曾立前 張穎穎 江磊

摘 要 在線教學(xué)平臺(tái)是賦能高職教師信息化教學(xué)融創(chuàng)發(fā)展的重要利器。作為一種價(jià)值評(píng)判和整體評(píng)價(jià)，持續(xù)使用意愿嚴(yán)重影響到高職教師在融合技術(shù)進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新發(fā)展時(shí)的教學(xué)路徑及策略選擇?；跀U(kuò)展ECM模型的實(shí)證研究表明，期望確認(rèn)、感知有用性、感知易用性、系統(tǒng)質(zhì)量、激勵(lì)措施、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)和主觀規(guī)范是影響高職教師深度融合平臺(tái)進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新意愿的重要因素。因此，高職院校應(yīng)在戰(zhàn)略規(guī)劃、頂層設(shè)計(jì)、能力培訓(xùn)和平臺(tái)建設(shè)等方面構(gòu)建多維保障體系，以促進(jìn)高職教師利用在線教學(xué)平臺(tái)進(jìn)行信息化教學(xué)融創(chuàng)發(fā)展，進(jìn)而解碼平臺(tái)的高效應(yīng)用。

關(guān)鍵詞 高職教師;在線教學(xué)平臺(tái);持續(xù)使用意愿;ECM

中圖分類號(hào) G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2022）02-0063-08

一、研究緣起

深度融合現(xiàn)代信息技術(shù)并向高階階段創(chuàng)新發(fā)展是新時(shí)代賦予當(dāng)前教育的歷史使命。作為我國(guó)教育系統(tǒng)的重要支柱之一，職業(yè)教育應(yīng)順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的需要，運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)改進(jìn)教學(xué)方式方法，推進(jìn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建設(shè)和普遍應(yīng)用[1]。在諸多現(xiàn)代信息技術(shù)手段中，在線教學(xué)平臺(tái)憑借其對(duì)教學(xué)資源和教學(xué)活動(dòng)的巨大整合潛力，已逐漸成為我國(guó)各高職院校促進(jìn)教育信息化和現(xiàn)代化的重要載體。然而深度融合在線教學(xué)平臺(tái)等信息技術(shù)的教學(xué)模式創(chuàng)新，必然對(duì)教師的教學(xué)能力與活動(dòng)提出新的要求和挑戰(zhàn)[2]。受此影響，部分高職教師對(duì)平臺(tái)的持續(xù)有效使用意愿極低[3]。鑒于教師在教學(xué)與技術(shù)整合過程中的關(guān)鍵作用，平臺(tái)的優(yōu)勢(shì)和潛力能否得到有效發(fā)揮很大程度上取決于教師的持續(xù)使用[4]。持續(xù)使用意愿作為教師對(duì)融合技術(shù)的創(chuàng)新教學(xué)模式的一種價(jià)值評(píng)判和整體評(píng)價(jià)，它是教師未來教學(xué)路徑及策略選擇的重要依據(jù)，必然會(huì)對(duì)教育質(zhì)量和育人成效的提升產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響[5]。因此，在融合創(chuàng)新視閾下以持續(xù)使用意愿為切入點(diǎn)，理清高職教師對(duì)在線教學(xué)平臺(tái)持續(xù)使用意愿的影響因素及其相互間的關(guān)系，對(duì)于促進(jìn)平臺(tái)與高職教育教學(xué)的深度融合和培養(yǎng)具有高水平職業(yè)綜合素養(yǎng)的人才具有現(xiàn)實(shí)意義。

