［葡萄牙］克萊西·拉潘塔 ［瑞士］盧卡·博圖里 ［澳大利亞］彼得·古德伊爾 ［西班牙］盧爾德·古爾迪亞 ［加拿大］瑪格麗特·庫(kù)爾 肖俊洪 譯

【摘 要】

新冠肺炎大流行是一個(gè)對(duì)教育，尤其是高等教育的認(rèn)識(shí)進(jìn)行重新思考的機(jī)會(huì)。由于這場(chǎng)大流行病所造成的全面危機(jī)，尤其是所謂應(yīng)急遠(yuǎn)距離教學(xué)的開(kāi)展，各級(jí)各類(lèi)教育工作者不得不重新思考他們的角色、支持學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方法，以及如何把學(xué)生看作是自我組織學(xué)習(xí)者、積極公民和自主社會(huì)能動(dòng)者。我們發(fā)表在本刊的前一篇文章試圖總結(jié)和分享一些專(zhuān)家的建議，幫助普通高校教師適應(yīng)在線教與學(xué)。作為該文續(xù)篇，本文旨在回答以下問(wèn)題：普通高校教師已經(jīng)經(jīng)歷了突發(fā)、不得不為之的在線教與學(xué)，這種經(jīng)驗(yàn)如何能有助于彌合今后在線與面授教學(xué)的距離？受訪的四位專(zhuān)家（同時(shí)也是本文合作者）一致強(qiáng)調(diào)高等教育的教學(xué)法理論化而不是數(shù)字化，認(rèn)為戰(zhàn)略決策是后新冠大流行時(shí)代教育實(shí)踐的核心。本文回顧過(guò)去一年發(fā)表的文章，并分析受訪專(zhuān)家對(duì)研究問(wèn)題的看法，結(jié)果表明，在應(yīng)急遠(yuǎn)距離教學(xué)過(guò)程中“被迫”使用數(shù)字技術(shù)教學(xué)這種情況有可能漸漸變成數(shù)字和非數(shù)字工具和方法的和諧融合，以促成更加主動(dòng)、靈活和有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。

【關(guān)鍵詞】? 應(yīng)急遠(yuǎn)距離教學(xué);在線教與學(xué);高等教育;后新冠疫情時(shí)代;教學(xué)法;數(shù)字技術(shù)

【中圖分類(lèi)號(hào)】? ?G420? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? B? ? ? ?【文章編號(hào)】? 1009-458x（2022）3-0026-16

導(dǎo)讀：對(duì)教育數(shù)字化的呼喚由來(lái)已久，早在新冠疫情之前這種呼聲已經(jīng)不絕于耳。因新冠肺炎大流行而生的“應(yīng)急遠(yuǎn)距離教學(xué)”更是成為教育數(shù)字化的“催化劑”。在很多人看來(lái)，后疫情時(shí)代教育必然進(jìn)入一個(gè)新常態(tài)，而這個(gè)常態(tài)最主要的象征就是數(shù)字化。我曾著文對(duì)這種偏激的新常態(tài)觀進(jìn)行全面批判。①②教育（“舊”）常態(tài)是什么？這個(gè)常態(tài)一無(wú)是處嗎？如果不是，那么它的優(yōu)劣體現(xiàn)在哪些方面？比如，僅是因?yàn)椴荒苊媸诮虒W(xué)所以需要新常態(tài)嗎？倘若如此，是不是意味著一旦疫情結(jié)束，新常態(tài)也就“壽終正寢”了？換言之，時(shí)下人們津津樂(lè)道的教育新常態(tài)是因?yàn)榭陀^環(huán)境變化驅(qū)動(dòng)的，還是我們因“舊常態(tài)”的弊端而主動(dòng)謀之，抑或是兩種因素兼而有之——借新冠疫情“顛覆”教育常態(tài)之機(jī)探索旨在解決“舊常態(tài)”固有缺陷的新常態(tài)？從目前教育領(lǐng)域“主流”話語(yǔ)氛圍看，居多強(qiáng)調(diào)客觀環(huán)境變化（包括認(rèn)為數(shù)字化社會(huì)是未來(lái)社會(huì)新常態(tài)）因而教育需要數(shù)字化，數(shù)字化即是教育新常態(tài)。也有學(xué)者基于“舊常態(tài)”弊端闡述新常態(tài)愿景，他們不否認(rèn)數(shù)字技術(shù)對(duì)教育的促進(jìn)作用，但不認(rèn)同數(shù)字化是解決所有教育問(wèn)題的靈丹妙藥。本刊“國(guó)際論壇”的一些文章持這種觀點(diǎn)。①還有一部分學(xué)者認(rèn)為現(xiàn)在正是借（新冠疫情）機(jī)探索教育新常態(tài)的好機(jī)會(huì)——這正是本文的初衷：“普通高校教師已經(jīng)經(jīng)歷了突發(fā)、不得不為之的在線教與學(xué)，這種經(jīng)驗(yàn)如何能有助于彌合今后在線與面授教學(xué)的距離？”

雖說(shuō)傳統(tǒng)上遠(yuǎn)程在線教育不是普通高校的在行領(lǐng)域，但是，尤其是隨著慕課運(yùn)動(dòng)的風(fēng)起云涌，很多普通高校強(qiáng)勢(shì)控制話語(yǔ)權(quán)，甚至霸道地否定遠(yuǎn)程在線教育界過(guò)去幾十年的豐碩研究成果和豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，試圖重構(gòu)“理論”、重定“規(guī)則”。②這種“無(wú)知”或“傲慢”的結(jié)果之一是一場(chǎng)疫情使很多普通高校措手不及，至多是倉(cāng)促上陣，雖然它們的數(shù)字化程度普遍遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教學(xué)機(jī)構(gòu)。毋庸諱言，普通高校能夠從這場(chǎng)疫情中學(xué)到什么——這是一個(gè)很具現(xiàn)實(shí)意義的課題。

本文首先簡(jiǎn)要分析疫情期間開(kāi)展的“應(yīng)急遠(yuǎn)距離教學(xué)”與傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)的在線教學(xué)的不同，以幫助讀者更清楚地看到前者的不足。在接著的文獻(xiàn)回顧中，文章主要分析過(guò)去一年圍繞“教師對(duì)從面授轉(zhuǎn)向在線教學(xué)應(yīng)急之舉的反應(yīng)以及這種轉(zhuǎn)變是否對(duì)他們的隱性和顯性教學(xué)模式和策略產(chǎn)生積極影響”的研究成果和學(xué)生方面對(duì)“應(yīng)急遠(yuǎn)距離教學(xué)”的態(tài)度?！氨狙芯扛艣r”一節(jié)則闡述本研究的理?yè)?jù)。的確，不可否認(rèn)長(zhǎng)期以來(lái)普通高校有一些遠(yuǎn)程在線教育“獨(dú)行俠”，但是“他們的努力很少足以帶來(lái)大規(guī)模可持續(xù)變化”，因此當(dāng)下正是研究如何“擴(kuò)散創(chuàng)新”的好時(shí)機(jī)。本文有五位作者：葡萄牙新里斯本大學(xué)（Universidade Nova de Lisboa）高級(jí)研究員和西班牙加泰羅尼亞開(kāi)放大學(xué)（Universitat Oberta de Catalunya）的輔導(dǎo)教師克萊西·拉潘塔（Chrysi Rapanta）博士，瑞士意大利語(yǔ)應(yīng)用科學(xué)與藝術(shù)大學(xué)（Scuola universitaria professionale della Svizzera italiana， SUPSI）教授盧卡·博圖里（Luca Botturi）博士，遠(yuǎn)程教育老將、我二十年前就開(kāi)始拜讀其論著、悉尼大學(xué)（University of Sydney）教授彼得·古德伊爾（Peter Goodyear），加泰羅尼亞開(kāi)放大學(xué)副教授盧爾德·古爾迪亞（Lourdes Guàrdia）博士，加拿大薩斯喀徹溫大學(xué)（University of Saskatchewan）副教授瑪格麗特·庫(kù)爾（Marguerite Koole）博士。除了第一作者外，其他四位也是本研究訪談的專(zhuān)家對(duì)象，他們都是遠(yuǎn)程在線教育的實(shí)踐者和研究者，而且居多還是普通高校教師，因此對(duì)很多問(wèn)題有比較深入、客觀和全面的認(rèn)識(shí)。

專(zhuān)家訪談以電子郵件形式進(jìn)行，隨后專(zhuān)家們還進(jìn)行討論、修改和評(píng)論，圍繞五個(gè)方面暢談他們的見(jiàn)解：后新冠疫情時(shí)代數(shù)字技術(shù)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)在普通高校的角色、經(jīng)歷了“應(yīng)急遠(yuǎn)距離教學(xué)”之后普通高校教師對(duì)自己和自己角色的評(píng)價(jià)（身份變化）、后新冠疫情時(shí)代的學(xué)習(xí)考核、如何促進(jìn)學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)能給普通高校教師哪些方面的啟示。這五個(gè)訪談主題都不是空穴來(lái)風(fēng)，而是基于此前（尤其是過(guò)去一年）的研究發(fā)現(xiàn)以及全球高等教育現(xiàn)實(shí)而提出的，比較有針對(duì)性和代表性。專(zhuān)家們的觀點(diǎn)可以從四個(gè)方面進(jìn)行歸納：靈活性、賦權(quán)、專(zhuān)業(yè)化和戰(zhàn)略決策（宏觀、中觀和微觀）。文章最后一節(jié)的標(biāo)題是《實(shí)現(xiàn)高等教育數(shù)字化還是高等教育技術(shù)應(yīng)用“教學(xué)法理論化”？》“即高等教育政策制定者、設(shè)計(jì)者和教師應(yīng)該強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新學(xué)習(xí)的‘硬’技能還是‘軟’技能？換言之，后新冠疫情時(shí)代的挑戰(zhàn)是如何使高等教育機(jī)構(gòu)更加數(shù)字化還是應(yīng)該如何根據(jù)教學(xué)法理論準(zhǔn)備和指導(dǎo)高等教育課程？”顯而易見(jiàn)，作者們支持用教學(xué)法理論指導(dǎo)高等教育（數(shù)字化）發(fā)展。

2021年7月，教育部等六部門(mén)發(fā)布《關(guān)于推進(jìn)教育新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)構(gòu)建高質(zhì)量教育支撐體系的指導(dǎo)意見(jiàn)》。此前“互聯(lián)網(wǎng)+教育”這個(gè)中國(guó)特色概念已經(jīng)是近年國(guó)內(nèi)學(xué)界一個(gè)熱門(mén)研究主題，我希望本文有助于我們從新的視角認(rèn)識(shí)“教育新型基礎(chǔ)設(shè)施”與教育質(zhì)量的關(guān)系或者說(shuō)互聯(lián)網(wǎng)與教育的關(guān)系。

