基于語用理念下的小學語文閱讀教學創(chuàng)新策略

杜文霞

摘 要：語用能力培養(yǎng)是語文學科的重要課程目標，只有切實培養(yǎng)學生的語用能力，才可以提升學生的語文核心素養(yǎng)，為學生的未來發(fā)展奠定良好的基礎。目前，部分語文教師在開展閱讀教學時，忽略了對學生語用能力的培養(yǎng)，不利于語文閱讀教學質量的提高。面對這種情況，小學語文教師要準確把握語文的本質，積極創(chuàng)新閱讀教學理念和策略，高效培養(yǎng)學生的語用能力。

關鍵詞：小學語文;閱讀教學;語用能力

中圖分類號：G62? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1673-9132（2022）11-0149-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2022.11.050

在傳統(tǒng)閱讀教學模式下，語文教師主要帶領學生剖析與理解課文內容，并沒有對課文內容的表達方式進行探究，語言文字的運用被嚴重忽視。這將會顯著降低語文閱讀教學的效率，難以培養(yǎng)和提升學生的表達能力，進而阻礙了學生的長遠發(fā)展。語用理念下的教學理念有機統(tǒng)一了語文學科的工具性和人文性特征，符合新課程改革要求。因此，語文教師要充分認識到學生語用能力的培養(yǎng)意義，重塑閱讀課堂教學模式。

一、語用理念下創(chuàng)新小學語文閱讀教學的重要性

（一）凸顯語文教學本質

在語言學習過程中，不僅要引導學習者對語言表達意義進行明確，還需要對話語的運用意義進行準確把握。只有從語用角度開展語言知識教學工作，學習者才能夠對語言的溫度、生命等進行感受和觸摸，進而提高學習者的語言素養(yǎng)。目前，很多語文教師主要從語義學、語法學等角度開展閱讀教學工作，學生雖然可以對句義、段義等進行了解，但對語境的深層次含義卻難以掌握，不符合語文課程的目標要求。因此，作為小學語文教師，我們應依據(jù)語用學理論來開展閱讀教學工作，以便將語文學科的本質給凸顯出來。

（二）提高語言運用能力

目前，在語文教學實踐中，可發(fā)現(xiàn)很多學生在寫作或語言表達過程中容易出現(xiàn)用詞不當、語句不通等問題。這些現(xiàn)象的發(fā)生，主要原因在于語文教學中過多關注學生對知識的識記，導致學生的語言文字運用能力得不到鍛煉和提高。而語用教學理念的引入，則可有效解決這一問題。語用拓展了語文教學的內涵，要求學生在弄懂語言知識的基礎上，學會在實踐中運用，這樣學生的語言運用能力將會得到逐步提高。

（三）發(fā)展語文核心素養(yǎng)

語文核心素養(yǎng)涵蓋了多個層面的內容，既有基礎層面的識字寫字、閱讀寫作等，又包含著思想情感、個性人格等高層次的目標。傳統(tǒng)的語義教學模式，難以滿足學生語文素養(yǎng)的發(fā)展要求。而語用教學的主體為語言使用者，在閱讀教學過程中，教師在引導學生掌握語言表面意義的基礎上，帶領學生深入探究語言運用的深層次機理，能夠立體化發(fā)展學生的語文素養(yǎng)。

二、語用取向下小學語文閱讀教學的創(chuàng)新策略

（一）文本解讀策略

備課環(huán)節(jié)的實施成效，直接影響到后續(xù)閱讀教學活動的順利推進。在語用理念下，語文教師需將文本解讀作為備課的重點，從語體形態(tài)、語象世界以及語義體系三個層面進行解讀。

1.關注語體形態(tài)。語體層涵蓋語音、語段、句群等語言組合要素，其支撐著教材內容與主題。任何一篇文本，皆需依據(jù)特定的語體形態(tài)將相應的意義、主旨等表現(xiàn)出來。因此，在語用取向下的閱讀教學中，教師需帶領學生深入探討語體形態(tài)，將品味閱讀、陶冶閱讀等一系列策略應用過來，讓學生沉浸到文本世界之中，整體性把握文本的主要內容。

2.關注語象世界。語象層涵蓋物象事象、場景畫面、氣象景境等多種內容，不同文體在語象構成方面具有較大的差異。如詩歌散文等抒情類文本的語象世界主要由意象構成，寫人敘事類文本的語象世界則由人物、事件等構成。學生在閱讀過程中，文本的語象世界能夠有效作用于學生的主觀經驗與情感思想，讓學生不自覺地對文本中的事物形象、場景畫面等進行關注。需注意的是，部分文本并沒有外顯語象世界，教師需將補白、想象等方式應用過來，幫助學生更加深刻地感知、鑒賞文本。

