朱敏

摘? ?要：教學具有信息傳遞、導學助學、場域育人等功能，而其本質則是多維度的對話?？罩姓n堂作為一種新型的、頗受關注的教學形式，有其鮮明的優(yōu)勢，但也存在著顯而易見的對話弱化甚至缺失的不足。從教學本質的維度審視分析空中課堂，我們可以采用支架式生本對話、帶入式虛擬對話、場景式模擬對話、檢驗式后置對話等對話形式讓空中課堂更加豐滿，更富有教學價值。

關鍵詞：小學英語;對話教學;空中課堂

中圖分類號：G623.31? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2022）04-0047-07

“在線教育是未來教育的重要方式，擁有無限未來”。2020年疫情期間空中課堂的錄制與使用，大大拓展了教育的內容和渠道，更豐富了學科教學的方式和手段，給教育教學提供了更加廣闊的探索空間?；赝徱暱罩姓n堂的得與失，對于優(yōu)化和改進線上教學，真正走向代表未來教育方向的混合式學習是具有重要意義的。下面，筆者就從教學的本質出發(fā)，分析一下空中課堂普遍存在的問題，并結合自己的實踐談談如何從對話的維度優(yōu)化空中課堂。

一、叩問教學的本質——教學就是對話

空中課堂在形式上雖與傳統(tǒng)課堂存在較大差別，但歸根結底仍然屬于課堂的一種，我們還是要從課堂的范疇來思考它的功能和地位;線上教學雖然和線下教學存在較大區(qū)別，但終究還是教學的一種新的組織形式，我們仍然要從教學的特點和本質來審視和分析它的優(yōu)勢與局限。那么，教學是什么樣的活動呢？它的本質屬性又是什么呢？

筆者以為，課堂教學具有由淺到深的四個維度的特性或功能。

（一）教學是學生的信息輸入

課堂是在校生學習的主陣地。在這里，學生可以大量吸收學科知識和各種信息。傳統(tǒng)的“授受主義”知識觀甚至認為，在教學過程中，教師是知識乃至各種信息的傳授者、輸出者，而學生則是知識和信息的接受者、輸入者。赫爾巴特等人提出的“從外部構造心靈”正是強調了學生在課堂教學中的“接受”信息和“被塑造”。由此，還有了那句幾乎所有教師都耳熟能詳?shù)脑挘骸耙o學生一杯水，教師自己得有一桶水”。雖然傳統(tǒng)知識觀因為忽視了學生的主體地位，忽視了內化，忽視了與外界交換信息的主觀能動性，已經(jīng)逐漸淡出了人們的視線，但我們不得不承認，學生在課堂上是大量獲取信息的（應該是主觀的，并得到內化的），信息傳遞和輸入是學習的基本性質之一。

（二）教學是教師的助學過程

自從建構主義等現(xiàn)代教學理論問世后，尤其是新世紀第八次課程改革以來，“學生主體”“教師和學生雙主體”“學習為中心”等新課程理念逐漸在基礎教育領域成為主流。在新課程理念下，教學不再僅僅被看作簡單的信息輸入，而是一種信息交換，是教師引導學生學習的助學過程。學生是課堂的主人，是教學的積極參與者，是主動學習知識而不是被動接受知識。教師在課堂教學中的各種言語行為并不是為了表達自己，而是為了創(chuàng)設各種學習情境，引導學生進入最佳學習狀態(tài)，積極地觀察、思考、提問、表達乃至動手實踐。

（三）教學是學生成長的濡染場域

“場域”（field）是法國社會學家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）社會學理論的代表性概念之一。教育作為一種培養(yǎng)人的社會實踐活動，其本身就符合社會學場域的概念，并且可以充分利用“教育場域”進行育人?！敖逃龍鲇蛳抵冈诮逃?、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識（knowledge）的生產(chǎn)、傳承、傳播和消費為依托，以人的發(fā)展、形成和提升為旨歸的客觀關系網(wǎng)絡?！闭n堂教學是教育的主陣地，是教師有意識營造的一種交織與凝聚著各種教育力量的關系網(wǎng)絡，是教育者（教師）、被教育者（學生）和教育媒介在這種關系中的相遇和互相影響。在場域中，教育的力量將會得到放大，學生所獲得的不僅僅是教師的教導，而更多的是同伴的影響、特定情境的激發(fā)、特定環(huán)境的濡染。換句話說，在師生的言語交流和思維碰撞中，學生的素養(yǎng)尤其是必備品格和正確的價值觀念將悄然提升。