衷心感謝五位國(guó)際同仁對(duì)本刊的支持和信任?。ㄐた『椋?/p>

一、引言

新冠肺炎大流行是一個(gè)對(duì)教育，尤其是高等教育的認(rèn)識(shí)進(jìn)行重新思考的機(jī)會(huì)（Ashour， et al.， 2021; Jandri ， et al.， 2020; Peters， et al.， 2020）。雖然學(xué)界對(duì)于高等教育未來(lái)愿景各執(zhí)一詞，頗有爭(zhēng)議，但是“沒(méi)有什么比回到常態(tài)更糟糕”（Roy， 2020）——這種觀點(diǎn)越來(lái)越得到認(rèn)可。盡管（面對(duì)新冠疫情——譯者加注）教師、教育管理者和機(jī)構(gòu)準(zhǔn)備不足、困難重重，總的來(lái)看，當(dāng)下我們對(duì)創(chuàng)新以及此前已經(jīng)出現(xiàn)但不如現(xiàn)在明顯的新學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)持開(kāi)放態(tài)度。由于這場(chǎng)大流行病所造成的全面危機(jī)，尤其是所謂應(yīng)急遠(yuǎn)距離教學(xué)（Emergency Remote Teaching，ERT）的開(kāi)展（Hodges， et al.， 2020; Xie & Rice， 2021），各級(jí)各類(lèi)教育工作者不得不重新思考他們的角色、支持學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方法（Rodríguez-Triana， et al.， 2020; Nordmann， et al.， 2020）以及如何把學(xué)生看作是自我組織學(xué)習(xí)者、積極公民和自主社會(huì)能動(dòng)者（Council of Europe， 2016， 2018）。學(xué)生，尤其是教師都必須重新學(xué)習(xí)才能適應(yīng)這種轉(zhuǎn)變。郝蘭德?tīng)枺℉ollander， 2021）頗有見(jiàn)地地指出：“（新冠肺炎）大流行正在把高等教育送去回爐學(xué)習(xí)?！保ㄒ饧磶熒仨氈匦抡J(rèn)識(shí)高等教育——譯注）

雖然ERT與在線教與學(xué)（Online Learning and Teaching，OLT）（更加通用的術(shù)語(yǔ)是在線教學(xué)或在線學(xué)習(xí)——譯注）鮮見(jiàn)共同之處，與基于因特網(wǎng)的遠(yuǎn)程教育的共同點(diǎn)更少，但是它們有一個(gè)共同特點(diǎn)，即運(yùn)用數(shù)字技術(shù)開(kāi)展教學(xué)。謝和賴(lài)斯（Xie & Rice， 2021）對(duì)此的歸納很中肯，指出ERT和OLT的定義、目標(biāo)、設(shè)計(jì)過(guò)程、教學(xué)傳送方式或融合技術(shù)的方法等均不同。ERT指的是因應(yīng)危機(jī)而采取的臨時(shí)轉(zhuǎn)變（Hodges， et al.， 2020），其目標(biāo)是提供“一種可靠、臨時(shí)、快速和穩(wěn)定的”教學(xué)機(jī)會(huì)以及發(fā)揮教學(xué)能供性的機(jī)會(huì)（Mohmmed， et al.， 2020， p. 2）;可以預(yù)見(jiàn)沒(méi)有時(shí)間準(zhǔn)備在線活動(dòng)和材料，而由于缺乏支持和資源，包括時(shí)間不足，居多以同步課堂教學(xué)形式開(kāi)展（Manfuso， 2020）。

相比之下，OLT是運(yùn)用電子媒介的遠(yuǎn)程教育的一個(gè)分支，如果做得好，是在充滿(mǎn)活力和精心設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)環(huán)境下開(kāi)展的（Keengwe & Kidd， 2010）。它提供一個(gè)周密考慮的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)（Manfuso， 2020），通過(guò)對(duì)恰當(dāng)融合同步、異步和獨(dú)立學(xué)習(xí)活動(dòng)的獨(dú)特課程進(jìn)行精心設(shè)計(jì)，提高學(xué)習(xí)的靈活性和提供更好的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)（Anderson， 2008）。而遠(yuǎn)程教育，特別是基于因特網(wǎng)的遠(yuǎn)程教育指的是“基于機(jī)構(gòu)的正式教育，學(xué)習(xí)小組成員身處異地，通過(guò)互動(dòng)式電信系統(tǒng)把學(xué)習(xí)者、資源和教師聯(lián)系起來(lái)”（Schlosser & Simonson， 2009， p. 1）。加里森（Garrison， 2009）認(rèn)為，傳統(tǒng)（校園式）和遠(yuǎn)程高等教育均受益于OLT實(shí)踐，以此創(chuàng)新其教學(xué)范式和方法，因?yàn)镺LT強(qiáng)調(diào)主動(dòng)、協(xié)作和社會(huì)建構(gòu)過(guò)程。OLT和遠(yuǎn)程教育的這種不同有助于我們了解ERT何時(shí)僅是從面授向在線教學(xué)的轉(zhuǎn)變或何時(shí)體現(xiàn)從解說(shuō)性向互動(dòng)式教與學(xué)轉(zhuǎn)變（Moorhouse & Kohnke， 2021）（原文的“在線教學(xué)”只是一種普通表述，不是一個(gè)術(shù)語(yǔ)——譯注）。

另一個(gè)需要考慮的問(wèn)題是，應(yīng)急轉(zhuǎn)而采用在線教學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)其“遠(yuǎn)距離”特點(diǎn)，因?yàn)槭芤咔橄拗票仨毐苊饷鎸?duì)面接觸。但是，基于技術(shù)的教學(xué)的其他特點(diǎn)卻沒(méi)有得到應(yīng)有重視，雖然它們不同程度地體現(xiàn)在普通高校教學(xué)實(shí)踐中。這可能是因?yàn)樗鼈兊娜谌氤潭冗€沒(méi)有達(dá)到可能或應(yīng)該達(dá)到的程度。比如，混合式學(xué)習(xí)（Garrison & Kanuka， 2004）和翻轉(zhuǎn)課堂（O’Flaherty & Phillips， 2015）把課堂學(xué)習(xí)時(shí)間與課外富有成效學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)。這些方面可以輕而易舉地被結(jié)合到純?cè)诰€互動(dòng)式教學(xué)中，用動(dòng)態(tài)的同步活動(dòng)（包括分組討論）代替“課堂”時(shí)間，用分組異步活動(dòng)和個(gè)人作業(yè)代替“課外”時(shí)間。但是，由于新冠疫情之前高等教育系統(tǒng)數(shù)字化程度不高以及（數(shù)字化）教學(xué)方法研究不足，這些特點(diǎn)難以順利轉(zhuǎn)移到ERT中。相反，從面授教學(xué)向ERT的轉(zhuǎn)變常常被視為“顛覆性的”（Iglesias-Pradas， et al.， 2021; Wyatt-Smith， et al.， 2021）、“侵?jǐn)_性的”（Watermeyer， et al.， 2021）、“災(zāi)難性的”（Dhawan， 2020）和“不受歡迎的”（Watermeyer， et al.， 2021）。

學(xué)界對(duì)實(shí)施ERT反應(yīng)不一，這是我們發(fā)表在《后數(shù)字科學(xué)和教育》（Postdigital Science and Education）上第一篇文章的靈感之源（Rapanta， et al.， 2020）。該文旨在歸納和分享一些專(zhuān)家建議，以幫助校園式大學(xué)（為符合漢語(yǔ)表達(dá)習(xí)慣，下文統(tǒng)稱(chēng)“普通高?！薄g注）教師適應(yīng)在線教與學(xué)。一年之后的今天出現(xiàn)新一輪的反應(yīng)不一，從“終于回到從前，咱們忘掉這個(gè)令人討厭的時(shí)期吧”到“這些是我們學(xué)到的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)”兩種極端以及中間的各種反應(yīng)。不管對(duì)未來(lái)有何期待，這些都可能有助于提高教育質(zhì)量。誠(chéng)如安德森（Anderson， 2021）所言，“危機(jī)”這個(gè)概念可以被大權(quán)在握者和想保護(hù)自身既得利益者用于強(qiáng)迫人們?cè)趦蓚€(gè)截然不同的選項(xiàng)中取其一，比如“校園式”或“在線”教學(xué)。這種做法模糊了更加細(xì)致和綜合性的選項(xiàng)。本文綜合了針對(duì)后新冠疫情時(shí)代面授和數(shù)字提升的大學(xué)教學(xué)而提出、理?yè)?jù)充分的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)建議和反思，旨在擴(kuò)展我們集體的“回旋余地”（Anderson， 2021， p.4）。

二、文獻(xiàn)回顧

由于新冠肺炎大流行以及隨后封校停課，我們有必要超越常規(guī)，理解教師的各種角色，包括數(shù)字和教學(xué)資源的積極、有創(chuàng)意能動(dòng)者和協(xié)調(diào)者以及把資源融入有意義的教與學(xué)實(shí)踐中（Dam a， et al.， 2021）。因此，過(guò)去一年大量研究聚焦教師對(duì)從面授轉(zhuǎn)向在線教學(xué)應(yīng)急之舉的反應(yīng)以及這種轉(zhuǎn)變是否對(duì)他們的隱性和顯性教學(xué)模式和策略產(chǎn)生積極影響（Jandri ， et al.， 2020; Peters， et al.， 2020; Sangrà， et al.， 2020）。

挪威有一項(xiàng)有趣的研究。雖然該國(guó)在推進(jìn)教育數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)方面居于領(lǐng)先地位，但也面臨教師數(shù)字化能力不高的窘?jīng)r（Dam a， et al.， 2021）。研究者在因新冠肺炎封校而開(kāi)展遠(yuǎn)距離教學(xué)的第一個(gè)月對(duì)171名大學(xué)教師進(jìn)行在線調(diào)查，了解他們開(kāi)展在線教學(xué)的體驗(yàn)、挑戰(zhàn)和對(duì)學(xué)習(xí)者的感知影響。根據(jù)教師采用在線教學(xué)方法、軟件和從他人處獲得有用支持的情況，對(duì)量化數(shù)據(jù)進(jìn)行分析并歸納三種類(lèi)型教師：使用程度低、使用程度中等和使用程度高。量化分析表明，使用程度低者（36.7%）往往表現(xiàn)出重復(fù)、不具變革性的能動(dòng)性，在新環(huán)境下重復(fù)現(xiàn)有做法;使用程度中等者（55.2%）更能因應(yīng)具體情況表現(xiàn)出務(wù)實(shí)—評(píng)價(jià)的能動(dòng)性，承認(rèn)技術(shù)代替常規(guī)實(shí)踐的用途（有用性），但不認(rèn)為能夠引領(lǐng)新實(shí)踐;使用程度高者（僅有8%）則表現(xiàn)出著眼未來(lái)、具有變革性的能動(dòng)性。

謝勒等（Scherer， et al.， 2021）開(kāi)展的是一項(xiàng)大規(guī)模調(diào)查，來(lái)自64個(gè)國(guó)家的1，144名教師（后來(lái)僅保留740人）參加調(diào)查，其中大多數(shù)（80%以上）來(lái)自歐洲國(guó)家。調(diào)查表改編自經(jīng)過(guò)驗(yàn)證的《技術(shù)—教學(xué)法—內(nèi)容知識(shí)（TPACK）自我效能感量表》（Archambault & Crippen， 2009）（T=technological，P=pedagogical，A=and，C=content，K=knowledge——譯注），以適合OLT環(huán)境使用，著重了解大學(xué)教師在線教學(xué)準(zhǔn)備程度與教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容相關(guān)的方面，比如對(duì)基于技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容的信心（TCK，比如在在線環(huán)境下實(shí)施課程）、基于技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK，比如運(yùn)用不同方法在線教學(xué)）和基于技術(shù)的教學(xué)法學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（TPCK，比如使用技術(shù)預(yù)測(cè)學(xué)生技能或?qū)δ骋粋€(gè)主題的掌握情況）。該研究發(fā)現(xiàn)大學(xué)教師在線教學(xué)準(zhǔn)備程度有三種類(lèi)型：（a）準(zhǔn)備程度低，涉及個(gè)人和環(huán)境準(zhǔn)備程度項(xiàng)目的得分低;（b）準(zhǔn)備程度不穩(wěn)定，TPCK自我效能感和感知在線臨場(chǎng)得分低，但是感知機(jī)構(gòu)支持得分高;（c）準(zhǔn)備程度高，所有項(xiàng)目均得高分。不同類(lèi)型取決于各種特點(diǎn)，比如先前在線教學(xué)經(jīng)歷、向在線教學(xué)轉(zhuǎn)變的準(zhǔn)備天數(shù)以及隨后實(shí)際在線教學(xué)天數(shù)。研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)OLT越是投入的教師越覺(jué)得對(duì)這種轉(zhuǎn)變有更好的準(zhǔn)備。