二、文獻(xiàn)綜述與模型構(gòu)建

（一）研究現(xiàn)狀

在線教學(xué)平臺(tái)本質(zhì)上是一種集成多種技術(shù)的信息系統(tǒng)（Information System，IS），其主要依托學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)、課程管理系統(tǒng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容管理系統(tǒng)來為教育組織或機(jī)構(gòu)提供特定的支持與功能服務(wù)，并在增強(qiáng)教育教學(xué)方面具有顯著的潛在優(yōu)勢(shì)[6]。但就教師的不同態(tài)度和認(rèn)知差異而言，在線教學(xué)平臺(tái)并沒有在所有的高職院校中得到教師的持續(xù)有效利用，而它的最終成功卻又極大依賴于教師的持續(xù)使用意愿[7][8]。雖然目前圍繞我國(guó)高職教師這一特定群體探索具體是哪些因素在怎樣的相互作用中影響在線教學(xué)平臺(tái)的持續(xù)有效使用的研究還為數(shù)不多，但中外許多研究已經(jīng)通過應(yīng)用、擴(kuò)展和整合一些成熟理論模型找到一些影響教師持續(xù)有效使用在線教學(xué)平臺(tái)的因素及其相互間的作用關(guān)系[9]。此外還有一些研究也通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)平臺(tái)的易用性和整體質(zhì)量、包含網(wǎng)絡(luò)和硬件設(shè)施的基礎(chǔ)設(shè)施質(zhì)量、院校的頂層設(shè)計(jì)、培訓(xùn)激勵(lì)及技術(shù)保障能力、教師信息化教學(xué)的意愿和能力以及社會(huì)影響等因素在影響著高職教師接受并持續(xù)有效使用平臺(tái)進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新[10][11][12][13]。因此本文將借助前人研究的成果進(jìn)一步探索影響高職教師對(duì)在線教學(xué)平臺(tái)持續(xù)使用意愿的因素及其相互間的關(guān)系，以期為在線教學(xué)平臺(tái)在高職教育中的融合創(chuàng)新應(yīng)用尋求更多的證據(jù)參考。

（二）理論基礎(chǔ)與模型構(gòu)建

在IS的用戶接受研究領(lǐng)域，由美國(guó)學(xué)者戴維斯（Davis）[14]在理性行為理論（Theory of Reasoned Action，TRA）的基礎(chǔ)上開發(fā)而來的科技接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）是最被廣為采用的理論模型之一。由于其高度的簡(jiǎn)潔性，TAM也被用于部分IS用戶持續(xù)使用意愿的研究中，但TAM的開發(fā)初衷是為解釋和預(yù)測(cè)用戶對(duì)IS的最初接受而服務(wù)的，它能否真正獲得長(zhǎng)久生命力及最后成功，關(guān)鍵在于用戶對(duì)它的長(zhǎng)期有效且恰當(dāng)使用，否則其將在戰(zhàn)略執(zhí)行中面臨失敗[15][16][17]。因此，Bhattacherjee[18]在結(jié)合TAM和期望確認(rèn)理論（Expectation-Confirmation Theory，ECT）的基礎(chǔ)上提出了期望確認(rèn)模型（Expectation-Confirmation Model，ECM）。該模型指出，用戶在使用IS之后所確認(rèn)的系統(tǒng)符合他們預(yù)先期望的程度會(huì)影響他們對(duì)IS有用性的感知判斷，而這種在對(duì)IS使用時(shí)感知到的有用性水平和確認(rèn)的期望值又會(huì)決定用戶對(duì)IS的滿意程度，最后用戶對(duì)IS的滿意程度和感知到的有用性水平又決定了用戶對(duì)IS的持續(xù)性使用意愿[19]。Bhattacherjee斷言，相較于TAM，ECM在用戶持續(xù)性使用意愿方面更具解釋和預(yù)測(cè)能力[20]。這一論斷在后續(xù)的實(shí)證研究中已得到證實(shí)，目前ECM也已被廣泛應(yīng)用于在線教學(xué)平臺(tái)的用戶持續(xù)使用行為研究當(dāng)中[21][22]。同時(shí)，鑒于信念對(duì)意愿的影響只是部分地由態(tài)度所中介[23]，滿意度也比態(tài)度更能預(yù)測(cè)和解釋持續(xù)使用意愿[24]，感知易用性在以往的研究中也顯著預(yù)測(cè)和解釋了用戶對(duì)在線教學(xué)及平臺(tái)的持續(xù)使用意愿[25]，在線教學(xué)平臺(tái)的不夠友好和簡(jiǎn)單也是致使高職教師在初次使用之后就放棄對(duì)平臺(tái)的持續(xù)使用的主要原因之一[26]，因此本研究以ECM為理論模型基礎(chǔ)，采用持續(xù)使用意愿、滿意度、期望確認(rèn)、感知有用性和易用性作為研究的核心變量。此外，考慮到平臺(tái)的質(zhì)量及特性、學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、組織支持、教師信息化教學(xué)能力和社會(huì)影響是以往影響高職教師對(duì)平臺(tái)的接受與持續(xù)使用意愿的主要因素[27][28][29][30]，因此本文在前人研究的基礎(chǔ)上通過擴(kuò)展ECM對(duì)以上各潛在影響因素分別進(jìn)行檢驗(yàn)，以找出當(dāng)前影響高職教師持續(xù)使用平臺(tái)進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新意愿的因素及其相互間的因果關(guān)系。

