劉慶昌

（山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，太原 030006）

引 言

盡管可以說，教育認(rèn)識的歷史就是教育認(rèn)識者的歷史，但它們又是性質(zhì)不同的兩個(gè)問題。我們只能從一切歷史均是人的創(chuàng)造上說，兩者勢必相互糾纏，但問題是教育認(rèn)識者在通常的教育認(rèn)識歷史中，最終只是承載了人類對創(chuàng)造者尊敬的一個(gè)符號。即使史家感興趣于教育認(rèn)識者個(gè)人的生平事跡，最多也是幫助我們理解了具體的個(gè)人與具體的教育認(rèn)識成果之間的某種必然聯(lián)系。至于教育認(rèn)識者群體的歷史性特征，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有成為人們普遍認(rèn)可的重要學(xué)術(shù)議題。這便意味著，這個(gè)議題的潛在意義與我們顯性的、普遍的需要尚未形成聯(lián)系。這種狀況也可以說明，當(dāng)下的教育認(rèn)識者仍然沒有條件關(guān)注自己，以至從歷史中走來并接納了自己的教育認(rèn)識者共同體。這種關(guān)注的持續(xù)缺乏，很可能就是教育認(rèn)識者充滿各種困惑的外在原因，因?yàn)樗麄兯Щ蟮膹膩砭筒皇蔷唧w研究過程中的難題，而是隱隱約約意識到的共同體的當(dāng)下姿態(tài)和他們自己的存在狀態(tài)，這一類的困惑直接影響到他們的安身立命，同時(shí)也神秘地抑制了他們的想象和創(chuàng)造。在古希臘，蘇格拉底把阿波羅神廟墻壁上的銘文“認(rèn)識你自己”當(dāng)作自己的人生信條，從而走向愛智慧之路。在今天，從事教育認(rèn)識的人們，也應(yīng)該到了認(rèn)識自己的時(shí)候。我們通過內(nèi)省式的自我觀察和對共同體的整體反思，一定能夠感悟許多困惑的源頭就在我們自己這里。要知道作為認(rèn)識對象的教育是無所謂困惑的，如果我們在面對教育的時(shí)候生出了困惑，那這種困惑一定是指向自身的，因?yàn)閷ο蠡默F(xiàn)實(shí)教育從理論上講正是教育認(rèn)識者共同體的產(chǎn)品，而所謂教育實(shí)踐者，某種意義上只是充當(dāng)了使教育認(rèn)識實(shí)在化的雇員。我們現(xiàn)在來關(guān)注教育認(rèn)識者自己的歷史，其操作性的內(nèi)涵既在于辨識共同體意義上的、不同歷史階段的自己，更在于借助想象和完形的心理功能描摹出不同歷史階段的教育認(rèn)識者的存在狀態(tài)，但這還不是最為重要的意圖。最為重要的意圖，是要揭示教育認(rèn)識者在歷史過程中如何顯影、如何作為，又如何一路走到今天。不用說，走到今天的教育認(rèn)識者正是從事教育研究的我們自己。而如果理清了共同體的歷史，導(dǎo)致我們今天困惑的原因也就顯而易見了。

但如何走進(jìn)教育認(rèn)識者的歷史呢？這是一項(xiàng)雖非完全沒有經(jīng)驗(yàn)卻基本沒有完整先例的學(xué)術(shù)工作?？梢钥隙ǖ氖?，經(jīng)典的歷史科學(xué)研究方法很難在這里派上用場，歷史過程整體的盲動性使得我們根本無法從某種原初的經(jīng)典中尋找到后來變化的蛛絲馬跡。在這種情況下，最可選擇的方法仍然是歷史哲學(xué)的方法，而讓人頭疼的是，究竟什么是歷史哲學(xué)的方法還是一個(gè)沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的問題。但能給予我們啟示的思想資源比較豐富，這使得我們至少可以根據(jù)具體認(rèn)識的追求去有意識地尋求啟示。

首先，我們可以從歷史哲學(xué)來理解歷史哲學(xué)的方法?！芭c科學(xué)之間的區(qū)別：哲學(xué)考察了支配的思想與被支配的客體之間，即作為主體的人與世界之間的關(guān)系。相反，科學(xué)考察的是構(gòu)成世界的各個(gè)被支配的客體中間的相互關(guān)系”［1］321。這一認(rèn)識的重要性，在于它明確了歷史哲學(xué)所要考察的是主體與客體的關(guān)系。具體到對教育認(rèn)識者的歷史考察，我們選擇歷史哲學(xué)的方法就意味著選擇了對教育認(rèn)識者與他們所能面對的教育現(xiàn)實(shí)存在之間的關(guān)系作為重要的對象。也只有這樣，具體環(huán)境中的教育認(rèn)識者個(gè)人才能夠成為教育認(rèn)識歷史的主體。