多米勒等（Daumiller， et al.， 2021）在德國(guó)的調(diào)查也是使用在線問(wèn)卷方法，但調(diào)查對(duì)象包括教師和學(xué)生。共有80位教師回答了問(wèn)卷，其中80%以上先前沒(méi)有或很少有在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。703名學(xué)生回答了問(wèn)卷。教師調(diào)查內(nèi)容主要涉及教學(xué)成就目標(biāo)，包括學(xué)習(xí)取向（如“我想不斷提高我的能力”）、表現(xiàn)（形象）取向（如“我想被視為有能力的人”）、表現(xiàn)（形象）回避取向（如“我想避免被視為沒(méi)有能力的人”）和工作回避取向（如“我想盡可能少干活”）。教師對(duì)于突然改為在線教學(xué)的態(tài)度不盡一致，包括把它看作是威脅、積極挑戰(zhàn)或發(fā)展能力的機(jī)會(huì)?？傮w看，研究發(fā)現(xiàn)感知積極挑戰(zhàn)和感知發(fā)展能力的有用性平均分高于感知威脅，表明參加調(diào)查的教師對(duì)這種轉(zhuǎn)變的態(tài)度總體上是正面多于負(fù)面。此外，教師的學(xué)習(xí)取向目標(biāo)與感知積極挑戰(zhàn)和機(jī)會(huì)存在正相關(guān)，表現(xiàn)（現(xiàn)象）回避和工作回避目標(biāo)則與感知威脅相關(guān)。感知威脅也與倦怠程度高和學(xué)生對(duì)教學(xué)質(zhì)量的差評(píng)相關(guān)。

這方面的研究并不局限于歐洲。馬雷克等（Marek， et al.， 2021）采用混合方法調(diào)查了413名教師，其中絕大多數(shù)（90.2%）來(lái)自亞洲。多米勒等（Daumiller， et al.， 2021）的研究對(duì)象先前居多沒(méi)有在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，相比之下，馬克雷等的研究中近一半（46.9%）表示疫情之前在課堂上除了PowerPoint幻燈或與學(xué)科相關(guān)的軟件外還使用過(guò)在線技術(shù)。此外，這種先前經(jīng)驗(yàn)?zāi)茴A(yù)測(cè)他們?cè)谝咔槠陂g轉(zhuǎn)而開(kāi)展在線教學(xué)時(shí)的方便和舒適程度。另一個(gè)有趣的研究發(fā)現(xiàn)是不足一半的教師使用學(xué)校提供的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)，大多數(shù)選擇使用可以在線上獲取的各種各樣其他技術(shù)。在回答開(kāi)放式問(wèn)題時(shí)，他們強(qiáng)調(diào)適應(yīng)能力和認(rèn)真計(jì)劃的必要性，表現(xiàn)出一種根據(jù)實(shí)際情況“采取必要措施”服務(wù)學(xué)生的態(tài)度。阿舒爾等（Ashour， et al.， 2021， p. 12）則在阿拉伯聯(lián)合酋長(zhǎng)國(guó)近50名高等教育專(zhuān)家（大學(xué)管理者和教授）中進(jìn)行了一項(xiàng)在線調(diào)查，結(jié)果表明幾乎所有人都有信心在線學(xué)習(xí)“已被廣泛采用且在今后能對(duì)高等教育做出更大貢獻(xiàn)”。

至于學(xué)生方面，研究結(jié)果褒貶不一，有的針對(duì)ERT不好的一面，有的則是反映其好的一面。比如，丹尼爾斯等（Daniels， et al.， 2021）的研究呈現(xiàn)“不好的一面”的情況。該研究調(diào)查就讀于加拿大大學(xué)不同學(xué)科的98名學(xué)生，以了解：①學(xué)生的成就目標(biāo)（掌握取向、掌握回避取向、表現(xiàn)取向和表現(xiàn)回避取向）;②他們的行為、情感和認(rèn)知投入;③他們對(duì)作弊和成功的感知（注意：雖然①和②使用的是兩份經(jīng)過(guò)驗(yàn)證的多項(xiàng)選擇量表，但是③使用研究者自編的兩份里克特量表）。學(xué)生對(duì)照兩種情況作答：過(guò)去的情況（開(kāi)展ERT之前的學(xué)期）和現(xiàn)在（調(diào)查時(shí)）的情況（ERT的第一個(gè)學(xué)期）。分析顯示學(xué)生的成就目標(biāo)、投入和對(duì)成功的看法等項(xiàng)目的得分在ERT學(xué)期顯著下降，而對(duì)作弊感知的得分卻上升。阿吉萊拉-赫爾米達(dá)（Aguilera-Hermida， 2020）的研究結(jié)果與此相似，該研究采用混合方法研究北美大學(xué)270名學(xué)生，旨在了解他們?cè)谛鹿诜窝灼陂g對(duì)教育傳送方法的態(tài)度、感情和動(dòng)力，感知行為控制以及感知挑戰(zhàn)和積極的方面。研究結(jié)果清楚地表明，對(duì)進(jìn)行遠(yuǎn)距離學(xué)習(xí)對(duì)絕大多數(shù)學(xué)生而言是一種令人討厭的體驗(yàn)，學(xué)生們聲稱(chēng)在線學(xué)習(xí)比面授教學(xué)更難，動(dòng)力更小，這主要是因?yàn)楂@取完成作業(yè)所需資源的機(jī)會(huì)有限和缺少與老師交流的機(jī)會(huì)。至于積極的方面，跟教育體驗(yàn)無(wú)關(guān)，指的是在家的時(shí)間多、上學(xué)的時(shí)間少。

與上述兩項(xiàng)研究（Aguilera-Hermida， 2020; Daniels， et al.， 2021）的負(fù)面結(jié)果相比，有研究證實(shí)疫情居家期間學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)比以前更好。比如，伊格萊西亞斯-普拉達(dá)斯等（Iglesias-Pradas， et al.， 2021）比較西班牙電信工程學(xué)生疫情期間和前幾年的學(xué)習(xí)成績(jī)，包括量化（43門(mén)本科課程的成績(jī)）和質(zhì)性數(shù)據(jù)（課程負(fù)責(zé)人對(duì)開(kāi)放式問(wèn)題的回答）。他們發(fā)現(xiàn)與前兩年相比疫情第一年（2019—2020）學(xué)生成績(jī)顯著提高，并把這種積極結(jié)果歸因于機(jī)構(gòu)因素，比如教育機(jī)構(gòu)在技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施、教師與行政人員之間非正式交流渠道和機(jī)構(gòu)在允許教師快速?zèng)Q定采用何種工具、設(shè)計(jì)和策略上呈現(xiàn)的半去中心化結(jié)構(gòu)等方面的準(zhǔn)備工作已經(jīng)做得很好。戈帕爾等（Gopal， 2021）在印度開(kāi)展一項(xiàng)大規(guī)模研究，有544名學(xué)生參加。研究結(jié)果顯示教師質(zhì)量、課程設(shè)計(jì)、快速反饋和學(xué)生期望與學(xué)生滿(mǎn)意度和表現(xiàn)正相關(guān)。澳大利亞的調(diào)查數(shù)據(jù)則顯示褒貶不一的體驗(yàn)。學(xué)生表示他們重視有更多機(jī)會(huì)管理自己的時(shí)間和有更多形式考核方法供選用，也有證據(jù)證明成績(jī)提高了。但是涉及技術(shù)上的問(wèn)題，學(xué)生的反饋消極，比如聯(lián)系教學(xué)人員的機(jī)會(huì)受到限制，教師缺乏使用數(shù)字工具所需的足夠?qū)ｉT(mén)技能（Martin， 2020）。

ERT還導(dǎo)致原來(lái)不甚明顯的“矛盾說(shuō)辭”浮出水面，如師生、學(xué)生之間和教師之間必須保持社交距離而虛擬學(xué)習(xí)空間卻提高了接觸便捷性（Lau， 2020）;師生感到倦怠和苦惱，而一些教師則通過(guò)提高靈活性和建立積極對(duì)話關(guān)系應(yīng)對(duì)和預(yù)測(cè)學(xué)生的輟學(xué)（Thierauf， 2021）;教師缺少（重新）設(shè)計(jì)課程所需的資源和行政支持，而有證據(jù)表明師生的創(chuàng)造性和反應(yīng)性均得以提高（Chemi， 2020; Cramman， et al.， 2021）。

與ERT直接相關(guān)、最明顯的消極面是經(jīng)濟(jì)社會(huì)差距暴露無(wú)遺，不能享有足夠帶寬、家庭沒(méi)有足夠設(shè)備滿(mǎn)足全體成員需要、家里沒(méi)有合適學(xué)習(xí)空間或因疫情期間經(jīng)濟(jì)拮據(jù)而不得不犧牲學(xué)習(xí)時(shí)間以增加工作時(shí)間等人士均受到不公平對(duì)待（Jandri ， et al.， 2020; Peters， et al.， 2020; Schatzki， 2021）。經(jīng)濟(jì)和數(shù)字化不平等（Murphy， 2021）更加明顯，同樣明顯的是所謂數(shù)字原住民不一定是好的數(shù)字學(xué)習(xí)者（Iglesias-Pradas， et al.， 2021）。

三、本研究概況

正是因?yàn)閹熒龅缴鲜龈鞣N困難，2020年我們對(duì)教師在開(kāi)展ERT時(shí)采取哪些不同方法支持學(xué)習(xí)者以及能夠采用哪些學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)策略在線教學(xué)進(jìn)行調(diào)查（Rapanta， et al.， 2020）。這方面研究很有必要，因?yàn)槲覀冇^察到學(xué)界過(guò)分強(qiáng)調(diào)OLT的數(shù)字化而不是發(fā)揮數(shù)字能力所必需的教學(xué)法知識(shí)（Kali， et al.， 2011）。2020年的研究結(jié)果印證了多年前有些學(xué)者的觀點(diǎn)（Anderson， 2008; Garrison & Kanuka， 2004），即在線和面授教學(xué)的價(jià)值觀相同，在監(jiān)控學(xué)習(xí)過(guò)程方面對(duì)教師臨場(chǎng)和支持的質(zhì)量要求相同。此外，通過(guò)分析專(zhuān)家訪談，我們注意到學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)技能和活動(dòng)通常被認(rèn)為是在線教師教學(xué)法知識(shí)工具包的一部分，對(duì)任何形式的大學(xué)教學(xué)都適用，因?yàn)樗鼈兡芴峁└鄡?yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