1.研究核心變量

本研究中，期望確認(rèn)是指高職教師對(duì)平臺(tái)使用體驗(yàn)與使用前期望進(jìn)行的感知比較;感知有用性是指其對(duì)平臺(tái)使用能否提升其工作成效的主觀判斷;感知易用性是指其對(duì)平臺(tái)使用難易度的主觀判斷;滿意度是指其對(duì)平臺(tái)使用體驗(yàn)的情感評(píng)價(jià)。持續(xù)使用意愿是指其持續(xù)使用平臺(tái)進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新的意愿水平。B?e等人的研究證實(shí)了上述變量在ECM中的相互間因果關(guān)系，期望確認(rèn)、感知有用性、滿意度均是高校教師持續(xù)使用平臺(tái)意愿的重要影響因素[31]。此外，高職教師對(duì)平臺(tái)的感知易用性顯著積極影響感知有用性[32]。如果平臺(tái)簡(jiǎn)單易用，教師也將在體驗(yàn)嘗試的收益中產(chǎn)生對(duì)平臺(tái)有用性更為積極的看法[33]。因此本研究假設(shè)：

H1：期望確認(rèn)顯著正向影響感知有用性;

H2：期望確認(rèn)顯著正向影響滿意度;

H3：感知有用性顯著正向影響滿意度;

H4：滿意度顯著正向影響持續(xù)使用意愿;

H5：感知有用性顯著正向影響持續(xù)使用意愿;

H6：感知易用性顯著正向影響感知有用性。

2.系統(tǒng)整體質(zhì)量

DeLone等人[34]指出，系統(tǒng)的質(zhì)量是衡量系統(tǒng)價(jià)值與效力以及應(yīng)用管理的重要依據(jù)，不應(yīng)籠統(tǒng)地被定義。為更全面地探討IS的質(zhì)量是如何影響用戶對(duì)IS的滿意度和使用意愿，從而采取正確措施推進(jìn)IS在實(shí)踐中的更好運(yùn)用，研究者應(yīng)從系統(tǒng)質(zhì)量、信息質(zhì)量和服務(wù)質(zhì)量三個(gè)緯度分別建立IS的個(gè)別衡量標(biāo)準(zhǔn)，它們均會(huì)對(duì)用戶的滿意度和持續(xù)使用意愿產(chǎn)生顯著的積極影響[35]。本研究中，系統(tǒng)質(zhì)量是指高職教師對(duì)在線教學(xué)平臺(tái)在可用性、可靠性及適應(yīng)性等平臺(tái)特性的主觀評(píng)價(jià)，信息質(zhì)量是指他們對(duì)在線教學(xué)平臺(tái)所提供的數(shù)字資源在個(gè)性化、完整性和相關(guān)性等方面的信息輸出質(zhì)量的主觀評(píng)價(jià)，而服務(wù)質(zhì)量是指在他們對(duì)在線教學(xué)平臺(tái)及工作人員所提供的服務(wù)在響應(yīng)能力和同理心等方面的總體支持的主觀評(píng)價(jià)。上述三個(gè)要素的更高質(zhì)量或?qū)砀呗毥處煂?duì)平臺(tái)的更高滿意度和持續(xù)使用意愿。因此，本研究假設(shè)：

H7：系統(tǒng)質(zhì)量顯著正向影響滿意度;

H8：系統(tǒng)質(zhì)量顯著正向影響持續(xù)使用意愿;

H9：信息質(zhì)量顯著正向影響滿意度;

H10：信息質(zhì)量顯著正向影響持續(xù)使用意愿;

H11：服務(wù)質(zhì)量顯著正向影響滿意度;

H12：服務(wù)質(zhì)量顯著正向影響持續(xù)使用意愿。

3.基礎(chǔ)設(shè)施

基礎(chǔ)設(shè)施是指教育機(jī)構(gòu)為保證教師能正常有效利用在線教學(xué)平臺(tái)開展教學(xué)活動(dòng)而提供的關(guān)于互聯(lián)網(wǎng)、計(jì)算機(jī)實(shí)驗(yàn)室和教學(xué)設(shè)施設(shè)備等方面的系統(tǒng)性支持，較高水平的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)能為教師的信息化教學(xué)提供更多的便利，并顯著增強(qiáng)他們對(duì)平臺(tái)易用性的感知[36]。為推進(jìn)融合技術(shù)的教學(xué)模式創(chuàng)新，高校就必須建立必要的物理和技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施，硬件設(shè)施和網(wǎng)絡(luò)的質(zhì)量與速度的可靠性的欠缺將導(dǎo)致課堂的中斷和教學(xué)效果無法達(dá)到預(yù)期的目的[37]?？紤]到高職院校的信息化教學(xué)環(huán)境和網(wǎng)絡(luò)質(zhì)量是信息化教學(xué)的主要影響因素，其對(duì)教師開展信息化教學(xué)的意愿及教學(xué)效果的提升都具有顯著的積極作用[38][39]。因此本研究假設(shè)：