（四）教學是課堂中發(fā)生的多元對話

基于前三者，我們就可以追問下去：教學的本質是什么？張華教授在《課程與教學論》中這樣說道：“教學是教師和學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學生的學的統(tǒng)一過程。”“教主要是一種外化過程，學主要是一種內化過程。正因為教師與學生之間、教和學之間存在差異，教師與學生的交往才有價值?！睆埲A教授所說的師生交往就是“對話”。我國課程改革的指導性文本《基礎教育課程改革綱要（試行）解讀》中明確指出：“教學原本就是形形色色的對話?！睂Υ耍瑖饨逃龑W界也有相同的認識，巴西教育家保羅·弗萊雷強調：“沒有對話，就沒有交流，也就沒有了真正的教育?！比毡窘逃易籼賹W則指出，所謂的學習，是學習者與客體（如教材）的相遇與對話，是同他人（如教師和同學）的相遇與對話，是同自己的相遇與對話。

綜合國內外的研究，我們可以明確，教學的本質就是對話。這種對話不是單一維度的，而是多元的。它以師生對話為主，同時包括師生和文本資源之間的對話、學生和同伴之間的對話和學生的自我對話等多重維度。教學中，“教師與學生、學生與學生彼此之間相互尊重，展開自由交往和民主對話，由此把課堂構建成一個真正地‘生活世界’”。

二、空中課堂的缺陷——對話的弱化和缺失

空中課堂是我們在疫情之下，無法在學校集中開展線下課堂教學時，為了保證停課不停學所進行的線上教學。它是學校課堂的延伸和補充，具備通常意義上的若干教學功能和教學屬性。但當我們從教學的特性和本質來審視空中課堂的時候，可以清楚地看到它的不足甚至是結構性缺陷。

（一）無法實現(xiàn)即時性信息交換

空中課堂相較于常規(guī)線下教學，優(yōu)勢之一是具有較強的預設性，可以不受生成性問題的影響。在空中課堂中，教師按照預定的教學方案，在規(guī)定的時間段，運用一定教學方法、技能和手段，對學生進行內容的示范、講解和傳授。在這個過程中，教師可以將信息和知識按照教學規(guī)律、語言規(guī)律和學習規(guī)律，隔著屏幕有計劃、有組織、有步驟地傳遞給學生。因此，空中課堂基本實現(xiàn)了知識信息由教師端向學生端傳遞的教學功能。但這種傳遞是單向的，教師無法獲得學生的即時反應，無法實現(xiàn)師生間信息的交換。從這個維度上說，空中課堂只是教師一個人的“獨角戲”。

（二）無法調控學生的學習狀態(tài)

在空中課堂的授課過程中，教師基于教學基本要求、基于教材、基于本地學生普遍學情，制定了大部分學生都能達到的教學目標，借助媒體資源，采用多種多樣的教學方法，將事先準備好的教學內容，在屏幕前按部就班地進行“演繹”，從而引導、幫助、激勵學生更好地參與學習。由于這個過程是事前錄制好的，從教學是教師的助學過程這個維度看，教師能夠掌控的是自己的教，但無法掌控學生的學，更無法根據(jù)學生的接受程度和學習反饋做出相應的教學調整。家長不在旁邊陪同時，學生一邊觀看“空中課堂”，一邊吃東西打游戲，甚至打開屏幕后躺在床上睡大覺，都是疫情期間常見的現(xiàn)象。