本研究旨在回答以下問(wèn)題：普通高校教師已經(jīng)經(jīng)歷了突發(fā)、不得不為之的OLT，這種經(jīng)驗(yàn)如何能夠在今后有助于彌合在線與面授教學(xué)的距離？這個(gè)問(wèn)題的理?yè)?jù)是：第一，如上所述，ERT未經(jīng)精心策劃，不同于以往從面授轉(zhuǎn)為混合式、在線或翻轉(zhuǎn)課堂的情況，后者是一些普通高校創(chuàng)新戰(zhàn)略計(jì)劃的一部分。因此，因?yàn)镋RT被說(shuō)成是OLT，從而導(dǎo)致師生對(duì)OLT產(chǎn)生負(fù)面觀感和害怕。這種消極體驗(yàn)可能導(dǎo)致過(guò)分高估“回到常態(tài)”的必要性，不認(rèn)真思考高等教育很多面對(duì)面授課方式，包括解說(shuō)式、一言堂和死氣沉沉的板書(shū)+講授等形式是否可以被視為“常態(tài)”或可取。第二，根據(jù)新冠疫情之前報(bào)告的證據(jù)，近年高校開(kāi)展在線和混合式學(xué)習(xí)的程度明顯提升（Conrad & Openo， 2018; Power， 2020）。如果情況屬實(shí)，我們沒(méi)有理由不相信這種情況，為什么新冠大流行使很多學(xué)校措手不及？一種可能的解釋是“機(jī)構(gòu)”（以學(xué)校為單位——譯注）不是一個(gè)恰當(dāng)?shù)姆治鰡挝弧Ｔ诤芏鄬W(xué)校，遠(yuǎn)程或在線教育局限于在某一個(gè)專(zhuān)業(yè)甚至是一門(mén)課程中開(kāi)展，這意味著基礎(chǔ)設(shè)施有限而且只有少數(shù)教師具備設(shè)計(jì)和實(shí)施OLT的能力，即類(lèi)似于托尼·貝茨所言的最常見(jiàn)e-Learning課程開(kāi)發(fā)“獨(dú)行俠”方法（Bates， 2000）。貝茨的“獨(dú)行俠”（創(chuàng)新者和開(kāi)拓者）是“誘發(fā)創(chuàng)新、展示技術(shù)的教學(xué)潛能和在缺乏機(jī)構(gòu)系統(tǒng)性支持時(shí)開(kāi)展e-Learning必不可少的（人物）”（Bates， 2000， p. 285）。然而，他們的努力很少足以帶來(lái)大規(guī)模、可持續(xù)變化。

四、研究方法和發(fā)現(xiàn)

本文旨在思考后新冠疫情時(shí)代普通高校如何能夠涌現(xiàn)出更多具有創(chuàng)新精神的教師以及他們的創(chuàng)新之舉如何能夠融入機(jī)構(gòu)主流。只要OLT的設(shè)計(jì)原則和技能得到應(yīng)用，ERT可以轉(zhuǎn)化為一個(gè)機(jī)會(huì)。我們?cè)?020年調(diào)查了大學(xué)教師必須掌握哪些基本學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)法知識(shí)才能勝任在線教學(xué)。本研究以專(zhuān)家意見(jiàn)形式進(jìn)一步驗(yàn)證這種知識(shí)，專(zhuān)家針對(duì)今后可能采取哪些措施憑借開(kāi)展ERT的經(jīng)驗(yàn)改革大學(xué)教學(xué)局面提出建議。

本研究采用2020年研究的方法和結(jié)構(gòu)，尤其是我們?cè)僖淮尾捎玫膶?zhuān)家訪談方法（Bogner， et al.， 2009）被視為適合用于研究新冠肺炎大流行期間及之后不得不開(kāi)展或強(qiáng)化數(shù)字化教與學(xué)這個(gè)新興和緊迫主題（Jandri ， 2020）。四位專(zhuān)家的挑選是根據(jù)他們?cè)贠LT領(lǐng)域公認(rèn)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和豐富經(jīng)驗(yàn)做出的（選拔標(biāo)準(zhǔn)詳見(jiàn)：Rapanta， et al.， 2020）。他們同時(shí)是本文合作者，其對(duì)訪談問(wèn)題發(fā)表的意見(jiàn)同時(shí)呈現(xiàn)，猶如一場(chǎng)專(zhuān)家小組討論（關(guān)于這種形式詳見(jiàn)：Asterhan， et al.， 2020）。訪談圍繞五個(gè)問(wèn)題進(jìn)行，在向?qū)＜艺f(shuō)明研究目的之后通過(guò)電子郵件開(kāi)展。他們直至看到本文第一稿時(shí)才知道各自觀點(diǎn)，并做評(píng)論和修改。具體訪談問(wèn)題如下：

1. 數(shù)字技術(shù)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)能夠在后新冠疫情時(shí)代普通高校教育中扮演什么角色？

2. 現(xiàn)在大學(xué)教師可能如何評(píng)價(jià)自己和自己的角色？您認(rèn)為他們的身份已經(jīng)如何發(fā)生變化/必須如何變化？

3. 后新冠疫情時(shí)代學(xué)習(xí)考核可以如何變化？

4. 對(duì)于想提高學(xué)生自我調(diào)節(jié)技能的大學(xué)教師，您有何建議？可以設(shè)計(jì)什么類(lèi)型的活動(dòng)以達(dá)成這個(gè)目標(biāo)？

5. 總體看，遠(yuǎn)程/在線學(xué)習(xí)能使普通高校教師學(xué)到什么經(jīng)驗(yàn)？

第1和第2兩個(gè)問(wèn)題是針對(duì)目前矛盾情況提出的，即：一方面，全球大學(xué)被要求回到原來(lái)的面授教學(xué)，必要時(shí)開(kāi)展一些混合式活動(dòng);另一方面，研究證據(jù)表明應(yīng)該根據(jù)師生需要有效混合在線和面授教學(xué)實(shí)踐，兩者并存。第3和第4兩個(gè)問(wèn)題是基于2020年研究發(fā)現(xiàn)提出的（Rapanta， et al.， 2020），考核方法和學(xué)生自我調(diào)節(jié)技能是專(zhuān)家訪談中涌現(xiàn)出來(lái)的中心主題。第5個(gè)問(wèn)題旨在強(qiáng)化已有知識(shí)，2020年我們想了解普通高校教師如何能夠轉(zhuǎn)變?yōu)樵诰€教師，增強(qiáng)其教學(xué)臨場(chǎng)，本研究反過(guò)來(lái)了解在線教學(xué)如何能夠成為后新冠疫情時(shí)代普通高等教育實(shí)踐的永恒學(xué)習(xí)資源。

以下是專(zhuān)家對(duì)各個(gè)訪談問(wèn)題的看法。訪談階段專(zhuān)家們各自回答訪談問(wèn)題，隨后組織專(zhuān)門(mén)討論，一起對(duì)這些回答進(jìn)行討論。下面加著重號(hào)部分是專(zhuān)家回答訪談問(wèn)題的要點(diǎn)。

問(wèn)題1：數(shù)字技術(shù)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)能夠在后新冠疫情時(shí)代普通高校教育中扮演什么角色？

盧卡·博圖里（下文簡(jiǎn)稱(chēng)“E1”）：新冠期間的（教學(xué)）經(jīng)歷推動(dòng)高等教育教與學(xué)的數(shù)字化。教師發(fā)現(xiàn)他們能夠在線教學(xué)，管理者對(duì)基礎(chǔ)設(shè)施和支持服務(wù)做出投入，學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)方式和期望，師生大多數(shù)適應(yīng)新情況，但也明白在線遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)，至少?gòu)腅RT體驗(yàn)看不是最佳選項(xiàng)，不能與面授教育媲美。比如，非正式和小組討論大大減少，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)更加不公平（也更容易作弊）。然而，這種教學(xué)有其獨(dú)特能供性：組織靈活、減少出行、反復(fù)觀看教學(xué)視頻等。

我認(rèn)為現(xiàn)在的目標(biāo)是保留行之有效的做法并無(wú)縫融合到面授教育中。融合不是取決于工具（現(xiàn)在不缺工具）和個(gè)人技能，而是取決于學(xué)術(shù)策略（開(kāi)拓性或應(yīng)急之舉應(yīng)該成為主流）、合適的課程計(jì)劃和課程設(shè)計(jì)，包括同步/異步學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)方法等方面的重要決策。

是否無(wú)縫融合主要取決于對(duì)以下問(wèn)題的看法：面對(duì)面相遇真正的增值是什么？是校園經(jīng)歷？是學(xué)生活躍的課堂？還是能夠獲取的資源？不同大學(xué)、不同學(xué)生群體對(duì)這些問(wèn)題的回答（可能）不同。

彼得·古德伊爾（下文簡(jiǎn)稱(chēng)“E2”）：可以如何顛覆原來(lái)的教學(xué)習(xí)慣？與ERT相關(guān)的發(fā)展改變了我們對(duì)此的認(rèn)識(shí)。我想我們首先必須承認(rèn)這一點(diǎn)。曾經(jīng)看似唯一或最自然的教與學(xué)模式突然出狀況，其他模式成為可能，有時(shí)還很有用。我認(rèn)為這種變化一定程度上跟教育實(shí)踐對(duì)實(shí)物基礎(chǔ)設(shè)施的依賴(lài)有關(guān)，盡管幾乎沒(méi)有人承認(rèn)這一點(diǎn)。一旦改變基礎(chǔ)設(shè)施，似乎捆綁在一起的很多現(xiàn)行做法突然間便“松綁”了。與此相關(guān)的是，我們也看到大學(xué)教師和領(lǐng)導(dǎo)正在苦苦尋找用于討論該干和不該干什么的語(yǔ)言和概念，即向前發(fā)展。如“校園式”（面授——譯注）、“在線”和“混合式”實(shí)際指什么？“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)”中的距離又是什么？如有些教師說(shuō)用Zoom上課比面授課更加“面對(duì)面”。

學(xué)生現(xiàn)在知道大學(xué)以更加靈活方式運(yùn)轉(zhuǎn)并不是那么難的事情，它們實(shí)際上能夠使教學(xué)安排適合學(xué)生生活，而不是要求學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)安排生活。我認(rèn)為這將是產(chǎn)生重大影響的變化之一。因?yàn)橄喈?dāng)數(shù)量的學(xué)生更加成熟（不是“中學(xué)畢業(yè)后直接上大學(xué)”）、有家室和工作和（或）需要更靈活的學(xué)習(xí)模式，我認(rèn)為我們可以把這種情況看成是一個(gè)重要變化。簡(jiǎn)而言之，我認(rèn)為學(xué)生對(duì)更加靈活教育機(jī)會(huì)的要求意味著數(shù)字技術(shù)和源于遠(yuǎn)程開(kāi)放靈活教育的方法將繼續(xù)發(fā)揮更大作用。

盧爾德·古爾迪亞（下文簡(jiǎn)稱(chēng)“E3”）：新冠肺炎無(wú)疑正在加快教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型。面授教育正在采用ICT發(fā)揮核心作用的教與學(xué)新模式。在線進(jìn)行或主要由技術(shù)支持的教與學(xué)將與面授模式相結(jié)合，或許會(huì)考慮大規(guī)模使用技術(shù)，把它視為所有專(zhuān)業(yè)具有戰(zhàn)略性和必不可少的一部分，不再是“只有面授”。從這個(gè)意義上講，近年大力提倡并且經(jīng)研究證明效果很好的混合式學(xué)習(xí)和翻轉(zhuǎn)課堂方法有可能取代面授模式成為首選，后者與技術(shù)不沾邊。