H13：基礎(chǔ)設(shè)施顯著正向影響感知易用性。

4.組織支持

組織支持是促進(jìn)技術(shù)融入教學(xué)所構(gòu)建的一整套頂層設(shè)計(jì)[40]，也是促進(jìn)高校教師采用平臺(tái)進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新的有力前驅(qū)因素[41]。具體而言，其應(yīng)包含技術(shù)支持（如技術(shù)部門提供的支持和培訓(xùn)等）、教學(xué)支持（如教學(xué)典范的帶領(lǐng)和幫扶等）和激勵(lì)措施（如職稱晉升和工作減負(fù)等）三個(gè)要素[42]。在本文中上述三個(gè)要素分別是指高職教師對(duì)學(xué)校為幫助他們將在線教學(xué)平臺(tái)融入教學(xué)創(chuàng)新所提供的技術(shù)層面的系統(tǒng)性支持，關(guān)于教學(xué)理念、方式、方法等方面的提升所提供的系統(tǒng)性支持和政策傾斜與績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)的支持體系等方面的主觀評(píng)價(jià)。從組織支持的整體角度來看，組織給予教師的各項(xiàng)支持力度越大，他們對(duì)平臺(tái)的感知有用性和易用性就越強(qiáng)[43][44][45][46]。但管理者只有在明確不同支持的獨(dú)立影響力后，才能找到有效支持教師利用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新的具體發(fā)力點(diǎn)[47]。同時(shí)本文認(rèn)為，融合平臺(tái)的教學(xué)創(chuàng)新關(guān)鍵在于高職教師如何利用其對(duì)課程進(jìn)行合理設(shè)計(jì)與組織，技術(shù)支持只能令其覺得平臺(tái)易用，無法令其覺得平臺(tái)有用。因此本研究假設(shè)：

H14：技術(shù)支持顯著正向影響感知易用性;

H15：教學(xué)支持顯著正向影響感知易用性;

H16：教學(xué)支持顯著正向影響感知有用性;

H17：激勵(lì)措施顯著正向影響感知易用性;

H18：激勵(lì)措施顯著正向影響感知有用性。

5.整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)

技術(shù)的發(fā)展為教師整合技術(shù)進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新提供了更多的策略選擇，但同時(shí)也要求教師需要以卓有成效的教學(xué)方式將課程專業(yè)知識(shí)、技能和素養(yǎng)通過技術(shù)媒介傳授給學(xué)生。為更好地了解教師將技術(shù)融入教學(xué)的關(guān)鍵能力要素及其相互之間的復(fù)雜關(guān)系，從而促進(jìn)技術(shù)在教師教學(xué)中的有效應(yīng)用，Mishra等人[48]開發(fā)了包含專業(yè)知識(shí)、技術(shù)知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)、專業(yè)教學(xué)知識(shí)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)、整合技術(shù)的專業(yè)知識(shí)以及整合技術(shù)的專業(yè)教學(xué)知識(shí)七項(xiàng)復(fù)合要素的TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge）框架。本研究中，它是指高職教師將技術(shù)情境化地有效融合特定專業(yè)知識(shí)教學(xué)所應(yīng)具備的知識(shí)總成。研究表明，教師的TPACK水平越高，其對(duì)信息化教學(xué)媒介的易用性感知和未來使用意愿就會(huì)越強(qiáng)[49]。因此本研究假設(shè)：

H19：TPACK顯著正向影響感知易用性;

H20：TPACK顯著正向影響持續(xù)使用意愿。

6.主觀規(guī)范

主觀規(guī)范是指具有一定影響力的群體對(duì)個(gè)體行為產(chǎn)生的社會(huì)影響[50]，它會(huì)通過個(gè)體的內(nèi)化及認(rèn)同顯著積極影響個(gè)體對(duì)技術(shù)的感知有用性和使用意愿[51]。但是不同的社會(huì)群體對(duì)特定技術(shù)的采用看法可能會(huì)有所不同[52]。本研究主要考慮了教育主管行政部門、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和同事對(duì)高職教師的影響。研究顯示，具有集體主義精神的人更有可能執(zhí)行符合群體期望的行為或服從組織安排，并且在儒家傳統(tǒng)文化背景下主觀規(guī)范會(huì)對(duì)感知有用性和行為意圖產(chǎn)生積極影響[53][54]。此外，行政干預(yù)和同事影響也是促成我國(guó)高教教師參與平臺(tái)使用的關(guān)鍵要素[55]。因此，本研究假設(shè)：