（三）無法發(fā)揮教學的場域價值

作為一種場域，課堂教學具有“增值”的功能。教學過程中，教師個體、學生個體和學生群體圍繞著知識與文化的傳遞形成了一種關系網(wǎng)絡。在這個網(wǎng)絡中，由于群體的互相作用和場域的輻射性影響，彼此之間將會形成一些趨同性和標準化特質，并產(chǎn)生情感歸屬。學生的情感、態(tài)度、人生觀、價值觀等會得到成長和發(fā)展，形成健全的人格。因此，理想的教學場域，是教師運用自己的教學智慧，精心設計教學過程和教學活動，為學生提供一定的范型，幫助學生自覺或不自覺地適應社會生活的?？罩姓n堂是分散的上課方式，學生之間沒有聯(lián)系，教師的講授是課前錄制好的，這就讓教學喪失了很多社會學上的意義，無法形成有效的教學場域，教學的功能和價值受到了較大限制。

（四）無法展現(xiàn)教學對話的魅力

空中課堂的缺陷還遠不止以上所述，更重要的是，從教學的本質來審視，空中課程存在著最大的結構性缺陷——對話的弱化。教學是多維度的對話，其中，有學生和文本的對話，教師與學生的對話，學生與同伴的對話，學生和自身的對話。在空中課堂中，師生可以與文本對話，但由于課前師生并沒有見面，教師很難對文本進行重新統(tǒng)整，只能基于基礎性的統(tǒng)一教材（文本）來進行解讀，這在很大程度上限制了教學的靈活性，更無法借助導學單、講學稿之類的輔助資料來進行學習，生本對話處于較為“原始”的狀態(tài);教師和學生之間的交流只是單向的，并沒有出現(xiàn)真正意義上的對話;“獨學而無友”，學生和同伴之間也缺少對話;之前的對話并不充分，學生和自我的對話自然也無法深入。

綜上所述，我們有理由認為，空中課堂與常規(guī)課堂相比，它只實現(xiàn)了教學的一部分功能，只具備常規(guī)課堂的一部分特質，教學最為本質的對話問題則是嚴重弱化的。要想讓對話發(fā)揮更大的作用，產(chǎn)生更好的教育教學效果，我們必須要思考如何在空中課堂中加強對話教學，并在對話中營造積極的教學場域，引導幫助學生深度學習。

三、空中課堂的優(yōu)化——突出對話

筆者與區(qū)域內其他幾位空中課堂授課教師嘗試以“對話”為關鍵詞深入思考和實踐，以期彌補空中課堂的結構性缺陷，優(yōu)化“空中課堂”。

（一）支架式生本對話

空中課堂教學時，教師和學生無法見面，師生手中只有一種共同的基礎性文本，即教材，因此學生和基礎性文本的對話顯得極為重要，學生與文本對話質量的高低將直接影響到教學的有效與否。可以說，生本對話是教學的基礎和核心。因此，教師要善于鋪路搭橋，給學生提供各種支架，如圖片、視頻、語用框架、思維導圖、板書等，引導學生與文本進行充分而有效的對話，不但有助于學生在文本中理解核心詞匯和句型，而且有助于學生深刻理解文本情感、挖掘文本內涵，從而培養(yǎng)良好思維品質，提升英語學科素養(yǎng)。

例如，筆者在進行牛津英語上海版4A Module 4 Unit 2第一課時的設計時，巧妙使用思維導圖（見圖1），幫助學生搭建語用輸出的腳手架，使學生與文本的對話更充分、更有效。以下是筆者的教學片斷：

T：Today we know a lot about Century Park. Let’s take a review.

T：Where is Century Park？ Yes！ Century Park is far away from our school.

T：How is it？ Right！ It’s big and beautiful.

T：How can we go there？ Good！ We can take the school bus there.

T：What’s in Century Park and what can we do there？ Clever！ There is a big fountain. We can watch the fountain show there.

T： There is a nice pond. We can feed the lovely fish there.

T： There are some aviaries too. We can take some photos there.

T： Now please talk about Century Park by yourself.

T： After class， please go on talking about Century Park with the mind map.