瑪格麗特·庫(kù)爾（下文簡(jiǎn)稱(chēng)“E4”）：全面了解新冠疫苗的功效為時(shí)尚早，今后幾年依然充滿(mǎn)不確定性。因此，繼續(xù)接受基于數(shù)字技術(shù)的模態(tài)是明智之舉?；旌鲜讲呗栽诒匾獣r(shí)可以提高靈活性。可替代面授教學(xué)的其他方法很可能需要下載閱讀材料、練習(xí)和活動(dòng)以及同步或異步上課?！俺銮凇边@個(gè)詞的意義已經(jīng)開(kāi)始變化，不局限于出現(xiàn)在物理空間，而是反映與內(nèi)容、同學(xué)和老師接觸和交互的各種各樣方法。

“出勤”越來(lái)越被視為與加里森等（Garrison， et al.， 2001）探究社區(qū)模型的“臨場(chǎng)”概念一致?！芭R場(chǎng)”在《牛津英語(yǔ)詞典》中有幾個(gè)定義，大多數(shù)指物理環(huán)境，但也有一種指非物理環(huán)境，即“存在或出現(xiàn)在一個(gè)地方但卻不被發(fā)現(xiàn)的人或物”（OED， 2021）。這個(gè)定義可以用于數(shù)字環(huán)境。如果教師把出勤概念擴(kuò)大到包含更多各式各樣交互和理解的證據(jù)，則有利于教學(xué)開(kāi)展。這樣，運(yùn)用數(shù)字技術(shù)的效果可能更加明顯，因?yàn)榻處煆恼軐W(xué)上對(duì)“出勤”含義的理解發(fā)生變化，甚至可能是一種后人文主義的理解。這是一種（與實(shí)踐）平行的轉(zhuǎn)變。

問(wèn)題2：現(xiàn)在大學(xué)教師可能如何評(píng)價(jià)自己和自己的角色？您認(rèn)為他們的身份已經(jīng)如何發(fā)生變化/必須如何變化？

E1：在我看來(lái)有三個(gè)方面的變化：第一，疫情期間嚴(yán)肅認(rèn)真、充滿(mǎn)好奇心履行職責(zé)的教師現(xiàn)在能更加理性地認(rèn)識(shí)教師與技術(shù)的關(guān)系?！胺礊跬邪睢保ü们疫@樣說(shuō)）教師發(fā)現(xiàn)技術(shù)不會(huì)破壞或是妨礙教育，相反，技術(shù)使教與學(xué)能夠遠(yuǎn)距離進(jìn)行，因此是盟友。“傳教士”教師卻發(fā)現(xiàn)在純?cè)诰€教學(xué)中很多東西丟失了，包括社會(huì)化和實(shí)際教學(xué)兩個(gè)方面的一些東西（比如，抓住“最佳教學(xué)時(shí)機(jī)”或收集學(xué)習(xí)證據(jù)）。教師與技術(shù)的關(guān)系現(xiàn)在更多的是基于經(jīng)驗(yàn)，更少基于觀念和意識(shí)形態(tài)。這總是一件好事。第二，教師發(fā)現(xiàn)自己不只是學(xué)生的“知識(shí)分配者”，他們還是學(xué)生有目的參與事件的組織者，是學(xué)生可以非正式接觸和交流的成人或?qū)＜?。教師是學(xué)習(xí)空間共建者，以往這個(gè)空間往往隨著距離的出現(xiàn)而消失。教師的社會(huì)角色是確保諸如大學(xué)這些地方不僅僅只有發(fā)證（文憑工廠）功能，除此之外它們會(huì)繼續(xù)以合適方式存在。我還感覺(jué)到很多教師（重新）發(fā)現(xiàn)學(xué)生能促進(jìn)他們?cè)谏鐣?huì)和知識(shí)領(lǐng)域發(fā)揮重要作用。第三，我認(rèn)為教師認(rèn)識(shí)到可能也將會(huì)發(fā)生顛覆性變革。任何常規(guī)，不管多么完美，都不是一成不變的。這已經(jīng)成為他們身份可能難以接受的一部分：教師不是掌握某種具體教學(xué)方式而是要調(diào)整適應(yīng)學(xué)生不斷變化、多樣性的需求。

E2：首先，我認(rèn)為大學(xué)教師的角色必須包含對(duì)學(xué)生以及同事的關(guān)心。這種關(guān)心頗為復(fù)雜。很多教師長(zhǎng)期以來(lái)都有這方面的表現(xiàn)，但是新冠疫情的干擾，更加清楚了解學(xué)生部分生活情況，原來(lái)認(rèn)為關(guān)心的作用有限這些觀念受到?jīng)_擊，這幾種因素的疊加使得教師這方面的工作更加重要，成為更受關(guān)注的話題。比如，我們?cè)?jīng)聽(tīng)到英國(guó)高等教育教師對(duì)“填鴨式教學(xué)”不屑一顧。這個(gè)詞涉及許多體現(xiàn)關(guān)心的做法，因此一些教師，可能是比較年輕的教師不能確定自己角色的界限。我認(rèn)為教師現(xiàn)在會(huì)覺(jué)得可以自由和有必要更加小心地關(guān)注學(xué)生多元化需要和環(huán)境。其次，我認(rèn)為現(xiàn)在討論大學(xué)教學(xué)時(shí)更加嚴(yán)肅對(duì)待學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、技術(shù)使用、預(yù)期目標(biāo)和有價(jià)值實(shí)踐等。經(jīng)過(guò)第一波應(yīng)急反應(yīng)之后，更多人意識(shí)到提前做一些額外計(jì)劃能夠使后面更加省事，降低風(fēng)險(xiǎn)。最后，但絕非是最后一點(diǎn)，我認(rèn)為我們更加清楚地意識(shí)到高等教育的脆弱和力量。至少在澳大利亞，我們更加清楚地意識(shí)到對(duì)來(lái)自國(guó)際生的收入和非固定合同教學(xué)人員工作的依賴(lài)。改善很多教學(xué)人員不穩(wěn)定的工作條件現(xiàn)在已經(jīng)擺上議事日程。

E3：如果教育模式主要以技術(shù)為依托，這會(huì)影響教師的身份認(rèn)同和教學(xué)方法，即更加以學(xué)生為中心而非教師主導(dǎo)。比如，教師可能會(huì)根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)投入方法的不同基于更加體現(xiàn)建構(gòu)主義原則的理論采用各種教學(xué)方法。從這個(gè)意義上講，技術(shù)能夠支持許多學(xué)習(xí)活動(dòng)和策略，教師的角色將是鼓勵(lì)和促進(jìn)學(xué)生自主，指導(dǎo)和支持他們學(xué)習(xí)。

在富技術(shù)的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師是導(dǎo)師、學(xué)習(xí)過(guò)程組織者、學(xué)習(xí)資源策展者、學(xué)生學(xué)習(xí)激勵(lì)者和課題管理者。此外，當(dāng)學(xué)生所到之處均能獲取在線資源時(shí)，他們不一定需要教師。教師角色轉(zhuǎn)變也意味著學(xué)生角色轉(zhuǎn)變，學(xué)生逐漸對(duì)自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)更多責(zé)任。

E4：很多教師可能認(rèn)為自己精通技術(shù)、不精通技術(shù)或某種程度上精通技術(shù)。缺乏技術(shù)自我效能感的教師很難一下子適應(yīng)向在線教學(xué)的轉(zhuǎn)變。能自如使用技術(shù)者則適應(yīng)得很好，有成功感。如果教學(xué)過(guò)程缺乏足夠支持，則可能強(qiáng)化先前存在的效能感水平。

我在跟同事的非正式交流中發(fā)現(xiàn)一些原來(lái)缺少在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師取得巨大成功，但是他們主要是依靠學(xué)校遠(yuǎn)程和教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家的幫助。賈璉等（Galyen， et al.， 2021）建議與其歷時(shí)數(shù)月與設(shè)計(jì)專(zhuān)家廣泛交流，教師可以得益于認(rèn)知學(xué)徒制，即與設(shè)計(jì)專(zhuān)家共同設(shè)計(jì)和交流，跟其他同事討論設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)敏捷思維方式，接受“有益失敗”。事實(shí)上這些策略能引導(dǎo)教師加入由設(shè)計(jì)者和在線/混合式教學(xué)人員組成的實(shí)踐社區(qū)，不是根據(jù)精通技術(shù)程度界定身份或成立的社區(qū)——其作用不大。

問(wèn)題3：后新冠疫情時(shí)代學(xué)習(xí)考核可以如何變化？

E1：考核是ERT期間有待解決的大問(wèn)題。我們又一次見(jiàn)證了考核在學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵作用，即把其他一切事情聯(lián)系起來(lái)的手段。

我們知道傳統(tǒng)結(jié)束課程的考試在遠(yuǎn)距離環(huán)境下行不通，盡管有各種監(jiān)考手段，因此我們被迫尋找其他替代手段。在這個(gè)過(guò)程中，我們認(rèn)識(shí)到新評(píng)價(jià)方式能夠改變?cè)u(píng)價(jià)本身的重點(diǎn)，即從考核事實(shí)性知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰?，或從一次性快照（考試）改為持續(xù)收集證據(jù)。教師和管理人員不可能保留這種形式的考核，即基于效率（同時(shí)考核很多學(xué)生）、能防止作弊（考核即控制）和被認(rèn)為而且看上去平等的做法。

我認(rèn)為有必要重新思考考核方式，這個(gè)必要性已經(jīng)產(chǎn)生積極影響。經(jīng)歷疫情之后，我預(yù)料會(huì)有更多教師探索更加全面的考核方法，能夠設(shè)計(jì)考核，而不只是那些想當(dāng)然、結(jié)束課程考試的試題。設(shè)計(jì)意味著要考慮實(shí)際能力目標(biāo)、學(xué)生數(shù)量和情況以及把整門(mén)課當(dāng)成證據(jù)的可能來(lái)源。

E2：關(guān)于學(xué)術(shù)誠(chéng)信、作弊、監(jiān)考等有很多討論，有時(shí)與其說(shuō)有結(jié)果不如說(shuō)引發(fā)了更多爭(zhēng)論。我認(rèn)為從某種意義上講，在ERT期間提供考核至少跟組織在線教學(xué)一樣復(fù)雜，且受到先前內(nèi)心想法的影響，如要求學(xué)生的掌握程度和行為等。有些大學(xué)似乎搞錯(cuò)了。他們把防止作弊看得比學(xué)生安康更重要。毫無(wú)疑問(wèn)，有些情況下這種做法是對(duì)的，如涉及職業(yè)資格，證明學(xué)生能夠安全從事某些工作。但我們發(fā)現(xiàn)在其他情況下兜售監(jiān)考技術(shù)方案的公司在加劇我們對(duì)作弊的擔(dān)憂。

ERT期間有一種強(qiáng)勢(shì)論調(diào)，說(shuō)大學(xué)應(yīng)該在考核上更加寬松，減少考核內(nèi)容，對(duì)考核什么能力和如何考核的態(tài)度應(yīng)該更加務(wù)實(shí)。我想說(shuō)的是有關(guān)考核的討論和不同意見(jiàn)將使我們更加認(rèn)真和靈活思考這個(gè)問(wèn)題。巧合的是，這方面一些主要研究者和創(chuàng)新者已經(jīng)開(kāi)展很多有益工作，如反饋素養(yǎng)、同伴評(píng)價(jià)、對(duì)比其他學(xué)生學(xué)習(xí)情況的考核、內(nèi)部反饋等。我認(rèn)為后新冠疫情時(shí)代可能會(huì)對(duì)更智能化、多元化的形成性和終結(jié)性考核持更開(kāi)放態(tài)度，對(duì)在討論考核問(wèn)題時(shí)傾聽(tīng)學(xué)生聲音持更開(kāi)放的態(tài)度。