其次，我們可以從哲學(xué)對一般性和統(tǒng)一性的執(zhí)著追求角度來理解歷史哲學(xué)的方法。亨利希·李凱爾特說：“歷史上的東西，從最廣泛的意義說，就是那種僅僅出現(xiàn)一次的、件件都是個(gè)別的、屬于經(jīng)驗(yàn)范圍的實(shí)際事物；它既帶有直觀性，又帶有個(gè)別性，因而是自然科學(xué)構(gòu)成概念的界限?！绻氚褮v史的任務(wù)規(guī)定為只講個(gè)別的內(nèi)容，歷史科學(xué)的概念實(shí)際上就陷入了語辭矛盾?！保?］17-19他的意思是說，即使是某個(gè)具體的歷史表述，也全都是由一些具有一般意義的詞語所構(gòu)成，而且只有這樣的詞語才能被眾人理解。這里講的就是一般性。而雅斯貝斯則說：“統(tǒng)一成了人的目的。對過去的考察，必然要涉及這個(gè)目的?！瓪v史處在起源與目的中間，在這中間，統(tǒng)一的觀念總是在起著作用?！保?］56這就講到了統(tǒng)一性問題。我們對教育認(rèn)識者的歷史考察，必然無法離開對重要和典型的教育認(rèn)識者的關(guān)注，但我們的關(guān)注絕不是偏于歷史科學(xué)的關(guān)注，而是要透過那些重要的、典型的個(gè)人與具體歷史環(huán)境中的教育現(xiàn)實(shí)的關(guān)系，獲得他們在教育認(rèn)識歷史中的角色。但這只是一個(gè)開端，在此基礎(chǔ)上，我們還需進(jìn)一步在不同歷史階段的重要和典型的教育認(rèn)識者之間尋找某種歷史的連續(xù)性和統(tǒng)一性，以使教育認(rèn)識者的歷史在我們的意識中成為一種理性的事實(shí)。

基于這樣的方法論思考，我們就可以對教育認(rèn)識者的歷史進(jìn)行較為自信的建構(gòu)。原則上講，只要我們的建構(gòu)具有一定的經(jīng)驗(yàn)支持，并符合人們的主觀邏輯，那它就是具有認(rèn)識論意義的。這里需要我們改變把歷史僅僅理解為過往事實(shí)的看法，要知道一方面，的確存在著作為既成事實(shí)的歷史；另一方面，既成的事實(shí)一旦轉(zhuǎn)化成為歷史敘事，便不再是既成的事實(shí)本身。實(shí)際上，歷史研究的誘人之處并不僅是對個(gè)別事實(shí)的確證和敘述，更是人們能夠通過歷史理解和解釋形成自己的世界觀和價(jià)值觀，當(dāng)然也可以接受歷史人物對自己人生觀的影響。就說我們對教育認(rèn)識者的歷史考察和建構(gòu)，固然可以首先滿足認(rèn)識上的需要，而我們的核心意圖卻是為今日的教育研究者明晰自己的歷史角色和認(rèn)識責(zé)任奠定理性的基礎(chǔ)。教育研究者通過認(rèn)知自己的歷史角色和認(rèn)識責(zé)任，實(shí)際上也能更加深刻地認(rèn)知教育研究本身。如果能夠獲得這樣的效果，難道不比獲得所謂事實(shí)意義上的歷史真實(shí)更有價(jià)值嗎？

對教育認(rèn)識者做歷史方向的思考，在筆者這里曾與關(guān)于教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系思考聯(lián)系在一起，可以將基本的思路表述如下：（1）早期的教育者做教育，具有“我想我做”“邊想邊做”的特點(diǎn)。換言之，想教育和做教育的是同一個(gè)人，而且，想教育和做教育發(fā)生和存在于同一個(gè)過程中。（2）后來因?yàn)楦鞣N因素，比如生產(chǎn)力發(fā)展了，可以有人“只想不做”了，“想教育”這件事就從教育整體中分離了出來，“想教育的人”就從教育者整體中分離了出來。（3）此后，“做教育”的人仍需“想教育”，繼續(xù)保持原先“我想我做”“邊想邊做”的狀態(tài)，而可以“只想不做”教育的人也就逐漸發(fā)展為專門的、專業(yè)的，以至職業(yè)的教育認(rèn)識者。（4）這種教育認(rèn)識者，在今天基本生活在學(xué)科體制之下，主要集中在教育學(xué)這一領(lǐng)域。