在此教學過程中，教師引導學生充分利用思維導圖這一學習支架，一步步推進學習過程。先采用自問自答的方式，幫助學生逐步梳理整節(jié)課的文本脈絡，在拋出每個問題后，教師預留給學生思考的時間，讓學生獨立思考，教師再給出答案。通過自問自答，媒體上逐漸呈現(xiàn)完整的思維導圖和核心語言框架。接著，教師又預留比較充分的時間，配上歡快的背景音樂，讓學生自己根據(jù)思維導圖和核心語言框架，盡可能完整地表述整篇文本，從而實現(xiàn)與文本充分而高效的對話，挖掘文本深刻內涵，提升英語學科素養(yǎng)。如果在預設時間內還未來得及與文本進行充分對話，則課后可以繼續(xù)借助思維導圖、核心語言框架與文本進行對話。

（二）帶入式虛擬對話

在空中課堂教學過程中，僅僅讓學生與文本進行對話是不夠的，教師還需要虛擬一種對話情境，讓學生有一種身臨其境的代入感，自然而然地融入情境。幾乎所有的教學活動都是在一定的教學情境中進行。正如余文森教授比喻的那樣：“情境是‘湯’，知識是‘鹽’，鹽只有溶于湯才好入口，知識只有溶于情境才好理解和消化?！比绾芜x擇或創(chuàng)設真實的教學情境，幫助學生對知識的獲取、理解和再創(chuàng)造，是一個非常重要的因素。在英語教學的對話實踐中，教學情境起著至關重要的作用，只有通過教師的語言、演示或提問等途徑，創(chuàng)設了真實的、生活化的英語教學情境，才能更好地幫助學生理解文本。

例如，筆者在4A Module 4 Unit 2（Period 1）Knowing about Century Park中設計了兩個相互有關聯(lián)的活動，將學生自然而然地帶入情境。

T： Look！ Miss Fang and her students are talking about Century Park.（見圖2）

Ss：觀看媒體，傾聽教師，跟隨著媒體和教師語言將自己置身于世紀公園里。

本單元的主題是At Century Park，為了幫助學生更快地融入到世紀公園這個大情境，筆者創(chuàng)設了Miss Fang和她的學生們在教室里談論世紀公園的情境。這不是教材上自帶的情境，筆者結合教材上的已有情境，為了實現(xiàn)情境的真實性和前后的連貫性，創(chuàng)設了在出發(fā)去世紀公園前，教師和學生在教室里討論世紀公園的情境，這符合學生在出游前充滿好奇的心境，生活化的情境有助于把學生直接帶入世紀公園，為后續(xù)解讀文本做好鋪墊。

T： Where is Century Park？ How is Century Park？ How can we get to Century Park？ Let’s listen and choose. Please take out your notebook and write down the numbers first.（見圖3）

Ss：拿出筆記本，按照教師的要求先寫好題號，然后邊視聽對話邊完成3個選擇題，將答案編號寫在筆記本上。

在將學生帶入世紀公園這個情境后，筆者趁熱打鐵，繼續(xù)激發(fā)學生的學習興趣和想對世紀公園做進一步了解的求知欲望，設置了三個由易到難的坡度性問題，引導學生與文本進行對話。筆者在設計這三個問題時并非隨心所欲，而是遵循思維含量由低到高的原則，激勵學生逐層深入與文本進行對話。第一個問題有關世紀公園的地點，第二個問題有關世紀公園的特征，第三個問題則有關到達世紀公園的交通方式，學生回答這三個問題的過程就是與教師進行虛擬對話的過程，學生將這三個問句轉換成答句的過程，就是理解、升華文本的過程。

（三）場景式模擬對話

通過虛擬對話的方式能彌補師生對話的不足，但對于學生學習過程中思維的盲點、難點、阻塞點和一些比較容易出錯的問題，光靠教師的啟發(fā)和講解是遠遠不夠的，需要給學生創(chuàng)造更多的學習經(jīng)歷和深度體驗。正如上海市小學英語教研員朱浦老師所言：“語言學習離不開必要的學習經(jīng)歷?！币虼?，針對該節(jié)課的核心問題、難點問題以及重點問題營造一個特定場景，將學生在這個特定景中可能發(fā)生的對話事先制作好音頻或視頻，讓學生在課上傾聽課前已經(jīng)錄制好的音頻或視頻，一方面激發(fā)學生產(chǎn)生學習興趣，另一方面讓學生在情境中感受對話，從而補充生生對話的不足，突破學習瓶頸，加深學習體驗，提升語用能力。