E3：對(duì)很多教師而言，新冠期間的虛擬考核是一場(chǎng)噩夢(mèng)，因?yàn)樗麄兒茈y想到另外一種不基于面對(duì)面或傳統(tǒng)考試的考核方式。用虛擬考核代替面對(duì)面考試也引發(fā)有關(guān)學(xué)生身份的問(wèn)題。大多數(shù)普通高校的解決方案是eProctoring（電子監(jiān)考）技術(shù)，通過(guò)人工智能和人臉識(shí)別核實(shí)學(xué)生身份，監(jiān)控他們?cè)诰€考試或考核的活動(dòng)，保持面對(duì)面考試的水準(zhǔn)和質(zhì)量，從而達(dá)成考核數(shù)字化。但是，因涉及學(xué)生數(shù)據(jù)保護(hù)問(wèn)題，這種技術(shù)不容易實(shí)施，因此如何考核依然是一個(gè)挑戰(zhàn)。

對(duì)于后新冠疫情時(shí)代考核應(yīng)該如何轉(zhuǎn)型，現(xiàn)在可能仍然沒(méi)有共識(shí)。把考核看作是持續(xù)進(jìn)行和形成性的，一個(gè)更加基于證據(jù)的過(guò)程，給學(xué)生一個(gè)沉浸式體驗(yàn)，隨時(shí)可以跟進(jìn)學(xué)生進(jìn)步，遠(yuǎn)距離結(jié)合同步和異步模態(tài)？以持續(xù)考核取代考試肯定是一個(gè)選項(xiàng)，因?yàn)槠渲攸c(diǎn)不僅在于強(qiáng)調(diào)學(xué)生掌握的知識(shí)，而且也重視學(xué)生的能力以及可轉(zhuǎn)移和基本技能的價(jià)值，這些事實(shí)上是任何學(xué)生都應(yīng)該掌握的技能和能力。

E4：能更多收集到學(xué)生交互和理解的證據(jù)有助于進(jìn)一步了解他們的投入和學(xué)習(xí)。學(xué)術(shù)誠(chéng)信，特別是在線考試誠(chéng)信是全球中學(xué)后教育機(jī)構(gòu)的一個(gè)重大關(guān)切。在線監(jiān)考工具的應(yīng)用效果各異。很多機(jī)構(gòu)最終開(kāi)始棄用這些工具。為什么呢？它們記錄學(xué)生活動(dòng)，如瀏覽過(guò)的網(wǎng)站、臉部變化和使用的計(jì)算機(jī)工具等，利用算法監(jiān)控學(xué)生（Swauger， 2020）。目前不但沒(méi)有足夠證據(jù)證明它們有效發(fā)現(xiàn)作弊（Swauger， 2020），而且學(xué)生投訴隱私受到侵犯、監(jiān)考員反應(yīng)遲緩、出現(xiàn)技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)連接問(wèn)題、增加壓力、遠(yuǎn)程參加考試還可能受到寵物、室友或家庭成員的干擾（Flaherty， 2020），甚至遭遇假報(bào)警（如系統(tǒng)誤判學(xué)生作弊）。

在試驗(yàn)使用在線監(jiān)考工具中出現(xiàn)的一個(gè)問(wèn)題是，為什么大學(xué)繼續(xù)依靠傳統(tǒng)考試？施萊斯曼（Schlesselman， 2020）建議提高考核靈活性和增加形成性考核活動(dòng)。有些專(zhuān)業(yè)必須遵照專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以獲得認(rèn)證，確保畢業(yè)生完全有資格從事高危工作，但是其他專(zhuān)業(yè)則會(huì)得益于更加強(qiáng)調(diào)保證學(xué)習(xí)體驗(yàn)本身的質(zhì)量。

問(wèn)題4：對(duì)于想提高學(xué)生自我調(diào)節(jié)技能的大學(xué)教師來(lái)說(shuō)，您有何建議？可以設(shè)計(jì)什么類(lèi)型的活動(dòng)以達(dá)成這個(gè)目標(biāo)？

E1：新冠大流行期間教師們發(fā)現(xiàn)學(xué)生能夠（變得）比他們想象的更加自主，他們也體驗(yàn)到自我調(diào)節(jié)和自我激勵(lì)的重要性。我想提出四點(diǎn)建議：①把調(diào)節(jié)活動(dòng)和靈活活動(dòng)混合起來(lái)，比如在線活動(dòng)比較靈活（但不一定是遠(yuǎn)距離或在線進(jìn)行?。?②促進(jìn)同伴交互和同伴支持，激活個(gè)人網(wǎng)絡(luò)是自主能力的一部分（但不是說(shuō)任何事情都得由自己完成）;③允許課程個(gè)性化，不管是一門(mén)課程（比如從所提供的三個(gè)主題選其一學(xué)習(xí)），還是一個(gè)專(zhuān)業(yè)（比如選修課、個(gè)人計(jì)劃等）;④提供指導(dǎo)培養(yǎng)自主能力而不是控制學(xué)生活動(dòng)，包括提供自測(cè)工具，使學(xué)生學(xué)會(huì)在有需要時(shí)求助。

E2：關(guān)于成為自主終身學(xué)習(xí)者需要具備什么能力，我已經(jīng)寫(xiě)過(guò)很多文章。這里我想強(qiáng)調(diào)我們要認(rèn)識(shí)到這些能力涉及面很廣，而且要知道實(shí)際動(dòng)手練習(xí)和直接講授的審慎結(jié)合有助于這些能力的培養(yǎng)。我對(duì)于從心理學(xué)方向研究自我調(diào)節(jié)不是很感興趣，因?yàn)檫@局限于狹隘的動(dòng)機(jī)辭藻，幾乎總是說(shuō)到性格特征這些東西。相反，我更喜歡先從分析（比如說(shuō)）畢業(yè)生工作崗位的具體工作和所需能力開(kāi)始，然后回過(guò)來(lái)根據(jù)分析結(jié)果設(shè)計(jì)可能有助于學(xué)生培養(yǎng)和反思他們能力的任務(wù)和學(xué)習(xí)情境。比如，想成功投入到復(fù)雜的知識(shí)型工作中就必須具備建構(gòu)合適的認(rèn)知環(huán)境能力，即懂得如何把恰當(dāng)工具和其他資源搭配起來(lái)，找到有知識(shí)的人，組織一連串富有成效知識(shí)建構(gòu)任務(wù)，等等（Markauskaite & Goodyear， 2017）。我們可以視之為“學(xué)習(xí)玩一場(chǎng)認(rèn)知游戲”。如同學(xué)習(xí)打網(wǎng)球一樣，需要直接體驗(yàn)，跟球藝精湛的人一起打或?qū)Υ蚝苤匾?，直接講授和輔導(dǎo)也有一席之地。

至于給大學(xué)教師的建議，我會(huì)說(shuō)：重點(diǎn)關(guān)注對(duì)于你的學(xué)科或職業(yè)很關(guān)鍵的那些認(rèn)知游戲，分析需要具備什么能力才能“玩”好這些游戲。對(duì)于需要學(xué)會(huì)玩這些游戲的學(xué)生來(lái)講，有哪些體驗(yàn)是有益的？游戲的規(guī)則、典型工具和儀器以及步驟是什么？你能建議學(xué)生提前做些什么？

E3：動(dòng)力是學(xué)生成功的一個(gè)關(guān)鍵因素，教師在這方面發(fā)揮關(guān)鍵作用。要提高學(xué)生動(dòng)力，教師必須懂得讓學(xué)生負(fù)起責(zé)任（如允許他們主導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)）和設(shè)計(jì)能促進(jìn)社會(huì)交互使他們喜歡在一起做事的小組活動(dòng)等。新冠肺炎疫情的經(jīng)歷表明，好的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和指導(dǎo)應(yīng)該對(duì)保證學(xué)生沿著成功的方向進(jìn)步大有裨益，允許他們選擇學(xué)習(xí)主題、活動(dòng)，甚至考核任務(wù)，給他們一定控制權(quán)使他們更有信心。設(shè)計(jì)真實(shí)活動(dòng)意味著要具備運(yùn)用積極學(xué)習(xí)方法的知識(shí)，如解決問(wèn)題、基于游戲的學(xué)習(xí)、項(xiàng)目和案例學(xué)習(xí)、設(shè)計(jì)思維、探究式學(xué)習(xí)等。這些以及其他“積極”方法把學(xué)生置于學(xué)習(xí)過(guò)程的中心，要求他們運(yùn)用自我調(diào)節(jié)、自主、創(chuàng)造性、協(xié)作、交流和其他通用技能，對(duì)他們的知識(shí)產(chǎn)生顯著影響。

形成性考核是與學(xué)生動(dòng)力相關(guān)的另一個(gè)重要方面，應(yīng)該被作為常用策略，通過(guò)開(kāi)展允許教師跟進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步的活動(dòng)持續(xù)提供反饋。比如，電子檔案袋能把反饋、反思和提高對(duì)接起來(lái)，因?yàn)樗鼈兘⒃诨谧C據(jù)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，展示學(xué)生學(xué)習(xí)一門(mén)課程整個(gè)過(guò)程的進(jìn)步。另一個(gè)重要問(wèn)題是，當(dāng)學(xué)生在線學(xué)習(xí)和交流時(shí)，使用學(xué)習(xí)分析技術(shù)能支持教師預(yù)測(cè)學(xué)生表現(xiàn)，提供更具個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。學(xué)習(xí)分析還有助于更好地了解教學(xué)實(shí)踐效果，改進(jìn)下一輪教學(xué)。

E4：教授元認(rèn)知技能可能充滿(mǎn)挑戰(zhàn)。教師可以不強(qiáng)調(diào)直接培養(yǎng)學(xué)生的自我調(diào)節(jié)能力，而是考慮提供一個(gè)學(xué)生能夠獲得適度支持的環(huán)境。根據(jù)交互距離理論，交互距離是師生之間的“心理和交流間隔空間”（Moore， 1997， p. 22）。任何教學(xué)情境都存在交互距離，面授也不例外。然而，有一些策略能縮短交互距離，如通過(guò)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境使結(jié)構(gòu)、自主和對(duì)話三者得到平衡?！敖Y(jié)構(gòu)指課程教育目標(biāo)、教學(xué)策略和評(píng)價(jià)方法的死板或靈活程度”（Moore， 1997， p. 24）。對(duì)話指討論、交換觀點(diǎn)和講授。自主則是指學(xué)習(xí)者在多大程度上決定自己的目標(biāo)、考核方法、進(jìn)度和學(xué)習(xí)內(nèi)容。簡(jiǎn)而言之，自主能力越強(qiáng)者越不需要結(jié)構(gòu)和對(duì)話，反之亦然。教師可以在學(xué)期初呈現(xiàn)更高對(duì)話性和結(jié)構(gòu)性，然后漸漸修改教學(xué)方法，以幫助學(xué)生提高自我調(diào)節(jié)技能。隨著學(xué)期的深入，結(jié)構(gòu)性和對(duì)話性可以慢慢降低，學(xué)習(xí)者能夠有機(jī)會(huì)對(duì)自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)更多責(zé)任。

