jīng)過多年的發(fā)展，辦學(xué)規(guī)模已達(dá)到歷史高位。數(shù)據(jù)顯示，2020年全國義務(wù)教育階段小學(xué)學(xué)齡兒童凈入學(xué)率為99.96%，初中階段毛入學(xué)率為102.5%；高中階段毛入學(xué)率為91.2%[19]?？梢哉f，當(dāng)前我國中小學(xué)教育已經(jīng)基本實(shí)現(xiàn)普及，普及程度達(dá)到發(fā)達(dá)國家水平。因之，教育強(qiáng)國和創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展視域下，基礎(chǔ)教育發(fā)展已從“速度和體量”的訴求轉(zhuǎn)向更加重視“效益和質(zhì)量”的追求，教育高質(zhì)量發(fā)展應(yīng)時(shí)代需求而生。教育高質(zhì)量發(fā)展至少應(yīng)涵蓋兩個(gè)方面的內(nèi)容，從結(jié)果和事實(shí)來看，這種教育必定是高質(zhì)量的——即優(yōu)質(zhì)、高效益的，從過程和形態(tài)上看，它的發(fā)展是高質(zhì)量的，具有更公平、更均衡、更協(xié)調(diào)、更全面、更創(chuàng)新、更優(yōu)質(zhì)、更可持續(xù)和更安全等特點(diǎn)[20]。

“雙減”既是一種政策規(guī)導(dǎo)，又是一種促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展的有益實(shí)踐，其根本目的指向人的全面自由發(fā)展。高質(zhì)量發(fā)展要以人的全面自由發(fā)展為根基，含有從數(shù)量走向質(zhì)量、從外在走向內(nèi)涵、從效率走向效益、從分?jǐn)?shù)走向素養(yǎng)的意蘊(yùn)。育人本應(yīng)是一項(xiàng)豐富且復(fù)雜的實(shí)踐過程，而功利主義價(jià)值觀遵循的卻是以結(jié)果為導(dǎo)向的簡(jiǎn)單思維方式，其關(guān)注直接的行為結(jié)果是否達(dá)到目的，在何種程度上實(shí)現(xiàn)了行動(dòng)者的目的[21]，這與教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵背道而馳?！半p減”作為一種教育解放運(yùn)動(dòng)，實(shí)則內(nèi)蘊(yùn)了破除低質(zhì)量的重復(fù)、向高質(zhì)量發(fā)展轉(zhuǎn)型的教育價(jià)值觀。高質(zhì)量反映了教育的理想和追求，其核心內(nèi)涵更在于“人的實(shí)質(zhì)自由的擴(kuò)展”[22]。很難想象，在高負(fù)荷作業(yè)量、缺乏自由活動(dòng)時(shí)空的教育背景下能促進(jìn)受教育者潛能的發(fā)揮，能生長(zhǎng)出具有充盈生命活力的精神個(gè)體。而人潛能的發(fā)揮、精神的充盈恰恰是教育高質(zhì)量發(fā)展過程中的必然關(guān)注點(diǎn)。如果說在教育規(guī)模發(fā)展階段關(guān)注的主要是那些可見的數(shù)量或規(guī)模，那么在教育高質(zhì)量發(fā)展階段則更重視那些不易觀測(cè)的“內(nèi)在發(fā)展”，如人從被動(dòng)接受者、片面發(fā)展者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)者、全面發(fā)展的人，人的存在樣態(tài)從“自在性存在”走向“自為性存在”。

