摘 要：任務(wù)驅(qū)動式閱讀是探索教學(xué)模式變革的方式之一，主要體現(xiàn)出“凸顯學(xué)科核心素養(yǎng)”“注重構(gòu)建實(shí)踐性閱讀框架”“強(qiáng)調(diào)教、學(xué)、評一體式閱讀學(xué)習(xí)”三個特點(diǎn)。其課堂描述為：師生行為轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)以學(xué)為主;教學(xué)時空升級，觀照綜合學(xué)力提升;教學(xué)評價落點(diǎn)聚焦，關(guān)注素養(yǎng)發(fā)展。任務(wù)驅(qū)動式閱讀的教學(xué)實(shí)施講求“設(shè)計任務(wù)‘有方向’”“落實(shí)任務(wù)‘重情境’”“調(diào)適任務(wù)‘求統(tǒng)一’”。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué);任務(wù)驅(qū)動式閱讀;教學(xué)范式

本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研室重點(diǎn)課題“基于形成性測試分析的任務(wù)驅(qū)動式課堂研究”（編號：2019jyktzd08）的階段性研究成果。

一、 任務(wù)驅(qū)動式閱讀的內(nèi)涵解讀

任務(wù)驅(qū)動式閱讀是探索教學(xué)模式變革的方式之一，其基本思路是根據(jù)學(xué)生發(fā)展的需求，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，設(shè)置閱讀任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生廣泛和深度地參與閱讀任務(wù)活動，將傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的閱讀項目與行為表現(xiàn)，引發(fā)學(xué)生自主完成閱讀任務(wù)。

任務(wù)驅(qū)動式閱讀基于情境任務(wù)的落實(shí)，是一種經(jīng)驗指向的閱讀過程，以“做中學(xué)”的方式印證了語文課程是一門綜合性、實(shí)踐性的課程，助推學(xué)生的閱讀興趣與閱讀體驗在任務(wù)活動中持續(xù)激發(fā)。

任務(wù)驅(qū)動是為落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力而設(shè)計系列活動，將學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)策略整合為系列活動化、情境化的活動，讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。任務(wù)驅(qū)動式閱讀，即在營造的真實(shí)情境與任務(wù)驅(qū)動下，經(jīng)過教師的引導(dǎo)，學(xué)生主動開展語文閱讀學(xué)習(xí)活動，完成閱讀任務(wù)，掌握閱讀知識與技能，逐漸提升語文核心素養(yǎng)與達(dá)成關(guān)鍵能力。

任務(wù)驅(qū)動式閱讀主要有三個特點(diǎn)。一是凸顯學(xué)科核心素養(yǎng)。任務(wù)驅(qū)動式閱讀課堂融合基于課程目標(biāo)與學(xué)科核心素養(yǎng)的任務(wù)，有機(jī)融入閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究三類閱讀學(xué)習(xí)活動，在創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境和真實(shí)的任務(wù)中，將引發(fā)學(xué)生的言語學(xué)習(xí)行為作為起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中，自主閱讀、大量閱讀、深入閱讀，在實(shí)踐中運(yùn)用，在實(shí)踐中提高，從而提升語文素養(yǎng)。二是注重構(gòu)建實(shí)踐性閱讀框架?！拔覀兊恼n堂、單元和課程在邏輯上應(yīng)該從想象達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)出，而不是從我們所擅長的教法、教材和活動導(dǎo)出”王寧，巢宗祺.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018：208。，任務(wù)驅(qū)動式閱讀，即以終點(diǎn)為起點(diǎn)，從要達(dá)成的閱讀目標(biāo)任務(wù)出發(fā)，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)活動，聚焦學(xué)生積極的參與言語實(shí)踐的行為。與布盧姆的線性認(rèn)知框架不同，在任務(wù)驅(qū)動式閱讀實(shí)踐中，閱讀者的言語實(shí)踐行為會因生生、師生、文本、編者、媒介等層面的交互而變得豐富、立體，讓語文學(xué)科真正成為集綜合性與實(shí)踐性于一體的課程。三是強(qiáng)調(diào)教、學(xué)、評一體式閱讀學(xué)習(xí)。一門學(xué)科的教學(xué)范式需要具備幾項要素：教學(xué)目標(biāo)層面，出發(fā)點(diǎn)為學(xué)科核心素養(yǎng);教學(xué)設(shè)計路徑層面，從目標(biāo)終點(diǎn)開始，有目的、有序地達(dá)成目標(biāo)的學(xué)科活動;教學(xué)方法層面，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)及如何引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的發(fā)生;教學(xué)時間安排層面，思考由一節(jié)課擴(kuò)展到多節(jié)課;教學(xué)評價層面，改試卷測試為思考“要評價什么”“用什么來評”“誰來評”。這就要求教師由將自己的理解告知學(xué)生的講述者轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)學(xué)生展示自己理解能力的引導(dǎo)者。在這樣的教學(xué)范式中，教、學(xué)、評是一體化的，目標(biāo)是為了引發(fā)和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)。