問(wèn)題5：總體看，遠(yuǎn)程/在線學(xué)習(xí)能使普通高校教師學(xué)到什么經(jīng)驗(yàn)？

E1：第一，即使在形勢(shì)發(fā)生急劇變化的情況下教與學(xué)能夠繼續(xù)進(jìn)行。變化不只是一個(gè)威脅，也有一個(gè)專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)。第二，數(shù)字技術(shù)并非顛覆“人道”教育（‘humane’ education）之?dāng)?，而可能是更好的教育之友。它們將?huì)是很強(qiáng)大的盟友，所以我們要準(zhǔn)備好從頭重新思考教學(xué)和考核，而不是僅進(jìn)行微調(diào)以最大限度避免阻力。

E2：我認(rèn)為主要經(jīng)驗(yàn)在方法、概念和語(yǔ)言方面。很多大學(xué)教師在一系列持續(xù)學(xué)術(shù)實(shí)踐中學(xué)會(huì)如何教學(xué)，這是一種傳統(tǒng)的傳承。除非發(fā)生改變他們常規(guī)做法的事情，當(dāng)年老師如何教他們，他們現(xiàn)在就如何教自己的學(xué)生。新冠肺炎疫情和ERT改變了這種情況。教師習(xí)慣于在自己的研究實(shí)踐中進(jìn)行方法和理論創(chuàng)新，他們不是不能改變，不管外界如何評(píng)價(jià)他們。與新冠肺炎相關(guān)的破壞表明還有其他教育實(shí)踐做法，即師生現(xiàn)在有各種方法可以選擇。很多教師現(xiàn)在意識(shí)到在這些選擇中有一些很復(fù)雜，如果采用這些選擇，就必須如同他們?cè)诳蒲兄幸呀?jīng)習(xí)慣的那樣進(jìn)行設(shè)計(jì)和監(jiān)控實(shí)施情況。

對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行設(shè)計(jì)可以采用一些簡(jiǎn)單方法，需要討論和協(xié)調(diào)活動(dòng)的一些語(yǔ)言，如課程組或?qū)W科組用于討論問(wèn)題的共同語(yǔ)言。所以，我認(rèn)為我們將會(huì)發(fā)現(xiàn)遠(yuǎn)程/在線教育的概念和語(yǔ)言進(jìn)入主流。在此，我希望有更多人認(rèn)識(shí)到以學(xué)生為中心考慮教學(xué)很有作用，說(shuō)到底，真正重要的是學(xué)生實(shí)際做什么。

E3：在線學(xué)習(xí)模式的潛能毋庸置疑，但只有得到恰當(dāng)實(shí)施才能發(fā)揮。正確的做法是不要模仿傳統(tǒng)模式、把傳統(tǒng)模式搬到在線環(huán)境。如果環(huán)境改變，出現(xiàn)其他情況和機(jī)會(huì)，則設(shè)計(jì)必須自始至終做相應(yīng)改變。

過(guò)去25年優(yōu)質(zhì)在線教育積累了大量經(jīng)驗(yàn)。如果我們不想從頭開(kāi)始，就應(yīng)該利用這些經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)對(duì)任何教育目的都至關(guān)重要，但是如果以在線方式達(dá)成這個(gè)目的，設(shè)計(jì)則是必不可少的，且應(yīng)該包括隨時(shí)激發(fā)學(xué)生投入學(xué)習(xí)的積極方法，提供促進(jìn)遠(yuǎn)程和在線學(xué)習(xí)的足夠?qū)W習(xí)資源，需要向?qū)W生持續(xù)提供反饋的形成性考核，教師指導(dǎo)和支持，確保無(wú)障礙，以及在線教與學(xué)所需能力。

E4：很多教師在應(yīng)急改為開(kāi)展純?cè)诰€教學(xué)時(shí)試圖通過(guò)視頻會(huì)議技術(shù)或預(yù)先錄制、持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)的講授復(fù)制面授模態(tài)。特別是使用同步技術(shù)時(shí)，很多教師碰到網(wǎng)絡(luò)連接、訪問(wèn)性和時(shí)區(qū)不同的問(wèn)題。遠(yuǎn)程教育工作者有一個(gè)擔(dān)心，即草率開(kāi)展的遠(yuǎn)距離學(xué)習(xí)成效有限，所以導(dǎo)致人們認(rèn)為在線和（或）遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)不如面授課堂教學(xué)好。遺憾的是，在高等教育教師中熟悉豐富遠(yuǎn)程教育文獻(xiàn)的寥寥無(wú)幾。

霍奇斯等（Hodges， et al.， 2020）在疫情初期談到傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教育理論和實(shí)踐，這些肯定能成為希望擺脫復(fù)制面授教學(xué)限制和挫折感的教師的出發(fā)點(diǎn)。我想提出的最重要建議與等價(jià)理論有關(guān)，即面授和在線學(xué)習(xí)不必相同，但教學(xué)價(jià)值和學(xué)習(xí)結(jié)果必須無(wú)異（Simonson， et al.， 2019）。

五、討論

誠(chéng)如一些研究者（Hodges， et al.， 2020; Nordmann， et al.， 2020; Xie & Rice， 2021）所指出的，在新冠肺炎大流行期間ERT與精心策劃和開(kāi)發(fā)的在線教育不可同日而語(yǔ)。在線教學(xué)不是普通教學(xué)，甚至不是基于計(jì)算機(jī)的教學(xué)都是在線教學(xué)。它必須經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)并考慮各種因素，而且因?yàn)橛斜匾A(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的需要和期望，必須提前考慮這些因素（Rapanta & Cantoni， 2014）。最重要的是，ERT教師不得不面對(duì)在高等教育中被忽視、意料之外的人的因素，比如學(xué)習(xí)者動(dòng)力、社會(huì)情感距離、經(jīng)濟(jì)社會(huì)差距和文化隔離等。沙慈吉（Schatzki， 2021）指出，教師一般都低估空間和社會(huì)生活的其他物質(zhì)（和數(shù)字）方面對(duì)組織教育實(shí)踐的重要性。教育界對(duì)這場(chǎng)危機(jī)毫無(wú)準(zhǔn)備（UNESCO， 2020），面對(duì)這種情況，各級(jí)各類(lèi)教育工作者被要求自己設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境，重新思考和重新評(píng)估教育實(shí)踐，重構(gòu)教育實(shí)踐模式。

雖然我們不能認(rèn)為ERT的過(guò)程和程序跟在線教育相同，而且缺乏行政支持和技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施，但是它開(kāi)辟了初次嘗試數(shù)字教學(xué)之路（對(duì)很多普通高校教師而言——譯注）。考慮到“用技術(shù)教與學(xué)”豐富的可能性，這些初步數(shù)字化嘗試可能很容易發(fā)展成為創(chuàng)新和富有成效的混合式教與學(xué)或“純粹”技術(shù)促進(jìn)的教與學(xué)。然而，專(zhuān)家訪談顯示，這種發(fā)展必須考慮幾方面因素，如靈活性、賦權(quán)、專(zhuān)業(yè)化和戰(zhàn)略決策。

（一）靈活性

學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)必須靈活，即根據(jù)具體學(xué)習(xí)條件或?qū)W習(xí)需要和預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果而改變，不管是面授還是遠(yuǎn)距離教學(xué)。靈活設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)環(huán)境能使課程計(jì)劃個(gè)性化，這一點(diǎn)可以通過(guò)讓學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程有發(fā)言權(quán)得以實(shí)現(xiàn)，比如提供更多課程和不同模態(tài)，采用不同方法。越是個(gè)性化越靈活，因?yàn)榻虒W(xué)方法必須持續(xù)調(diào)整以適合學(xué)生水平、興趣和需要。

（二）賦權(quán)

讓學(xué)生在自己學(xué)習(xí)的過(guò)程中有發(fā)言權(quán)和一席之地能使他們更有責(zé)任感，而如果學(xué)生承擔(dān)起責(zé)任（經(jīng)驗(yàn)告訴我們會(huì)是這樣），他們會(huì)有更大動(dòng)力并更能自我調(diào)節(jié)。要達(dá)成這個(gè)目的，我們不但必須根據(jù)他們想要什么而且還（主要）必須根據(jù)他們需要做什么發(fā)揮其潛能。采用持續(xù)、基于證據(jù)的考核方法監(jiān)控學(xué)生進(jìn)步是一條重要經(jīng)驗(yàn)，這種投入遠(yuǎn)比通過(guò)監(jiān)考系統(tǒng)使考試“安全”更明智。我們不要控制學(xué)生做什么，而是必須創(chuàng)造合適的條件和機(jī)會(huì)使他們做得更好。

（三）專(zhuān)業(yè)化

專(zhuān)業(yè)化指教師和學(xué)生置身于學(xué)習(xí)情境中的態(tài)度和對(duì)有助于創(chuàng)設(shè)這些情景的課程設(shè)計(jì)的態(tài)度。教師要有專(zhuān)業(yè)人士的表現(xiàn)，成功的教師不能只掌握學(xué)科知識(shí)和具備教育和教學(xué)能力，還必須持批判—反思態(tài)度明白自己如何和為什么做某件事情和具備適應(yīng)不斷變化環(huán)境的基本能力（Zierer， 2015）。如果教師能勝任OLT，他們便更能夠“聽(tīng)到”和“看到”學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)情境的反應(yīng)和根據(jù)他們的反應(yīng)判斷學(xué)習(xí)情境是否完善，或需要修改活動(dòng)或設(shè)計(jì)?？己嘶顒?dòng)也一樣，必須對(duì)這些活動(dòng)進(jìn)行恰當(dāng)和有意義的設(shè)計(jì)，考慮基本、可轉(zhuǎn)移和具體學(xué)科的能力，即畢業(yè)生“玩他們所從事職業(yè)的認(rèn)知游戲”所必備的技能。

（四）戰(zhàn)略決策

課程計(jì)劃和考核并不總是由教師決定的。如今比以前更需要機(jī)構(gòu)層面的精心戰(zhàn)略規(guī)劃。這種規(guī)劃包括三個(gè)層面的決策而且這些層面總是互相聯(lián)系的。①

1. 宏觀層面策略

宏觀層面策略指機(jī)構(gòu)組織和交流的所有過(guò)程，影響信息自上而下和自下而上流動(dòng)以及理想情況下知識(shí)的共享。策略的清楚溝通離不開(kāi)闡述應(yīng)該和不應(yīng)該干什么的共同語(yǔ)言和愿景，也要求利益相關(guān)者擁有相當(dāng)穩(wěn)定的工作條件，以便做出的決定得到更加順利和集中貫徹。比如，如果一所大學(xué)選擇對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展做出投入，它應(yīng)該減少教師工作的不穩(wěn)定性，這樣專(zhuān)業(yè)發(fā)展才會(huì)因結(jié)合具體社會(huì)環(huán)境、全方位、培養(yǎng)認(rèn)同感而變得有意義，不是孤立、碎片化、目標(biāo)與結(jié)果相悖。

2. 中觀層面策略

中觀層面策略指直接跟教與學(xué)打交道的利益相關(guān)者之間正式和非正式協(xié)同作用。這些作用發(fā)生于課堂外。專(zhuān)家指出課程組之間、學(xué)科組之間以及教師與教學(xué)設(shè)計(jì)者（如果沒(méi)有教學(xué)設(shè)計(jì)者，大學(xué)應(yīng)該把其作為宏觀層面長(zhǎng)期計(jì)劃予以考慮）之間的協(xié)調(diào)非常重要，這是協(xié)同作用的一部分。主要在疫情期間自發(fā)的認(rèn)知學(xué)徒制或甚至是教師與設(shè)計(jì)者組成的實(shí)踐社區(qū)在后新冠疫情時(shí)代可以從戰(zhàn)略上進(jìn)行培育和繼續(xù)維持（有關(guān)學(xué)校教師的網(wǎng)絡(luò)專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)習(xí)，見(jiàn)：Kelly， et al.， 2016）。