如上的表述顯然不是對可經(jīng)驗(yàn)的事實(shí)的描述，因?yàn)闆]有任何的史志資料可以記載這樣的信息，但我們的表述也不是沒有邊界的想象，因?yàn)樗朴姓鎸?shí)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)就在其中。說白了，這就是最為簡明的歷史哲學(xué)方法的應(yīng)用，它不拘泥于任何單個(gè)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，卻也不會遠(yuǎn)離經(jīng)驗(yàn)世界，經(jīng)驗(yàn)在哲學(xué)式的思考中實(shí)際上是具體事實(shí)與概念之間的一種狀態(tài)，真實(shí)而不具體，有用而不有形。也正是基于這種狀態(tài)的經(jīng)驗(yàn)，歷史哲學(xué)才具有合理性和可接受性，才能對人們的認(rèn)識和行動發(fā)揮啟迪作用。

依于我們的思路，即可以在意識中建構(gòu)起教育認(rèn)識者的演化歷史，大致可以將其分解為以下幾個(gè)階段性的存在形態(tài)：（1）具有教育意識和教育方法思考能力的一般教育行動者；（2）具有教育反思和理念建構(gòu)能力的卓越教育行動者；（3）自覺擔(dān)負(fù)教育行動和教育認(rèn)識雙重責(zé)任的行動者兼認(rèn)識者；（4）脫離教育行動的、職業(yè)的教育認(rèn)識者。以上四種形態(tài)在今天都是現(xiàn)實(shí)的存在，從而在共時(shí)的意義上構(gòu)成了現(xiàn)實(shí)的教育認(rèn)識者整體，但在歷史中，這四種形態(tài)則連續(xù)構(gòu)成了教育認(rèn)識者逐漸演化的過程。

一、具有教育意識和教育方法思考能力的一般教育行動者

首先必須承認(rèn)，教育認(rèn)識者在最初只能是教育者自己，他們的歷史角色也只是純粹的教育體現(xiàn)者，也就是說他們的所為具有后來人們所把握的教育的最基本特征。不過，這樣的表達(dá)本身也還是十分蹩腳的，因?yàn)樽畛醯慕逃淦淞匡@現(xiàn)為以信息和技術(shù)為傳遞內(nèi)容的“教”，而且其中所謂的技術(shù)，即有效的動作方法的傳遞還是第一位的。當(dāng)信息的傳遞成為“教”的目的時(shí)，教育的歷史已經(jīng)開始，從而，在此之前存在的，僅僅以技術(shù)的傳遞顯現(xiàn)“教”的階段，是歸屬于教育史前史的。雖不可能有任何考古的結(jié)果作為證據(jù)，但我們?nèi)匀荒軌蜃鞒鲆粋€(gè)基本的判斷，即教育認(rèn)識在史前史的階段是可以忽略不計(jì)的，存在于“教”的過程中的意識活動無疑更偏向于動物心理而非人類認(rèn)識的一端。其原因很簡明，即“主客體之間認(rèn)識關(guān)系的建立根源于實(shí)踐活動”［2］。史前史階段的“教”并不是人類生活的一個(gè)系統(tǒng)的意識單元，而只是人類生活整體的一個(gè)有機(jī)組成元素，“教”的實(shí)踐尚未出現(xiàn)，更談不上意義更加豐富的教育實(shí)踐?？杀环Q呼為“實(shí)踐”的“教”以至“教育”，一定是從生活整體中獨(dú)立出來的、具有相對獨(dú)立性的行動單元，因?yàn)橹挥性谶@種情況下，才能夠讓主體在行動中偶爾把它們置于意識的對面。正是這種情形使得“教”及“教育”不再僅僅是主體的行動自身，而且成為主體自覺意識的對象，一種很可能一閃而過卻真實(shí)存在的教育認(rèn)識關(guān)系才成為現(xiàn)實(shí)。但正是由于那樣的教育認(rèn)識關(guān)系只是一閃而過，因而嚴(yán)格地講，教育認(rèn)識者在這樣的歷史階段是不可能存在的。即使在源頭的意義上，也只能說最初的教育認(rèn)識者是具有教育意識和教育方法思考能力的一般教育行動者。