3.關注語義體系。語義層指的是文本表層背后所蘊含的情感理想、精神靈魂等深層次內涵，在語用取向下的閱讀教學中，語文教師既要帶領學生關注、分析文本的語體形態(tài)與語象世界，又要引導學生深度探究文本背后的內涵，這樣學生才能夠透徹理解文本，循序漸進地提高語用能力。需注意的是，語義層與其他兩個結構層次之間存在著密切的關系，如果語言符號、語象世界丟失，那么將難以展現(xiàn)文本的情思與意蘊。因此，語文教師要依據(jù)自下而上的教學原則，帶領學生依序探究文本的三個結構，避免割裂三者的關系。

（二）目標確定策略

在語用理念下，作為語文教師，需將學生的學習水平、年段目標以及課文內容等因素充分納入考慮范圍，科學確定閱讀教學目標。通常情況下，可從這些方面著手。

1.厘定文本語體形態(tài)。教材文本以語體形態(tài)的形式存在，各個文本采取差異化的方式組合語言材料，將多元化的語言體式構建起來。從語體層面角度來講，教師在選擇教學內容時，需將學段要求納入考慮范圍。針對小學低段的學生，結合語文教學目標，可將字詞、句子與標點等作為關注內容，引導學生著重拼讀重點句子，掌握字詞、標點所表達的語氣以及所采用的構詞方式。針對小學中段的學生，要將句群、語段、段群等作為關注的重點，引導學生在語段過程中對文段的表達方式、構段方式等進行探究，于朗讀中感悟文章的深層次內涵。針對小學高段的學生，則要將段落、整篇等作為探究的重點，引導學生在朗讀過程中融入個人的感受和體會，且對詞語的感情色彩進行辨析，對文章所表達的情感進行體會。

2.厘定文本語象世界。教材中的各篇文本通過利用與組合語言，將物象、事象、氣象等生動呈現(xiàn)出來。在閱讀教學過程中，教師要引導學生將自身的想象、聯(lián)想能力發(fā)揮出來，于文本閱讀當中融入個人的情感與經驗，對教材文本所描繪的特有事物形象、特定場景等進行挖掘和感悟。一般主要從內隱與外隱兩個方面來劃分文本語象，前者指的是在文本中并沒有直接描述物象、事象等，后者則是在文本中進行直接表達。以《清平樂·村居》這首古詩詞為例，作者僅僅對茅草房、青草等真切存在的事物進行了描述，但卻蘊含著十分豐富的意境，屬于典型的內隱語象。在教學過程中，教師通過引導學生聯(lián)想作者所描繪的畫面，能夠深層次捕捉詩詞的主題思想，對作者當時的心境進行感知。針對外顯語象，教師則要引導學生復述、概述文本內容，帶著個人的感悟審視文本，以便提升語文閱讀教學效果。

3.厘定文本語義體系。語文教師帶領學生分析過語體形態(tài)與語象世界后，還需要引導學生深入理解和把握文本的形象以及情感，將文本背后的思想主旨挖掘出來。為順利實現(xiàn)這一目標，教師可從兩個方面著手：一方面，關注文本的語言文字，語言文字承載著文本的靈魂與精神，只有帶領學生深入分析文本中的關鍵詞句，透徹理解詞句表層意義，方可以準確把握文章的主題內蘊。另一方面，關注文本作者與寫作背景，文本皆于特定的背景環(huán)境中產生，如果脫離了當時的背景，將無法深度感知作者情感。因此，語文教師需在閱讀課堂中引入寫作背景等內容，幫助學生與文本作者產生對話關系，這樣學生對文本主題的理解深度將會得到有效拓展。

（三）教學推進策略

小學生主要于腦海中感知、理解與鑒賞文本，屬于內隱層面。而依據(jù)語用理念，教師要外顯化處理內隱，以便對學生的認知結構重組及變化情況進行充分掌握。在具體實踐中，語文教師可將概括復述、描述、角色體驗等一系列有價值的活動組織起來，這樣不僅能夠有效檢測學生重構的認知水平，還可以培養(yǎng)和發(fā)展學生的語用能力。

1.概括復述。概括指的是在閱讀教學中，教師引導學生對文本主要內容進行表達。由于低年級段學生不具備良好的思維發(fā)展水平，不適宜采取本種教學方法。因此，一般從三年級階段開始可以采用概括教學方式。在概括方法方面，可將題目擴充、段意合并、摘錄句段、六要素串聯(lián)等諸多方法等綜合利用起來。題目擴充指的是依據(jù)題目對課文進行擴展。題目提煉了文本的核心內容，通過分析題目，可以對文本中的重要信息進行捕捉。部分文本所采用的題目具有極強的概括性，包括《草船借箭》《扁鵲治病》等，在概括訓練時即可采用本種方式。段意合并則主要從文本中的段落出發(fā)，教材中的閱讀文本往往涵蓋若干個組成段落，學生在對文章主要內容進行概括時，教師可引導學生對段落大意進行合并。在實踐過程中，教師帶領學生先將文章脈絡梳理出來，依據(jù)時間順序、總分順序等劃分組成部分。之后，將各段的大致意思表達出來，然后合并各段的段意，且進行必要的加工處理，即可將文章的主要內容描述出來。摘錄句段指的是引導學生挖掘文本中的特殊句子，通過引用或整理對全文大意進行概括，如總起句、過渡句等。針對寫人敘事類文本，可將六要素串聯(lián)法應用過來。以記敘文為例，教師要讓學生在閱讀過程中梳理出文本的六要素，且用一段話將這些要素串聯(lián)起來，用以概括文本的主要故事。復述與概述并不是同一個概念，概述要求盡量精簡語言，用一句話來濃縮多句話。而復述則是讓學生以自己的語言詳細描述文本內容，避免遺漏關鍵細節(jié)。在復述訓練過程中，教師盡量選用記敘文來開展，引導學生從記敘文的要素出發(fā)，明確文本的時間、地點、人物等一系列關鍵點，進而完整、清楚地表達故事內容。