H21：主觀規(guī)范顯著正向影響感知有用性;

H22：主觀規(guī)范顯著正向影響持續(xù)使用意愿。

綜合以上分析和假設(shè)，本研究模型如圖1所示。

三、研究方法

（一）問卷編制

本研究在借鑒成熟量表（問卷編制參考來源詳見表1）和三位專家指導(dǎo)意見的基礎(chǔ)上進(jìn)行問卷設(shè)計(jì)。問卷的信效度在隨后一項(xiàng)對(duì)33名高職教師的預(yù)測(cè)試中到驗(yàn)證。最終，編制的問卷共包含兩部分內(nèi)容，第一部分用以調(diào)查教師的基本信息，第二部分用以模型分析（每個(gè)問項(xiàng)都采用李克特5點(diǎn)量表來記分，1表示強(qiáng)烈不同意，5表示強(qiáng)烈同意）。

（二）研究對(duì)象與數(shù)據(jù)收集

本研究以福建省某示范性高職院校的專業(yè)教師為研究對(duì)象，以在線發(fā)布問卷的形式收集數(shù)據(jù)，由教師自愿匿名填答。最終本研究共收集到76名該校教師的有效統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)。此前他們主要使用的平臺(tái)分別為超星學(xué)習(xí)通、Moodle和職教云，并且利用其進(jìn)行過至少一門次以上的課程教學(xué)。其中男女教師分別為22人、54人，教齡5年以上的為72人，5年以下的為4人。

（三）數(shù)據(jù)分析

由于PLS特別適合小樣本容量、探索性和理論模型擴(kuò)展的研究[63]，因此本研究采用PLS結(jié)構(gòu)方程模型分析法對(duì)研究假設(shè)和模型進(jìn)行驗(yàn)證，并通過Smart PLS 3.2.9統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行測(cè)試。同時(shí)本研究遵循PLS分析法的兩步驗(yàn)證流程。

（四）分析結(jié)果

1.測(cè)量模型分析結(jié)果

為驗(yàn)證測(cè)量模型所有構(gòu)面的質(zhì)量，首先，用以檢定內(nèi)部信度和收斂效度的各因素負(fù)荷量、Cronbach’s α和組合信度（CR）的值均應(yīng)大于0.7，平均抽取變異量（AVE）的值應(yīng)大于0.5;其次，采用Fornell-Larcker標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的區(qū)別效度檢驗(yàn)結(jié)果所顯示的各潛變量的平均抽取變異量（AVE）的平方根應(yīng)大于該潛變量與其它潛變量之間的相關(guān)系數(shù)[64]。如表2和表3所示，測(cè)量模型具有良好的內(nèi)部信度、收斂效度和區(qū)別效度，測(cè)量模型所有構(gòu)面質(zhì)量良好。

2.結(jié)構(gòu)模型分析結(jié)果

結(jié)構(gòu)模型分析的驗(yàn)證標(biāo)準(zhǔn)具體應(yīng)包含路徑系數(shù)及其顯著性水平、R2（模型整體解釋力指標(biāo)）和Q2（模型預(yù)測(cè)相關(guān)性指標(biāo)）等指標(biāo)[65]。

首先，本研究通過拔靴法（bootstr-apping）來評(píng)估路徑系數(shù)的大小及其顯著性水平（重采樣5000次，雙尾檢驗(yàn)），以驗(yàn)證結(jié)構(gòu)模型中的各種關(guān)聯(lián)假設(shè)。如表4和圖2所示，假設(shè)H1、H2、H3、H5、H6、H8、H17、H19、H21的路徑系數(shù)在至少0.05顯著性水平以上，且與假設(shè)方向相同，說明以上假設(shè)成立。

其次，本研究通過決定系數(shù)R2來衡量結(jié)構(gòu)模型對(duì)內(nèi)生潛變量總體變異程度的解釋力。當(dāng)R2的值為0.75、0.50和0.25時(shí)，分別表示結(jié)構(gòu)模型的解釋力是實(shí)質(zhì)的、中等的和較弱的[66]。如圖2所示，PEU、PU、SAT和CI的R2值均介于0.569和0.805之間，表明本結(jié)構(gòu)模型具有良好的整體解釋力。