任務(wù)驅(qū)動式閱讀站在學(xué)生的立場，讓多角度的閱讀情境和任務(wù)成為學(xué)生展示語文學(xué)科核心素養(yǎng)的舞臺，并以此撬動學(xué)生終身學(xué)習(xí)的杠桿，是一種全新的教學(xué)范式。

二、 任務(wù)驅(qū)動式閱讀的課堂描述

任務(wù)驅(qū)動式閱讀意在改變課堂教學(xué)以分析教學(xué)內(nèi)容為主的思路，逐步轉(zhuǎn)向以閱讀任務(wù)的問題解決、學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)為要的思路。任務(wù)驅(qū)動式閱讀教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)時間與空間、教師功能角色、學(xué)生學(xué)習(xí)行為等的確定，都會隨著閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的變化而發(fā)生相應(yīng)的變化。主要體現(xiàn)在以下三個方面：

（一） 師生行為轉(zhuǎn)變：強(qiáng)調(diào)以學(xué)為主

任務(wù)驅(qū)動式閱讀課堂的師生行為必然發(fā)生變化，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主。在此課堂中，會悄然催生“兩個變化”：一是從知識學(xué)習(xí)走向問題解決，在具體的情境中，教師以引導(dǎo)者與協(xié)作者的身份，積極發(fā)現(xiàn)學(xué)生在情境中通過自主應(yīng)對解決不了的問題，輔助學(xué)生解決;二是從知識技能的掌握走向遷移運(yùn)用，在具體的情境中，教師引導(dǎo)或幫助學(xué)生遷移形成語言實(shí)踐成果，在此基礎(chǔ)上組織學(xué)生及時學(xué)習(xí)交流，及時整理學(xué)生解決問題的思路、互學(xué)的智慧，以及在思維碰撞下生成的新知識等。

（二） 教學(xué)時空升級：觀照綜合學(xué)力提升

任務(wù)驅(qū)動式閱讀因多元情境的創(chuàng)設(shè)與運(yùn)用，使得學(xué)習(xí)活動的時間與空間發(fā)生很大變化。教學(xué)一堂課的時間可以超越幾堂課或數(shù)堂課，由課內(nèi)走向課外;教師基于情境，以“1+N”的方式引入更多的閱讀資源，打通課堂內(nèi)外，調(diào)動可供學(xué)生學(xué)習(xí)的多種閱讀策略，拓寬學(xué)習(xí)時間和空間。比如，讓學(xué)生借助早讀課、班會課、大課間、課外活動時間、線上線下等時空開展合作與分享，然后再回到課堂，共同合作解決閱讀問題以及產(chǎn)生的新問題。

（三） 教學(xué)評價落點(diǎn)聚焦：關(guān)注素養(yǎng)發(fā)展

語文課程是一門綜合性、實(shí)踐性的課程，必須在閱讀與表達(dá)的實(shí)踐上做足文章。任務(wù)驅(qū)動式閱讀課堂以各類情境，如比較式閱讀情境、辯論式演說情境、故事會頭腦風(fēng)暴情境、訪談社團(tuán)活動情境、網(wǎng)絡(luò)協(xié)同學(xué)習(xí)情境等呈現(xiàn)語文活動，活動過程緊扣語言文字運(yùn)用與人際交往，促使學(xué)生在活動中學(xué)習(xí)并積累語文基本活動經(jīng)驗，進(jìn)而形成并促進(jìn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