2.更換人稱。此種方法指的是引導學生替換文本中的人稱，這樣有助于發(fā)展學生的語言思維能力。如文本采用第一人稱敘事，可引導學生利用第三人稱進行改寫。通過采用更換人稱法，不但能夠引導學生深入理解文本內容，還可以培養(yǎng)學生的語用能力。

3.描述語象。作品在將表層故事描繪出來的基礎上，還蘊含著相應的意象。在閱讀教學過程中，教師要依據(jù)文本內容，總體性關照文本的物象與語境等，將文本中所描繪的畫面、場景等生動再現(xiàn)出來，促使學生的感知經驗得到豐富，培養(yǎng)學生的審美能力。同時，要鼓勵學生發(fā)揮聯(lián)想精神，描述相應的物象與語境。以《為中華之崛起而讀書》一文為例，文本中對周恩來在租界中所看到的場景進行了粗略的描述，洋人的車子軋死了一個婦女的親人，但中國巡警反而訓斥了婦女。圍觀的民眾雖然義憤填膺，但也只能對不幸的婦女進行勸慰。在閱讀教學過程中，教師可鼓勵學生結合文本中的描述，展開大膽想象，將場景的細節(jié)描繪出來。同時，鼓勵學生分別扮演場景中的角色，包括巡警、洋人、不幸的婦女等，共同演繹這一場景。通過本種教學策略的應用，不但閱讀課堂的趣味性、生動性得到顯著增強，學生的語用能力也可得到培養(yǎng)。

4.補白想象。在很多文本中，作者往往采取留白寫作手法，沒有以語言文字直接描述人物語言、心理活動等內容，導致有諸多的空白點存在于文本語象世界中。面對這種情況，教師可將文本中的空白點充分利用起來，鼓勵學生進行想象和補白。在補白過程中，學生需要運用自己的語言表達想象結果，且與文本上下文保持和諧統(tǒng)一關系，這樣學生的語用能力將可以得到良好鍛煉。比如，在學習《扁鵲治病》一課時，文本中存在著較多的空白點，為補白想象活動的開展提供了便捷條件。以第3自然段為例，蔡桓公聽到扁鵲的診斷意見后，雖然心里并不高興，但沒有說一句話。在閱讀教學過程中，教師可鼓勵學生想象且描繪蔡桓公的心理活動，思考扁鵲走后蔡桓公與周圍人的交談內容。

（四）語用評價策略

從語用意義差異角度來講，可從肯定評價與否定評價兩個方面劃分語文教師的課堂評價。而從字面意義與語用意義統(tǒng)一性的角度來講，又可從直接評價與間接評價兩個方面進行劃分。在語用取向下的語文閱讀課堂中，教師不管采取哪一種評價方式，皆需堅持語用理念，將合作原則、禮貌原則貫徹于評價當中。要想順利實現(xiàn)語文閱讀教學目標，教師、學生之間需密切合作，統(tǒng)一教師的教與學生的學之間的關系。因此，教師作為閱讀課堂的評價主體，需將話語交際的合作原則貫徹下去，采用禮貌、得體的評價言語和行為，促使教育教學關系的和諧得到實現(xiàn)，進而提高閱讀課堂教學質量。此外，小學生很容易受教育評價語言的影響，如果教師單單采取“指瑕”式的評價方式，學生的學習信心、積極性將容易受挫。因此，教師要著重采用激勵性的評價方式，給予學生真誠的鼓勵，在評價過程中引導學生的思維成長，增強學生開展語文學習的自信心。

三、結語

綜上所述，傳統(tǒng)閱讀教學模式將學生對文本的品讀與感悟等作為教學的重點，阻礙到學生語用能力的提升，不符合語文教學改革要求。因此，作為語文教師，要準確把握語文學科的本質屬性，將語用理念全面貫徹于閱讀教學過程中，重視對學生語用能力的培養(yǎng)工作，促使語文閱讀教學效果得到改善，閱讀教學的投入產出比得到提高。

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