最后，本研究通過Stone-Geisser非參數(shù)檢驗(yàn)來評(píng)估結(jié)構(gòu)模型的預(yù)測(cè)相關(guān)性。正的Q2值表示所假設(shè)的外生構(gòu)面對(duì)內(nèi)生構(gòu)面具有預(yù)測(cè)相關(guān)性[67]。PEU、PU、SAT和CI的Q2值分別為0.379、0.599、0.693和0.503，均大于0，表明本結(jié)構(gòu)模型具有良好的預(yù)測(cè)相關(guān)性。

四、研究結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

第一，期望確認(rèn)顯著正向影響感知有用性和滿意度，感知易用性顯著正向影響感知有用性，感知有用性顯著正向影響滿意度和持續(xù)使用意愿，但滿意度對(duì)持續(xù)使用意愿沒有影響。說明高職教師如果在實(shí)際體驗(yàn)中認(rèn)為平臺(tái)能夠符合他們的各項(xiàng)期待，平臺(tái)也容易使用，那么他們就會(huì)傾向于認(rèn)為其有用，也會(huì)對(duì)其感到滿意。此外，有用性是促使他們?cè)敢獬掷m(xù)使用平臺(tái)的主要?jiǎng)右?，但滿意度不是。這或許是因?yàn)樗麄儧Q定是否持續(xù)有效使用平臺(tái)的關(guān)鍵在于其能否獲得教學(xué)成效的提升及組織獎(jiǎng)賞，而非滿意度[68]。也可能是教學(xué)成效提升帶來的滿意并不能抵消其利用平臺(tái)進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新所面臨的壓力。

第二，系統(tǒng)質(zhì)量、信息質(zhì)量和服務(wù)質(zhì)量均對(duì)滿意度沒有影響，并且除系統(tǒng)質(zhì)量外，它們對(duì)持續(xù)使用意愿也沒有影響。說明上述3種質(zhì)量只是保健因素，它們的滿足只能消除不滿，但不能帶來高度滿意，更不能激勵(lì)個(gè)體采取積極行動(dòng)。但值得注意的是：保健因素的缺乏更會(huì)引致用戶的極度不滿。此外，例如簽到、考核等基礎(chǔ)功能的使用帶來的便利是他們?cè)敢獬掷m(xù)使用的外因之一。但無論平臺(tái)的信息和服務(wù)質(zhì)量如何好，若高職教師缺乏對(duì)平臺(tái)的深度運(yùn)用，其也無法令教師產(chǎn)生對(duì)平臺(tái)的積極認(rèn)知和態(tài)度[69]。因此，盡管平臺(tái)質(zhì)量不會(huì)對(duì)滿意度的提升產(chǎn)生顯著貢獻(xiàn)，但其是教師順利進(jìn)行教學(xué)的基本使用保障。

第三，基礎(chǔ)設(shè)施對(duì)感知易用性無顯著影響。說明基礎(chǔ)設(shè)施的完善固然重要，但經(jīng)過教育信息化1.0階段的建設(shè)之后。更進(jìn)一步的完善并不會(huì)顯著提升高職教師對(duì)平臺(tái)的易用性感知。因?yàn)楫?dāng)其達(dá)到基本的使用要求之后，就會(huì)進(jìn)入邊際效用遞減的狀態(tài)[70]。維持基礎(chǔ)設(shè)施的可用及適用可能更為關(guān)鍵。

第四，技術(shù)支持和教學(xué)支持均對(duì)感知易用性和有用性沒有影響，但激勵(lì)措施只對(duì)感知易用性有影響。這一發(fā)現(xiàn)的可能解釋是：首先，本研究樣本大多是擁有一定教齡和信息化教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的高職教師，或許其認(rèn)為平臺(tái)的成功使用及教學(xué)成效的提升與組織的技術(shù)和教學(xué)支持并無太大關(guān)聯(lián)，而應(yīng)歸因于他們自身的能力與努力。但需要注意的是：如果這種自信只是建立在對(duì)基礎(chǔ)功能的熟練運(yùn)用上，那它就不夠真實(shí)。其次，雖然高職教師持續(xù)使用平臺(tái)并非出自功利心，但如果學(xué)校能夠給予他們一定的正向激勵(lì)，其利用平臺(tái)進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新的現(xiàn)實(shí)障礙將得到極大消減。