（一）樹立高質(zhì)量發(fā)展理念，把立德樹人作為根本遵循

批判教育學(xué)具有一種理性的烏托邦精神，它批判儲(chǔ)蓄式、單向式的知識(shí)輸出，批判教育工具化、資格化窄化了教育目的，批判應(yīng)試化、功利化限制了學(xué)習(xí)內(nèi)容，批判知識(shí)過密化、非學(xué)習(xí)化對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力的破壞，批判不是純粹為了否定而是寄寓于建設(shè)，這也正是“雙減”政策的精神內(nèi)核。教育是一項(xiàng)“育人”的事業(yè)，其稟賦性格決定了未來人的存在狀態(tài)和價(jià)值高度。因此，有效“雙減”須先化解教育主體對(duì)教育價(jià)值的誤判，打破物化的藩籬、解蔽被遮掩的實(shí)質(zhì)價(jià)值[23]，凸顯學(xué)生中心，將“成人”放在首位，以促進(jìn)人的全面發(fā)展為本體價(jià)值，把立德樹人作為根本遵循。首先，推進(jìn)教育觀念轉(zhuǎn)變，立足學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和教育教學(xué)規(guī)律，破除“唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯名?！钡莫M隘思維，關(guān)注個(gè)體全面發(fā)展和生命成長(zhǎng)，拒絕以犧牲學(xué)生的身心健康發(fā)展換取當(dāng)下教育的短暫利益，牢固樹立可持續(xù)發(fā)展的理念。其次，在全社會(huì)形成“立德樹人”共識(shí)。立德樹人是“三全育人”的系統(tǒng)工程，把“立德樹人”落到實(shí)處，需下大力氣扭轉(zhuǎn)教育功利化傾向，立德為根本，樹人為核心，二者統(tǒng)一于人才培養(yǎng)的實(shí)踐過程中。全社會(huì)不同主體需更新教育觀念，踐行“立德樹人”，從“雙減”做起，切實(shí)把學(xué)生的身心健康放在首位，讓教育回歸生命本真、積極回應(yīng)豐富的生命需求。

（二）提升育人質(zhì)量，構(gòu)筑“五育融合”教育新體系

“雙減”的最終目的是通過減量提質(zhì)增效，釋放更多“育人時(shí)空”，以有效提升育人質(zhì)量。當(dāng)前，構(gòu)筑“五育融合”的教育新體系、新機(jī)制無疑是有效提升育人質(zhì)量的重要發(fā)展方向和路徑[24]。其一，構(gòu)建以學(xué)生全面發(fā)展為核心范疇和根本理念的教育體系。馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展理論表達(dá)了對(duì)真正的“以人為本”的價(jià)值理想的承諾——把人從一切“非人”的或“異化”的境遇中“解放”出來[25]，該理論無疑為新時(shí)代教育高質(zhì)量發(fā)展指明了方向。新時(shí)代是創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展的時(shí)代，是民族偉大復(fù)興的時(shí)代，需要全面發(fā)展的創(chuàng)新型人才?；诖耍詫W(xué)生發(fā)展為中心、破除分?jǐn)?shù)崇拜，走向“五育并舉”的高質(zhì)量發(fā)展之路是必要之舉。其二，構(gòu)建“五育融合”的教育新生態(tài)?！半p減”政策的順利運(yùn)行有賴于教育內(nèi)部各子系統(tǒng)的交互嵌入、資源整合及能量流動(dòng)。教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部包括三個(gè)層次：宏觀層面如“五育融合”新教育理念、新教育機(jī)制的形成，涉及國家相關(guān)教育體系、教育機(jī)制、教育制度；中觀層面如地方或區(qū)域的教育治理、教育生態(tài)；微觀層面如以學(xué)校為單位的學(xué)校管理體系、課程教學(xué)體系、教師發(fā)展體系和家校社合作體系。三個(gè)層面的體系相互作用、協(xié)同合作、共同發(fā)力，才能構(gòu)建“五育融合”式和諧的整體育人生態(tài)。