三、 任務(wù)驅(qū)動式閱讀的教學(xué)實(shí)施

統(tǒng)編小學(xué)語文教材形成“精讀”“略讀”“課外閱讀”三位一體的閱讀體系，雖各自承擔(dān)著不同的閱讀任務(wù)功能，但共同目標(biāo)在于引導(dǎo)學(xué)生通過大量的閱讀實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)閱讀能力的提升。任務(wù)驅(qū)動式閱讀以此閱讀體系為支點(diǎn)，落實(shí)不同課型中的教學(xué)實(shí)施。

（一） 設(shè)計任務(wù)“有方向”

任務(wù)驅(qū)動式閱讀中的任務(wù)設(shè)計，就是通過設(shè)置不同性質(zhì)、不同類型的閱讀活動，帶動學(xué)生閱讀。任務(wù)設(shè)計要“有方向”：既有必要閱讀方法的提示，又有個性閱讀方式的指導(dǎo);既有獨(dú)立閱讀的過程記錄，又有階段性閱讀成果的思維刻畫。下面主要以“課外閱讀”系列中的《快樂讀書吧》為例，闡釋如何設(shè)計任務(wù)。

首先，操作定位層面，設(shè)計有階段性、梯度性的任務(wù)。《快樂讀書吧》在小學(xué)六年級每冊教材中均有設(shè)置，編排體例方面基本上是低年級重在激趣與分享的指導(dǎo);中、高年級主要分為“你讀過嗎”“相信你可以讀更多”兩個層面的內(nèi)容，重在閱讀方法的指導(dǎo)與閱讀書目的推薦，為學(xué)生的閱讀提供更多選擇空間。伴隨學(xué)生認(rèn)知能力的提升，每個階段設(shè)置的任務(wù)是不同的，且每一冊設(shè)置的任務(wù)也呈現(xiàn)出梯度性和階段性。

以六年級下冊主題為“漫步世界名著花園”的《快樂讀書吧》為例，可以將其與本單元《口語交際：同讀一本書》《語文園地》中“詞句段運(yùn)用”的第二題等學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行整合，以《湯姆·索亞歷險記》為閱讀材料，以讀前指導(dǎo)的形式推進(jìn)閱讀教學(xué)。教學(xué)課時可以安排為三段：讀前一課時學(xué)法指導(dǎo)，讀中貫穿一個學(xué)期，讀后一課時匯報交流?？梢栽O(shè)置三項任務(wù)：一是記錄感興趣的內(nèi)容，二是尋找最想討論的話題，三是評價主人公的形象。采用“讀書記錄卡”（見圖1）記錄閱讀過程。教學(xué)三個課時的安排體現(xiàn)任務(wù)的階段性，三個任務(wù)的操作設(shè)置體現(xiàn)閱讀要求的梯度性，從“內(nèi)容摘錄”到“提煉觀點(diǎn)”，再到“人物評析”，循序漸進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生對名著的朗讀不斷深入，方法逐漸多元。“讀書記錄卡”的使用，讓學(xué)生在閱讀與交流中，在對閱讀成果的可視化分享中，體驗到更多的閱讀樂趣。

其次，問題引領(lǐng)層面，設(shè)計有思考性、遷移性的任務(wù)。讀后一課時的交流，是對一個學(xué)期任務(wù)的成果總結(jié)，是學(xué)生讀書心得體會的匯聚與分享。所以，交流的問題要有思考性，能夠統(tǒng)攝全書，是“牽一發(fā)而動全身”的，能讓不同的學(xué)生都參與，并且要能在“證據(jù)”中彰顯個人的閱讀智慧。此時，就需要教師以問題為引領(lǐng)，設(shè)計有思考性、遷移性的任務(wù)。閱讀《湯姆·索亞歷險記》的任務(wù)就可以設(shè)置為“閱讀往往能喚起讀者獨(dú)特的感受，閱讀同一本書，每人的經(jīng)歷不同，獲得的感受也可能不一樣。閱讀《湯姆·索亞歷險記》，你眼中的湯姆是什么樣的人呢？請結(jié)合小說進(jìn)行闡述”。這樣的任務(wù)凸顯了問題引領(lǐng)，能夠啟發(fā)學(xué)生從多個角度評價主人公湯姆，同時討論問題時獲得新的認(rèn)識、新的體驗。這樣的認(rèn)識和體驗，能夠遷移運(yùn)用到閱讀其他書籍中。如此，就達(dá)成了任務(wù)設(shè)計的初衷，凸顯了語用成果的實(shí)踐，更是語文素養(yǎng)提升的顯現(xiàn)。