這里所說的一般教育行動者，指代所有在最初的歷史階段體現(xiàn)了教育的人，他們無須卓越，只是有能力并實(shí)際進(jìn)行了最初的教育。重要的是，群體進(jìn)化的水平足以支持他們在行動的過程中能夠時(shí)不時(shí)把教育行動本身置于意識的對面，進(jìn)而產(chǎn)生片段的教育認(rèn)識體驗(yàn)，并由此成就了自己在教育行動中片段的教育認(rèn)識者角色。實(shí)際上，“教”及“教育”的意識萌發(fā)，就注定了人作為行動者的現(xiàn)實(shí)性和成為認(rèn)識者的可能性。行動的意識就是行動本身的成就者。如果沒有意識的伴隨，人就不屬于主體，他的一切外顯的行為便只能叫作本能的產(chǎn)物，而這樣的行為無論客觀上呈現(xiàn)出怎樣的姿態(tài)，都與實(shí)踐沒有任何關(guān)系。這就不難理解我們在界定一種實(shí)踐活動的時(shí)候，很習(xí)慣使用“有目的”“有計(jì)劃”等詞語，因?yàn)槟康暮陀?jì)劃正是意識通向行動的、較高強(qiáng)度的表現(xiàn)層級。當(dāng)然也可以由此想象，教育行動的意識水平也存在著由弱到強(qiáng)的歷史演化。進(jìn)一步說，最初的教育行動，其意識水平是孱弱的，目的是模糊的，計(jì)劃則完全可能缺席，教育行動就只是教育行動，它不會承載哪怕是較弱的教育認(rèn)識片段。但可以肯定的是，隨著目的的不斷清晰和計(jì)劃成為歷史性的事實(shí)，教育行動中就會出現(xiàn)主體的認(rèn)識因素，只是這種情形中的認(rèn)識因素絕不可能與求知相關(guān)聯(lián)，唯一可能出現(xiàn)的是關(guān)于教育方法的思考。

如果允許為這樣的近乎冒險(xiǎn)的判斷行為做辯護(hù)，只能說，不進(jìn)行這樣的判斷，我們將無法整體地把握教育認(rèn)識者的歷史。而如果不能從整體上把握教育認(rèn)知者的歷史，那么今天的教育研究者必將在各種信息的干擾下迷失前進(jìn)的方向，他們的研究也許不無意義，但究竟有什么樣的意義，恐怕連他們自己也難以述說清楚。更值得注意的是，如果缺乏對自我角色的歷史反思，教育研究者自己根本無法通過他們自認(rèn)為實(shí)在的研究達(dá)到認(rèn)識自己的目的。不是有人指出過教育學(xué)的迷惘嗎？那教育學(xué)迷惘的實(shí)質(zhì)又是什么？毋庸置疑，就是教育研究者的迷惘。換句話說，迷惘的教育學(xué)正是迷惘的教育研究者親手制造的作品。

對于具有教育意識和教育方法思考能力的一般教育行動者，我們也可以立足當(dāng)下進(jìn)行考察，其認(rèn)識論的依據(jù)是教育認(rèn)識歷史流動到當(dāng)下所呈現(xiàn)出的橫截面，類似于一棵老樹橫截面上的年輪結(jié)構(gòu)。呈現(xiàn)在歷史過程中的教育認(rèn)識者不同階段的存在形態(tài)，在當(dāng)下歷史的橫截面上則呈現(xiàn)為共時(shí)結(jié)構(gòu)中教育認(rèn)識者不同水平的存在形態(tài)。既然如此，我們就有理由為了認(rèn)識的目的，對今日最樸素的教育者及其樸素的教育進(jìn)行感性的描述和理性的分析。問題是誰是今日最樸素的教育者呢？我們深知其有卻需要艱難地尋覓，環(huán)顧城市里的各個(gè)家庭，父母們從學(xué)前階段就開始計(jì)劃他們的孩子。傳統(tǒng)意義上的家庭教育事實(shí)上已被解構(gòu)，父母們不知不覺地在不同程度上接受了明顯有偏差的學(xué)校教育的世俗邏輯，并及早適應(yīng)了助力學(xué)校教師的民間規(guī)則。所以，即便今日城市里真的存在樸素的教育者，也不會具有典型性。那我們就把目光投向鄉(xiāng)村吧。遺憾的是，今日的鄉(xiāng)村與半個(gè)世紀(jì)前的鄉(xiāng)村已不可同日而語，城鄉(xiāng)物質(zhì)生活差距的大幅度縮小加上信息時(shí)代的技術(shù)普及，“古樸”在物質(zhì)與意識兩個(gè)領(lǐng)域均呈現(xiàn)出消退的趨勢。因此，最樸素的教育者真的已經(jīng)成為歷史。但這也不意味著我們無法立足當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)來思辨教育認(rèn)識者的萌芽，原因是人類的歷史自開啟之日就明示了自身生存和發(fā)展的基本邏輯，否則我們就無法使用類似“一脈相承”這樣的詞語。