第五，TPACK顯著正向影響感知易用性，但對(duì)持續(xù)使用意愿沒有影響。說明較強(qiáng)的信息化教學(xué)能力有助于高職教師輕松地使用平臺(tái)。但如果他們不能擺脫固有思想和傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣的束縛，利用平臺(tái)進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新的難度將會(huì)降低他們對(duì)平臺(tái)的持續(xù)使用意愿。

第六，主觀規(guī)范顯著正向影響感知有用性，但對(duì)持續(xù)使用意愿沒有影響。說明行政上的號(hào)召、鼓勵(lì)以及同事的影響只能促進(jìn)高職教師對(duì)平臺(tái)有用性的認(rèn)知，但不能激發(fā)他們對(duì)平臺(tái)的持續(xù)使用意愿。因?yàn)槠脚_(tái)只有在被強(qiáng)制要求使用時(shí)，主觀規(guī)范才對(duì)會(huì)對(duì)意愿有直接影響[71]。目前高職教師對(duì)平臺(tái)的使用仍享有自由，單純的號(hào)召、鼓勵(lì)與氛圍壓力無法抵消其利用平臺(tái)進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新而面臨的壓力。但若以正向激勵(lì)為前置條件，強(qiáng)制使用反倒可以促成其對(duì)平臺(tái)的持續(xù)使用，他們不僅會(huì)盡快地主動(dòng)去適應(yīng)教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，而且還會(huì)運(yùn)用平臺(tái)去嘗試更多的教學(xué)創(chuàng)新[72]。

（二）建議

1.明確戰(zhàn)略方向，制定階段目標(biāo)與任務(wù)

各高職院校應(yīng)在充分調(diào)研需求的基礎(chǔ)上，通過數(shù)字校園建設(shè)保證教師擁有可用適用的信息化教學(xué)物理環(huán)境。但更為關(guān)鍵的是，應(yīng)盡快在戰(zhàn)略層面明確教師運(yùn)用平臺(tái)進(jìn)行深度融合教學(xué)的歷史使命，依據(jù)校情學(xué)情合理規(guī)劃教師運(yùn)用平臺(tái)進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新的具體目標(biāo)與任務(wù)安排。在予以教師方向上和過程上的正確指引的基礎(chǔ)上，逐步落實(shí)各項(xiàng)整合任務(wù)的時(shí)間進(jìn)度，增加教師的任務(wù)緊迫感和平臺(tái)的有效使用，最終敦促全體教師在規(guī)定的期限內(nèi)完成平臺(tái)與教學(xué)的深度融合。

2.完善頂層設(shè)計(jì)，加強(qiáng)正向激勵(lì)

高職院校應(yīng)盡快完善頂層設(shè)計(jì)，建立信息化教學(xué)“首席執(zhí)行官”負(fù)責(zé)制并成立獨(dú)立且完善的信息化教學(xué)主管部門，為教師的信息化教學(xué)提供完備的培訓(xùn)、指導(dǎo)、服務(wù)和過程考評(píng)。此外，還要在保證考核科學(xué)性和教師發(fā)展靈活性的基礎(chǔ)上，建立一套正式的績(jī)效體系，將利用平臺(tái)等教學(xué)技術(shù)進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新與教科研項(xiàng)目申請(qǐng)或職稱評(píng)定緊密掛鉤，幫助高職教師構(gòu)建信息化教學(xué)—完成教科研任務(wù)—晉升職稱的良性閉環(huán)，并輔以適當(dāng)?shù)墓ぷ髁繙p免、津貼增加和專項(xiàng)資金支持等正向激勵(lì)。最終建成一整套鼓勵(lì)創(chuàng)新、允許失敗、承認(rèn)付出、提倡分享的可持續(xù)發(fā)展機(jī)制，在為高職教師利用平臺(tái)進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新掃清現(xiàn)實(shí)障礙和滿足合理期望的基礎(chǔ)上，促進(jìn)其積極轉(zhuǎn)變思想觀念，自覺提升信息化教學(xué)能力，努力鉆研教學(xué)方法的信息化創(chuàng)新，真正實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)與平臺(tái)的深度融合。