再次，過程檢測層面，設(shè)計有針對性、整體性的任務(wù)。讀中的指導(dǎo)與檢查，貫穿一個學(xué)期，每一次的檢查要有針對性，又要呼應(yīng)任務(wù)。閱讀過程中的任務(wù)落實(shí)，是學(xué)生有效交流的前提，而有的放矢的交流活動是建立在過程落實(shí)的基礎(chǔ)之上的。教師要有計劃地布置閱讀章節(jié)，還要根據(jù)班級學(xué)生的閱讀情況設(shè)計“讀書討論單”（見圖2），并隨時設(shè)計有針對性、整體性的任務(wù)，為學(xué)生提供指導(dǎo)，讓他們順著“我最感興趣的內(nèi)容”“我最想交流的話題”展開閱讀，讀出書中的人物關(guān)系圖、故事脈絡(luò)圖、精彩的情節(jié)概述等，理出書中的明線、暗線，最終讀出自己眼中的湯姆·索亞。而“讀書討論單”的記錄，則一定要言有指、論有據(jù)，重在觸摸與感悟語言文字。過程檢測既是對學(xué)生閱讀過程的監(jiān)督，也是對學(xué)生閱讀情況進(jìn)行指導(dǎo)。因為課時的關(guān)系，須借助《口語交際》中的“同讀一本書”和《語文園地》中“詞句段運(yùn)用”等資源，相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得閱讀方法、梳理閱讀成果（讀書筆記中呈現(xiàn)的讀后感、人物關(guān)系圖、情節(jié)發(fā)展圖），使學(xué)生在閱讀中體會更深入。

（二） 落實(shí)任務(wù)“重情境”

任務(wù)驅(qū)動式閱讀通過系列結(jié)構(gòu)化議題（話題）的設(shè)置，超越簡單的“創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣”環(huán)節(jié)，讓創(chuàng)設(shè)情境與后續(xù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生真正能夠在具體情境中參與并完成任務(wù)。下面以《丁香結(jié)》一課的“拓展閱讀，遷移運(yùn)用”閱讀活動板塊為例，闡釋在情境中落實(shí)任務(wù)的思路。

首先，創(chuàng)設(shè)情境，激趣共鳴。圍繞任務(wù)“作者宗璞的另一篇散文《紫藤蘿瀑布》中也有關(guān)于花朵的畫面描寫，請閱讀并想象‘眼前的紫藤蘿’和‘十幾年前的紫藤蘿’這兩幅畫面，結(jié)合文章語句說說你感受到了什么”，讓學(xué)生沉浸于紫藤蘿畫面情境中，抓住花朵繁盛的態(tài)勢、顏色兩方面，扣住關(guān)鍵詞語體會紫藤蘿流動的生命力。文中的多處通感、比喻更能讓學(xué)生由“生疑”到“釋疑”，結(jié)合不同感官、不同層次、不同角度談感受，在語言情境中融合，感受語言文字只可意會、不能言傳的表達(dá)妙處。

其次，渲染情境，移情體驗。圍繞任務(wù)“從宗璞的寫作背景（1982年5月，當(dāng)時作者的弟弟身患絕癥，她非常悲痛，長期徘徊庭院，見紫藤蘿的一樹繁花，睹物釋懷，寫就此文）想一想，紫藤蘿引發(fā)了‘我’對人生怎樣的思考，聯(lián)系作者的生活實(shí)際說說你的理解”，將眼前繁花流動的紫藤蘿場景與十幾年前紫藤蘿冷落伶仃的場景做不同角度的渲染，凸顯各自不同的特點(diǎn)，讓學(xué)生在反差對比中，看到花兒由衰到盛的現(xiàn)象，感悟到人生雖會遭遇各種不幸，但均應(yīng)以奮勇向前的姿態(tài)去勇敢面對，生命總是充滿希望的。學(xué)生從作品中作者的生活背景融入，體驗作者當(dāng)時的心境，可謂獲得一次情感的升華。