（三）強(qiáng)化學(xué)校育人使命，以科學(xué)評(píng)價(jià)助推內(nèi)涵式發(fā)展

“雙減”要達(dá)成預(yù)期目的，須要建立科學(xué)的教育評(píng)價(jià)體系，從“唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯學(xué)歷”關(guān)注導(dǎo)向轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)更豐富的育人過程的關(guān)注，注重過程性評(píng)價(jià)，尤其要重視增值性評(píng)價(jià)在學(xué)生全面發(fā)展中所發(fā)揮的獨(dú)特作用[26]，助推教育內(nèi)涵式發(fā)展。要積極探索出適應(yīng)教育高質(zhì)量發(fā)展的、直接關(guān)涉教育多元主體的價(jià)值選擇和行動(dòng)模式的升學(xué)評(píng)價(jià)體系。應(yīng)在“五育并舉”“五育融合”的理念指引下，建立具有現(xiàn)代性、綜合性、多元性的中國特色招生錄取制度，凸顯教育考試評(píng)價(jià)的導(dǎo)向性和育人性。此外，在評(píng)價(jià)體制機(jī)制上，可建立健全以教育督導(dǎo)為主體、社會(huì)第三方專業(yè)評(píng)價(jià)組織參與和學(xué)校自我評(píng)價(jià)相結(jié)合的教育評(píng)價(jià)、監(jiān)測(cè)與督導(dǎo)制度，加強(qiáng)事中事后監(jiān)管[27]。不斷凸顯“育人式評(píng)價(jià)”，破除以往以分?jǐn)?shù)為標(biāo)準(zhǔn)的“育分式評(píng)價(jià)”。同時(shí)，也須摒棄對(duì)五育進(jìn)行的分離式評(píng)價(jià)，應(yīng)在把握人的整體性的基礎(chǔ)上從“五育融合”的視角出發(fā)，對(duì)現(xiàn)代化育人方式做出整體性評(píng)價(jià)?？傊?，只有從根本上改變?cè)u(píng)價(jià)邏輯，樹立科學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，才能在源頭上形成“育人”評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)體系，助推教育內(nèi)涵式發(fā)展。

（四）培育教師核心素養(yǎng)，不斷提升教師隊(duì)伍育人水平

教育的高質(zhì)量發(fā)展離不開教師“育人”核心素養(yǎng)的整體提升。“雙減”政策的推行，對(duì)教師“育人”能力提出了更高的要求。因此，需下大力氣提升教師的核心素養(yǎng)。從外部驅(qū)力來說，要建立健全教師核心素養(yǎng)提升的保障機(jī)制，構(gòu)筑教師專業(yè)發(fā)展的社會(huì)支持體系。各地應(yīng)積極結(jié)合中央關(guān)于新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)的政策要義和教師教育的指導(dǎo)意見，在省域?qū)用孢M(jìn)一步建立健全教師核心素養(yǎng)提升的保障機(jī)制，立足縣域構(gòu)筑教師專業(yè)發(fā)展的社會(huì)支持體系，加強(qiáng)對(duì)教師核心素養(yǎng)培育的監(jiān)測(cè)，提升縣域全員教師培訓(xùn)的高質(zhì)量、精準(zhǔn)化設(shè)計(jì)，全方位、多層次、多路徑掃除教師核心素養(yǎng)培育的各種體制機(jī)制障礙，切實(shí)有效地提升教師的專業(yè)化水平和能力。從內(nèi)生機(jī)理來說，教師應(yīng)自主和自覺提升自身的核心素養(yǎng)。教師應(yīng)在日常教育教學(xué)實(shí)踐中，自覺觀照核心素養(yǎng)之于教育教學(xué)的意義和作用，主動(dòng)踐行立德樹人、五育并舉，展開終身學(xué)習(xí)、數(shù)字化學(xué)習(xí)和專業(yè)化學(xué)習(xí)，探尋教育生活體驗(yàn)，養(yǎng)成教育機(jī)智，發(fā)展教育智慧，提升反思能力，全方位多層次地發(fā)展和提升自我的核心素養(yǎng)。