例如，筆者在牛津英語4A Module 4 Unit 2（Period 5）Planning an outing中，指導學生根據(jù)配套練習冊上所給的語言框架完成一份出游計劃的撰寫，以下是寫作指導的媒體呈現(xiàn)過程：

首先，教師呈現(xiàn)對話框架，給予學生30秒自由準備時間，讓學生嘗試通過自問自答的方式來表達自己想去的地方是哪里？里面有什么？人們能做什么？（見圖4）其次，為了幫助學生更直觀地感知，筆者虛構了Sally和Paul兩位“學生演員”，假設他們就是屏幕前的學生，根據(jù)教學現(xiàn)場進行模擬對話，將他們兩人之間發(fā)生的兩段對話提前錄制好。然后，通過傾聽第一段較為簡單的對話，幫助學生提煉出游計劃的第一部分（見圖5）。通過傾聽第二段較為復雜的對話，幫助學生提煉出游計劃的第二部分（見圖6）。通過傾聽兩段事先錄制好的模擬對話，從中提取關鍵信息，指導學生如何根據(jù)語言框架撰寫一份完整的出游計劃，加深學習體驗，提升寫作能力。

（四）檢驗式后置對話

教學過程中的有些問題無法在課堂上即時解決，很多時候一節(jié)課上也無法展現(xiàn)所有的文本，因此教師可以通過作業(yè)的形式，讓學生在課后繼續(xù)與文本深度對話，可以是生生對話，可以是與家長的對話、也可以是學生的自我對話，以語音、視頻或者文本的方式反饋給教師，讓教師及時了解學生和所學文本之間已經(jīng)形成了怎樣的理解，這既是對課堂教學的補充，又是對對話的延伸。

空中課堂時學生的學習成效很難控制。因此，筆者認為在“空中課堂”中可以布置一些可檢測的課后作業(yè)，采用“雙師”聯(lián)合的方式，由授課教師布置一些可檢測的作業(yè)，課后學生將作業(yè)反饋給線下教師，由線下教師來檢測學生的學習成果，讓學生的學也變得可控。

例如，區(qū)域內L教師在設計牛津英語4A M4U1 A visit to a farm 第三課時作業(yè)布置和第四課時作業(yè)反饋時，就采用了“雙師”聯(lián)合和后置對話的方式，來跟蹤和檢測學習成效。

以下是L教師在4A M4U1第三課時的作業(yè)布置情況（見圖7）：

L教師在第三課時的最后共布置了三項作業(yè)：第一、二項是常規(guī)作業(yè)，第三項則是創(chuàng)新作業(yè)，要求學生根據(jù)所給問題和核心語用框架來描述一種農場動物，包括該農場動物的外形、叫聲、愛吃的食物等信息，把這段描述以音頻或者視頻的形式發(fā)送給自己的線下教師，讓線下教師協(xié)助檢測學生的學習成果。當然對于此項作業(yè)的檢測，L教師也會將檢測持續(xù)到下一課時，進行跟蹤式反饋。

以下是第四課時伊始，L教師在回家作業(yè)檢測階段的場景再現(xiàn)：

T： Last class， we took a visit to Old Macdonald’s farm and we talked about these animals after class. Here are the introductions from Linda and Leo. Let’s take a look.

（播放Linda和Leo視頻）

T： Well done， Linda and Leo.

教師L在第四課時開始階段就對上一課時的回家作業(yè)進行檢測，由于師生無法直接互動，教師選用了兩位優(yōu)秀學生Linda和Leo在課前錄制好的視頻作為典型，反饋給學生，既可以幫助學生驗證自己的描述是否正確，又創(chuàng)造了讓學生與文本再次進行對話的機會;既起到了示范作用，又起到了檢驗作用，讓學生在一次又一次與文本進行對話中，深化理解，升華認識。

總之，在線教學是面向未來的教學方式，空中課堂是教學在互聯(lián)網(wǎng)背景下的延伸和拓展，用好空中課堂需要我們回歸教學的本質，優(yōu)化課堂中的多維對話，全面提升線上教學的品質和效能。

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