再次，升華情境，聯(lián)結(jié)思維。圍繞任務(wù)“比較《丁香結(jié)》與《紫藤蘿瀑布》這兩篇文章，說說你的發(fā)現(xiàn)”，引導(dǎo)學(xué)生在比較中辨析，在辨析中體會——或?qū)ǘ涞膽B(tài)勢與顏色的共性到對人生的感悟，或?qū)拔锩鑼懠?xì)膩、寄情于景的寫法認(rèn)識，或聯(lián)想到古詩《墨梅》中托物言志的方法運(yùn)用，或點(diǎn)出作者借助生活中的平凡事物表達(dá)積極樂觀的人生態(tài)度。教師相機(jī)點(diǎn)撥，讓學(xué)生認(rèn)識到：在作家宗璞的散文中，那些傲然開放的丁香花、紫藤蘿、木槿花等雖平凡卑微，卻蘊(yùn)含著作者深刻的人生感悟。

在不同的閱讀階段營造不同的情境，以不同的任務(wù)驅(qū)動學(xué)生持續(xù)閱讀、思考，促使學(xué)生更自由地從自身經(jīng)驗出發(fā)，經(jīng)過頭腦風(fēng)暴式的思維碰撞，完成了思維結(jié)構(gòu)化的進(jìn)階。

（三） 調(diào)適任務(wù)“求統(tǒng)一”

閱讀教學(xué)要讓學(xué)生在語文活動中“做語文的事”，要讓學(xué)生在習(xí)得閱讀知識的基礎(chǔ)上，習(xí)得閱讀技能，養(yǎng)成閱讀習(xí)慣。為此，教師要立足多元化、有新意的任務(wù)，及時調(diào)適任務(wù)：嘗試把任務(wù)的“點(diǎn)”與語言文字的“練”統(tǒng)一起來，讓學(xué)生在不同的學(xué)習(xí)活動中體會該類文本的語言特點(diǎn);嘗試把任務(wù)的“形式”與“內(nèi)容”統(tǒng)一起來，在學(xué)生已經(jīng)整體把握文本語言文字特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)他們

結(jié)合閱讀材料，靈活遷移語言文字。

科普小品文是統(tǒng)編小學(xué)語文教材中的重要類型。這類閱讀素材往往會將物理、化學(xué)、生物、天文等自然科學(xué)知識以文學(xué)的方式通俗地呈現(xiàn)，在拓展學(xué)生閱讀知識面的同時深化學(xué)生語文素養(yǎng)。經(jīng)歷了一至四年級安排的“點(diǎn)”的學(xué)習(xí)，到四年級下冊整組科普文單元的學(xué)習(xí)，學(xué)生對科普類文本已經(jīng)具備了一定的學(xué)習(xí)能力與經(jīng)驗。此時，教師可以針對性地創(chuàng)新學(xué)習(xí)活動，靈活調(diào)適任務(wù)，讓學(xué)生更多地關(guān)注此類文本語言文字的特點(diǎn)，并能靈活地遷移運(yùn)用。以四年級下冊第二單元的科普類文本閱讀教學(xué)為例，闡釋調(diào)適任務(wù)的具體做法。

首先，“點(diǎn)”與“練”統(tǒng)一，因語言文字特點(diǎn)調(diào)適任務(wù)。科普類文本閱讀教學(xué)既要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)科普知識，理解涉及的基本概念，更要學(xué)習(xí)如何介紹科普知識，結(jié)合感興趣的問題梳理與分析核心科技資料。這就需要教師關(guān)注科普類文本的語言文字特點(diǎn)。對此，我們嘗試把學(xué)習(xí)活動任務(wù)的“點(diǎn)”與語言文字的“練”統(tǒng)一起來，讓學(xué)生在不同的學(xué)習(xí)活動中體會該類文本的語言特點(diǎn)。比如，先設(shè)計“想象解說”類學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生精準(zhǔn)地介紹科普知識。當(dāng)學(xué)生已經(jīng)對文中的科普知識做到心中有數(shù)時調(diào)適任務(wù)，設(shè)計“拓展解說”類學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生以童話口吻生動地解說琥珀形成的過程，同時拓展解說納米技術(shù)在生活中的運(yùn)用。待學(xué)生能夠理性解說后，再次調(diào)適任務(wù)，設(shè)計“想象延伸”類學(xué)習(xí)活動，讓他們有條理地表述中華民族千年飛天夢逐步實(shí)現(xiàn)的過程和我國在航天領(lǐng)域的最新成就，讓學(xué)生逐漸學(xué)會將語言文字的表達(dá)方式與傳遞知識、表達(dá)情感結(jié)合起來，深入體悟到語言文字的妙處。