（五）深化家校社合作，構(gòu)建全域育人環(huán)境

人是社會(huì)關(guān)系的總和，不能脫離社會(huì)而存在。人的發(fā)展、人的解放需要在社會(huì)實(shí)踐中進(jìn)行，需要社會(huì)各界的廣泛參與。批判教育學(xué)認(rèn)為，教育問題在某種程度上是社會(huì)上反映出來的人類發(fā)展的事實(shí)、方式和手段，要把教育放在社會(huì)關(guān)系和系統(tǒng)中來分析，社會(huì)中與教育有關(guān)的各種結(jié)構(gòu)都可以形塑個(gè)體的品格、習(xí)慣和知識(shí)[28]。蘇霍姆林斯基曾言，生活向?qū)W校提出了如此復(fù)雜的任務(wù)，以致如果沒有整個(gè)社會(huì)，尤其是家庭的高度教育素養(yǎng)，那么不管學(xué)校付出多大的努力，都很難收到完滿的效果[29]，這深刻地指出了學(xué)校、家庭和社會(huì)在教育上一致性影響的重要性，也彰明了家校社合作共育的必然性?；诖?，“雙減”的有效推進(jìn)，要求構(gòu)建家校社協(xié)同共育的全域育人環(huán)境。一是要發(fā)揮學(xué)校主體作用，構(gòu)筑家校社協(xié)同減負(fù)新格局，通過減量提質(zhì)增效還學(xué)生發(fā)展以“留白時(shí)間”，為學(xué)生生命成長(zhǎng)創(chuàng)造更多的可能性。二是凸顯學(xué)生在減負(fù)中的中心位置和主體角色，學(xué)生要提升自主意識(shí)，追求平等對(duì)話，獲得精神成長(zhǎng)，展開有意義的深度學(xué)習(xí)，提升學(xué)習(xí)的效率和效益。三是將人文關(guān)懷滲透到家校社協(xié)同共育的“雙減”全過程。某種程度上說，人文關(guān)懷是促進(jìn)“雙減”有效推進(jìn)的關(guān)鍵變量，突出了情感導(dǎo)向、氛圍營造、心理干預(yù)等因素在育人中的地位、價(jià)值和方法。最后，要積極探索建立義務(wù)教育階段學(xué)業(yè)課業(yè)負(fù)擔(dān)動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)機(jī)制、完善落實(shí)“雙減”政策教育綜合執(zhí)法監(jiān)管機(jī)制、提升多元化的優(yōu)質(zhì)基礎(chǔ)教育資源供給水平[30]，唯此，學(xué)生減負(fù)問題才能從根本上得以規(guī)范有序推進(jìn)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 習(xí)近平.習(xí)近平談治國理政（第三卷）[M].北京：外文出版社，2020.

[2] 崔保師，鄧友超等.扭轉(zhuǎn)教育功利化傾向[J].教育研究，2020，41（8）：4-17.

[3] 盧朝佑，扈中平.美國批判教育學(xué)的范式[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2018，（4）：3-12.

[4][8][9] [巴西]保羅·弗萊雷.顧建新，張屹譯.被壓迫者教育學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2020.

[5] 溫克.路旦俊譯.批判教育學(xué)——來自真實(shí)世界的筆記[M].長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，2008.

[6] 彼得·麥克拉倫，王雁等.批判教育學(xué)面臨的挑戰(zhàn)及其可能的未來[J].教育研究，2020，41（4）：16-25.

[7] 張家軍，黃曉彬.論批判教育學(xué)的烏托邦想象[J].比較教育研究，2020， 42（9）：97-104.

[10] 楊德廣.教育本質(zhì)是育人[J].中國教育學(xué)刊，2021，（8）：3.

[11] 扈中平.“人的全面發(fā)展”內(nèi)涵新析[J].教育研究，2005，（5）：3-8.

[12] 康德.李秋零譯.康德教育哲學(xué)文集：注釋版[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2016.

[13] 劉鐵芳.追尋生命的整全：個(gè)體成人的教育哲學(xué)闡釋[M].北京：高等教育出版社，2017.

[14] 張偉平，付衛(wèi)東等.中小學(xué)課后服務(wù)能促進(jìn)教育公平嗎——基于東中西部6省（自治區(qū)）32個(gè)縣（區(qū)）調(diào)查數(shù)據(jù)的分析[J].中國電化教育，2021，（11）：16-23.

[15] 中國教科院教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研究課題組，袁振國等.教育質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)及其制定[J].教育研究，2013，34（6）：4-16.