3.加強(qiáng)信息化教學(xué)能力培訓(xùn)，鼓勵(lì)高頻次深度運(yùn)用

各高職院校應(yīng)在教師利用平臺(tái)等信息化技術(shù)進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新前，安排他們參加整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)能力的系統(tǒng)培訓(xùn)，并通過考核確認(rèn)他們已經(jīng)具備必要的信息化教學(xué)能力后方可批準(zhǔn)進(jìn)行。同時(shí)培訓(xùn)與考核也應(yīng)具備一定的持續(xù)性和針對(duì)性。為彌補(bǔ)信息化教學(xué)主管部門在人才資源和跨學(xué)科知識(shí)整合等方面的欠缺，校方應(yīng)安排成功的早期創(chuàng)新者積極分享他們的經(jīng)驗(yàn)，并參與到各學(xué)科信息化教學(xué)創(chuàng)新基本模式的建設(shè)中，以供教師選擇參考。此外，高職院校還可通過組織教學(xué)觀摩和定期研討、組建信息化教學(xué)工作坊或教學(xué)團(tuán)隊(duì)等方法，給予教師適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)支持。最終幫助教師在信息化教學(xué)能力及自我效能提升的基礎(chǔ)上，從對(duì)平臺(tái)的高頻次深度運(yùn)用中增加信息化教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并獲得實(shí)質(zhì)性的教學(xué)成效提升和個(gè)人發(fā)展。

4.選定合適的在線教學(xué)平臺(tái)，強(qiáng)化三方合作

在合理選定綜合質(zhì)量良好的平臺(tái)的基礎(chǔ)上進(jìn)行個(gè)性化定制。同時(shí)，為了避免高職教師對(duì)平臺(tái)產(chǎn)生不切實(shí)際的期望和錯(cuò)誤判斷，信息化教學(xué)主管部門和平臺(tái)運(yùn)營(yíng)服務(wù)商一方面應(yīng)如實(shí)告知教師平臺(tái)的實(shí)際能力和應(yīng)用局限，另一方面也應(yīng)就平臺(tái)各項(xiàng)功能（尤其是高級(jí)功能）的掌握和運(yùn)用進(jìn)行周期性的系統(tǒng)培訓(xùn)。通過及時(shí)且持續(xù)的支持措施幫助高職教師建立對(duì)平臺(tái)易用性及有用性的正確認(rèn)知，減輕他們利用平臺(tái)進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新的難度和工作負(fù)荷。在三方的通力合作中促進(jìn)高職教師充分挖掘平臺(tái)潛力，妥善運(yùn)用平臺(tái)提供的各項(xiàng)資源，促進(jìn)其與教學(xué)實(shí)踐的深度融合。

參 考 文 獻(xiàn)

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Multi-dimensional Decoding of the Application of Online Teaching Platform for Teachers in Higher Vocational Colleges from the Perspective of Integration and Innovation

——A Case Study Based on a Higher Vocational College in Fujian

Zeng Liqian， Zhang Yingying， Jiang Lei

Abstract? The online teaching platform is an important tool to enable higher vocational teachers to develop information-based teaching and innovation. As a value judgment and overall evaluation， the willingness to continue to use seriously affects the teaching path and strategy choice of higher vocational teachers when integrating technology for teaching innovation and development. Empirical research based on the extended ECM model shows that expectation confirmation， perceived usefulness， perceived ease of use， system quality， incentive measures， subject teaching knowledge of integrated technology， and subjective norms are important factors that affect the willingness of higher vocational teachers to innovate in teaching with a deep integration platform. Therefore， higher vocational colleges should build a multi-dimensional guarantee system in terms of strategic planning， top-level design， ability training， and platform construction， so as to promote the use of online teaching platforms for higher vocational teachers to carry out information-based teaching and innovative development， and then decode the efficient application of the platform.

Key words? higher vocational teachers; online teaching platform; willingness to continue to use; ECM

Author? ?Zeng Liqian， lecturer of Xiamen City University， doctoral student of National Taipei University of Technology （Xiamen 361008）; Zhang Yingying， lecturer of Xiamen City University; Jiang Lei， Xiamen City University

作者簡(jiǎn)介

曾立前（1978- ），男，廈門城市職業(yè)學(xué)院財(cái)經(jīng)商貿(mào)學(xué)院講師，臺(tái)北科技大學(xué)技術(shù)及職業(yè)教育研究所博士研究生（廈門，361008）;張穎穎（1977- ），女，廈門城市職業(yè)學(xué)院講師;江磊，廈門城市職業(yè)學(xué)院

基金項(xiàng)目

廈門城市職業(yè)學(xué)院2021精品在線開放課程建設(shè)項(xiàng)目“營(yíng)銷策劃”，主持人：曾立前