3. 微觀層面策略

微觀層面策略包括消除師生之間“距離”的教學(xué)法策略和教學(xué)方法，這里的“距離”指物理世界的距離和（或）所有學(xué)習(xí)環(huán)境均存在的交互距離。這些策略包括采用積極學(xué)習(xí)方法，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中扮演中心角色，不是光說(shuō)不做，而是實(shí)實(shí)在在參與其中（Keys， 2005）。主動(dòng)的教與學(xué)過(guò)程需要相互性和共同責(zé)任，而不是一方，不管是教師還是學(xué)生，比另一方更重要。

另一項(xiàng)策略是混合不同教學(xué)方法使學(xué)習(xí)活動(dòng)考核具有靈活性和持續(xù)性，不囿于一兩種方法，一成不變?；旌喜粌H指面授和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)相結(jié)合，更主要是包括多模態(tài)活動(dòng)、工具和方法以取得預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果（Picciano， 2009）?；旌系膬?nèi)容和程度取決于學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過(guò)程和各學(xué)期對(duì)這些方法的歡迎程度。

教師必須總是愿意設(shè)計(jì)和重新設(shè)計(jì)大綱和材料，以適合學(xué)習(xí)者需要、環(huán)境和能力。此外，促進(jìn)同伴交互和師生交互的環(huán)境有助于達(dá)成課程結(jié)構(gòu)性和學(xué)生自主能力的平衡。完成有指導(dǎo)、包含具體任務(wù)的小組學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生尤為有益，因?yàn)檫@允許他們通過(guò)跟同伴交互鞏固知識(shí)，作為小組一員調(diào)節(jié)自己和作為民主社會(huì)成員成長(zhǎng)（因?yàn)樵诿裰魃鐣?huì)各種觀點(diǎn)經(jīng)常是相左的，都可以同時(shí)存在，但是因佐證不同有些觀點(diǎn)更有說(shuō)服力，參見(jiàn)：Iordanou & Rapanta， 2021; Kuhn， et al.， 2016; Rapanta， 2021）。圖1綜合了本研究四位專(zhuān)家的建議。

六、實(shí)現(xiàn)高等教育數(shù)字化還是高等教育

技術(shù)應(yīng)用“教學(xué)法理論化”？

因應(yīng)形勢(shì)不穩(wěn)定，我們選擇用一個(gè)困境而不是結(jié)論結(jié)束作為拉潘塔等（2020）續(xù)篇的本文。這個(gè)困境總結(jié)自專(zhuān)家們的意見(jiàn)，超越上述三個(gè)層面的戰(zhàn)略決策，即高等教育政策制定者、設(shè)計(jì)者和教師應(yīng)該強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新學(xué)習(xí)的“硬”技能還是“軟”技能？換言之，后新冠疫情時(shí)代的挑戰(zhàn)是如何使高等教育機(jī)構(gòu)更加數(shù)字化還是應(yīng)該如何根據(jù)教學(xué)法理論準(zhǔn)備和指導(dǎo)高等教育課程？這是回應(yīng)先前有關(guān)向e-Learning轉(zhuǎn)變的研究，即e-Learning設(shè)計(jì)經(jīng)常能促進(jìn)組織層面對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行更深刻的反思（Botturi， et al.， 2006）。

洛爾等（Lohr， et al.， 2021）認(rèn)為當(dāng)學(xué)生從被動(dòng)式（passive）向主動(dòng)式（active）、從主動(dòng)式向建構(gòu)式（constructive）、從建構(gòu)式向交互式（interactive）轉(zhuǎn)變時(shí)，認(rèn)知上更加投入，所以學(xué)得更好。這被稱(chēng)為數(shù)字學(xué)習(xí)的ICAP框架。但是，建構(gòu)式和交互式活動(dòng)要求教師投入更多時(shí)間和精力，因此他們最終還是優(yōu)先考慮被動(dòng)式數(shù)字學(xué)習(xí)活動(dòng)，雖然明白此類(lèi)活動(dòng)對(duì)學(xué)生作用不大。非數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境也同樣存在這個(gè)矛盾。雖然權(quán)威、缺乏互動(dòng)、背誦式教學(xué)難以產(chǎn)生實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)效果（Mehan， 2013），但是很多教師仍然偏好講解式和評(píng)價(jià)式師生互動(dòng)，而不是創(chuàng)造機(jī)會(huì)和“空間”讓學(xué)生有權(quán)干預(yù)以及積極表達(dá)觀點(diǎn)、為自己的觀點(diǎn)辯護(hù)。

因此，設(shè)計(jì)主動(dòng)（交互式）學(xué)習(xí)環(huán)境一直是一個(gè)挑戰(zhàn)。就數(shù)字學(xué)習(xí)而言，不管是混合式、雜錦式或在線形式，機(jī)構(gòu)、組織和行政上的一些因素最能影響教師和學(xué)生這個(gè)層面，從而影響教與學(xué)成效，因此學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)應(yīng)該在三個(gè)層面都得到重視（Ellis & Goodyear， 2019; Hofer， et al.， 2021）。如果要保證設(shè)計(jì)結(jié)果有意義，機(jī)構(gòu)、教師和學(xué)生的期望應(yīng)該一致，只有這樣才能把時(shí)間和精力集中在精心設(shè)計(jì)課程上。精心策劃的課程包含建構(gòu)式和交互式學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)達(dá)成課程目標(biāo)能力的不同結(jié)果進(jìn)行考核。為了保證可以稱(chēng)為教育合約的各主要利益相關(guān)者的期望一致，可以根據(jù)各校的要求、資源和組織文化采取相應(yīng)策略（Hofer， et al.， 2021）。

在有意義、戰(zhàn)略性規(guī)劃背景下，技術(shù)融合必須成為教學(xué)創(chuàng)新的一部分。因?yàn)樾鹿诜窝状罅餍畜E然間強(qiáng)勢(shì)引發(fā)教學(xué)創(chuàng)新，現(xiàn)在該是重新思考高等教育實(shí)踐的時(shí)候了，即努力實(shí)現(xiàn)非數(shù)字和數(shù)字工具和方法更加和諧相融的目標(biāo)，以促進(jìn)更加主動(dòng)、靈活和有意義的學(xué)習(xí)。我們引用教皇方濟(jì)各（Pope Francis）的話結(jié)束本文：“唯一比這場(chǎng)危機(jī)更糟糕的事情是把它浪費(fèi)了（沒(méi)有從中得到教訓(xùn)）的悲劇。”①

【基金情況】本文獲得瑞士意大利語(yǔ)應(yīng)用科學(xué)與藝術(shù)大學(xué)（SUPSI）的資助而得以以開(kāi)放獲取形式發(fā)表?？巳R西·拉潘塔通過(guò)公立機(jī)構(gòu)科學(xué)技術(shù)基金會(huì)（FCT）根據(jù)DL 57/2016/CP1453/CT0066過(guò)渡標(biāo)準(zhǔn)獲得國(guó)家撥款。彼得·古德伊爾獲得澳大利亞研究委員會(huì)撥款（項(xiàng)目編號(hào)：DP150104163）。

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收稿日期：2021-10-12

定稿日期：2021-10-12

作者簡(jiǎn)介：克萊西·拉潘塔（Chrysi Rapanta）博士，葡萄牙新里斯本大學(xué)（Universidade Nova de Lisboa）教師教育與論證高級(jí)研究員，社會(huì)科學(xué)方法、跨文化交際和學(xué)術(shù)寫(xiě)作客座助理教授，西班牙加泰羅尼亞開(kāi)放大學(xué)（Universitat Oberta de Catalunya）信息通信技術(shù)與教育碩士專(zhuān)業(yè)輔導(dǎo)教師。研究興趣：教學(xué)設(shè)計(jì)、對(duì)話和基于論證的教學(xué)、教育ICT。

盧卡·博圖里（Luca Botturi）博士，瑞士意大利語(yǔ)應(yīng)用科學(xué)與藝術(shù)大學(xué)（Scuola universitaria professionale della Svizzera italiana， SUPSI）教育媒介教授，圣貝內(nèi)代托基金會(huì)（Fondazione San Benedetto）主席，近年主持若干意大利北部學(xué)校數(shù)字教育課題。曾參與瑞士、意大利、加拿大、西班牙和美國(guó)的教育技術(shù)課題。研究興趣：數(shù)字素養(yǎng)和信息素養(yǎng)。

彼得·古德伊爾（Peter Goodyear），悉尼大學(xué)（University of Sydney）教育學(xué)教授，學(xué)習(xí)與創(chuàng)新研究中心聯(lián)合創(chuàng)始總監(jiān)。2003年任英國(guó)蘭卡斯特大學(xué)（Lancaster University）教育研究教授和先進(jìn)學(xué)習(xí)技術(shù)研究中心聯(lián)合創(chuàng)始總監(jiān);2019年榮獲美國(guó)教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)（AECT）“杰出發(fā)展獎(jiǎng)”。著述甚豐，包括150多篇論文，近年（合著）代表作有《大學(xué)教育生態(tài)》（The education ecology of universities）（2019）、《教與學(xué)空間》（Spaces of teaching and learning）（2018）、《認(rèn)知流暢與專(zhuān)業(yè)教育》（Epistemic fluency and professional education）（2017）和《基于場(chǎng)所的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間》（Place-based spaces for networked learning）（2017）。研究興趣：專(zhuān)業(yè)教育、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)空間和教育設(shè)計(jì)。

盧爾德·古爾迪亞（Lourdes Guàrdia）博士，加泰羅尼亞開(kāi)放大學(xué)心理學(xué)與教育科學(xué)部副部長(zhǎng)（教學(xué)）、副教授，E-Learning研究、創(chuàng)新和培訓(xùn)中心研究者，歐洲遠(yuǎn)程教學(xué)大學(xué)協(xié)會(huì)（European Association of Distance Teaching Universities）課程開(kāi)發(fā)與課程設(shè)計(jì)主任。參加和組織多項(xiàng)全國(guó)性和國(guó)際課題。研究興趣：學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)、教育技術(shù)、教師培訓(xùn)、電子檔案袋、電子考核和基于數(shù)字技術(shù)教學(xué)模式。

瑪格麗特·庫(kù)爾（Marguerite Koole）博士，加拿大薩斯喀徹溫大學(xué)（University of Saskatchewan）教育技術(shù)和設(shè)計(jì)副教授，有15年在線和遠(yuǎn)程教育經(jīng)驗(yàn)，從事教學(xué)、教學(xué)設(shè)計(jì)、多媒體編程、內(nèi)容管理、電子檔案袋和社交軟件方面工作和研究。

譯者簡(jiǎn)介：肖俊洪，汕頭開(kāi)放大學(xué)教授，Distance Education（《遠(yuǎn)程教育》）（Taylor & Francis） 期刊副主編，SpringerBriefs in Open and Distance Education（《遠(yuǎn)程開(kāi)放教育SpringerBriefs系列叢書(shū)》）聯(lián)執(zhí)主編。<C：＼Users＼DELL＼Desktop＼202203-翁4改＼Image＼yxccfl2.tif>https：//orcid.org/0000-0002-5316-2957

責(zé)任編輯 韓世梅