其次，“形式”與“內(nèi)容”統(tǒng)一，因語言文字遷移運(yùn)用調(diào)適任務(wù)。當(dāng)學(xué)生已經(jīng)整體把握文本的語言文字特點(diǎn)后，教師需要繼續(xù)調(diào)適任務(wù)，設(shè)計更為豐富、多元、有新意的學(xué)習(xí)活動，促使學(xué)生結(jié)合閱讀材料，參與仿寫類、修改類學(xué)習(xí)活動，靈活遷移語言文字。例如，《琥珀》是一篇文藝色彩濃厚的說明性小品文，教師可以設(shè)計“開故事會”的學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生說一說琥珀形成的過程，并在此基礎(chǔ)上調(diào)適任務(wù)，讓他們揭示大自然蘊(yùn)藏的奧秘，發(fā)展推理和思辨能力。再如，《飛向藍(lán)天的恐龍》第4自然段的句式凸顯了科普小品文語言的精準(zhǔn)。教師可以據(jù)此設(shè)計仿寫類學(xué)習(xí)活動，在此基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的仿寫成果，擇優(yōu)選取作品展示，或選取有“缺陷”的作品，組織學(xué)生集體修改，由此提升遷移仿寫水平。又如，《納米技術(shù)就在我們身邊》一課教學(xué)，當(dāng)學(xué)生能夠借助想象列舉出納米技術(shù)運(yùn)用到生活中的案例后，教師就可以設(shè)計展示類學(xué)習(xí)活動，讓他們以個性化的方式運(yùn)用這些成果，之后調(diào)適設(shè)計評價類學(xué)習(xí)活動，組織學(xué)生相互評價，提升學(xué)習(xí)活動的實(shí)效性。

需要注意的是，任務(wù)的調(diào)適要注意圍繞主題內(nèi)容，將任務(wù)分解到每個部分的學(xué)習(xí)活動中，有意識地引發(fā)學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)行為，激活學(xué)生個體的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。如“說說琥珀形成的過程”與“講解中華民族千年飛天夢逐步實(shí)現(xiàn)的過程”兩個任務(wù)，因?qū)W生各自生活經(jīng)驗的不同，表達(dá)需求也有不同，任務(wù)的調(diào)適也要趨向多樣化、個性化，讓學(xué)生選擇適合自己的閱讀方式，在活動中擴(kuò)大科學(xué)視野，在活動中演繹具有個性特色的語言表達(dá)，形成正確的科學(xué)觀。

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[4] 溫儒敏，巢宗祺.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2019.

[5] 溫儒敏，陳先云.統(tǒng)編小學(xué)語文教科書教學(xué)設(shè)計與指導(dǎo)（六年級下冊）[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2020.

[6] 楊九俊.名師教語文·深度解讀與學(xué)習(xí)設(shè)計（六年級上冊）[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2020.

（王躍江，江蘇省連云港市灌云縣云湖實(shí)驗小學(xué)校長。連云港市兼職小學(xué)語文教研員，連云港市小學(xué)語文理事會常務(wù)理事兼副秘書長，江蘇省鄉(xiāng)村骨干教師培育站主持人、導(dǎo)師。江蘇省教科研先進(jìn)個人，江蘇省閱讀領(lǐng)航人，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”第三層次培養(yǎng)對象，連云港市“521高層次人才培養(yǎng)工程”第三層次培養(yǎng)對象，連云港市“港城名師”，連云港市師德模范，連云港市優(yōu)秀教育園丁。）