[16] 張世英.黑格爾辭典[M].長(zhǎng)春：吉林人民出版社，1991.

[17] 褚宏啟.教育現(xiàn)代化的路徑：現(xiàn)代教育導(dǎo)論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2021.

[18] 阿馬蒂亞·森.任賾.于真譯.以自由看待發(fā)展[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2002.

[19] 中華人民共和國教育部.2020年全國教育事業(yè)統(tǒng)計(jì)主要結(jié)果發(fā)布[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s5147/202103/ t20210302_516416.html authkey=boxdr3，2021-03-02.

[20] 柳海民，鄒紅軍.高質(zhì)量：中國基礎(chǔ)教育發(fā)展路向的時(shí)代轉(zhuǎn)換[J].教育研究，2021，42（4）：11-24.

[21] 陳亮，楊娟.新時(shí)代高校教師立德樹人的邏輯框架與推進(jìn)策略[J].高校教育管理，2021，15（4）：13-25+53.

[22] 王建華.什么是高等教育高質(zhì)量發(fā)展[J].中國高教研究，2021，（6）：15-22.

[23] 張新平，佘林茂.對(duì)教育高質(zhì)量發(fā)展的三重理解[N].中國教育報(bào)，2021-03-18（07）.

[24] 李政濤，文娟.“五育融合”與新時(shí)代“教育新體系”的構(gòu)建[J].中國電化教育，2020，（3）：7-16.

[25] 孫正聿.人的全面發(fā)展與當(dāng)代中國人的解放的旨趣、歷程和尺度——關(guān)于馬克思人的全面發(fā)展學(xué)說的思考[J].學(xué)術(shù)月刊，2002，（1）：5-8.

[26] 謝小蓉，張輝蓉.五育并舉視域下學(xué)生增值評(píng)價(jià)的發(fā)展困境與破解策略[J].中國電化教育，2021，（11）：32-38.

[27] 楊文杰，范國睿.突破藩籬：高水平推進(jìn)教育治理現(xiàn)代化的戰(zhàn)略選擇[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2021，39（8）：94-106.

[28] 溫克勒，陳濼翔.批判教育學(xué)的概念[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2017，35（4）：62-73+136.

[29] 馬忠虎.家校合作[M].北京：教育科學(xué)出版社，2010.

[30] 賈偉，鄧建中等.利益相關(guān)者視域下我國中小學(xué)生減負(fù)的博弈困境及突破對(duì)策[J].中國電化教育，2021，（9）：51-58.

作者簡(jiǎn)介：

郭中華：副研究員，在讀博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論和終身教育。

顧高燕：在讀博士，研究方向?yàn)閷W(xué)前兒童心理發(fā)展與教育。

“Double Reduction” and High Quality Development of Education

—A Critical Pedagogical Perspective Guo Zhonghua1，2， Gu Gaoyan1（1.Faculty of Education， Guangxi Normal University， Guilin 541004， Guangxi； 2.Institute of Adult Education， Guangxi Normal University， Guilin 541004， Guangxi）

Abstract： Overburden of students’ schoolwork is a chronic illness accumulated in the process of China’s educational development.“Double Reduction” is an inevitable choice for the high-quality development of education in the new period， and the high-quality development of education is the value of “Double Reduction”. From the perspective of critical pedagogy， there are tensions between“quality” and “quantity”， “increase” and “decrease” in “Double Reduction”. Education-oriented and spiritual generation are the core propositions of “Double Reduction”. In the process of “Double Reduction”， we should avoid student essence negligence， low quality in teaching and path dependence. To effectively promote the policy of “Double Reduction”， it is necessary to set up the concept of high-quality development， building a educational new system of “Integrated Education”， strengthening the mission of educating people in schools， improving the educational level of teachers and building a all-round educational environment， etc.， so as to jointly promote the high-quality development of education.

Keywords： “Double Reduction” policy； high quality development； critical pedagogy； human-centered education

責(zé)任編輯：邢西深

3809500589207