審視人類心理的邏輯，或能意識到處在當(dāng)代社會的、作為個(gè)體的我們自己走過的歷程，在某種意義上正是在復(fù)演人類的歷史。僅說我們對孩子的教育性照顧，它就發(fā)生在日常生活之中。我們會“教”孩子廣義的知識與道理，與此同時(shí)必有強(qiáng)度不同的教育意識伴隨，這實(shí)際上就為我們打下了進(jìn)行教育認(rèn)識的基礎(chǔ)。但通常情況下教育認(rèn)識并不會自覺發(fā)生，僅當(dāng)我們的“教”以至“教育”難以如愿并使我們產(chǎn)生挫敗感的時(shí)候，“教”及“教育”本身才會成為我們思考的對象。只是這種思考并沒有多么純粹，我們可能會反思自己“教”及“教育”的方法，也可能會懷疑孩子的心智水平和人格類型。但不管怎樣，教育認(rèn)識就這樣萌發(fā)了，而我們自己在日常生活的某個(gè)片段也真實(shí)地成為教育認(rèn)識者。

我們相信擅長敘事的文學(xué)家一定能夠把這樣的情形變?yōu)橛腥さ墓适?，真能如此，?yīng)能調(diào)動起更多個(gè)人對自己相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的回憶和內(nèi)省，從而為我們論述教育認(rèn)識者的初期存在提供更為豐富的經(jīng)驗(yàn)材料。想必會有嚴(yán)謹(jǐn)者質(zhì)疑我們的這種材料選擇和思考方式，對此我有義務(wù)作出說明：之所以這樣選材和思考，主要是因?yàn)榻逃J(rèn)識者的最初形態(tài)客觀上存在于沒有文字記載的史前階段，而我們又不忍輕易放棄對于源頭性問題的探索；當(dāng)然也有次要的原因，那就是對于某種理論觀念的理性認(rèn)同。R·弗里曼·伯茨就提醒道：“不要把史前人類和現(xiàn)代所謂的‘原始人’相混淆，因?yàn)槭非叭祟悆H僅是沒有文字記載而已，這一點(diǎn)是至關(guān)重要的?！保?］5伯茨在這里在場表達(dá)了史前人類和現(xiàn)代所謂“原始人”的不相同，但還可以推論出一個(gè)不在場的結(jié)論，即史前人類與我們現(xiàn)代人在最基礎(chǔ)的心理邏輯層面應(yīng)無大的區(qū)別，區(qū)別僅在于有沒有文字記載而已?！霸谑非皶r(shí)代，文化和教育是一體的”［3］4，這里的文化“是指某一特殊社會團(tuán)體成員創(chuàng)造的、學(xué)習(xí)的、共有的并代代相傳的整個(gè)生活方式”［3］1。在這一點(diǎn)上，我們今天的人在學(xué)校之外對孩子進(jìn)行的教育性照顧，與史前人類的同類行為無疑具有跨越時(shí)空的共通性。

二、具有教育反思和理念建構(gòu)能力的卓越教育行動者

在分析教育認(rèn)識者存在的第一種存在形態(tài)時(shí)，已經(jīng)提到了教育反思一事，這說明那一階段的教育反思雖然比較初級卻應(yīng)能發(fā)生，只是苦于沒有可靠的證據(jù)。但當(dāng)我們讀到關(guān)于教育的文字文本時(shí)，就可以理直氣壯地談及教育反思，因?yàn)闆]有這種反思，教育一詞都不會出現(xiàn)，遑論后來的教育概念以及圍繞著它的眾說紛紜了。實(shí)際上，一個(gè)事物一旦進(jìn)入語言系統(tǒng)，就意味著事物可以脫離具體的時(shí)空條件在人的意識中以觀念的形式存在，那么人也就可以開始對該事物的思維運(yùn)演。因而，“教”及“教育”語詞的出現(xiàn)不止是教育思考和認(rèn)識的開端，而應(yīng)該是在此之前的教育思考和認(rèn)識經(jīng)驗(yàn)的符號化。符號化即意味著教育思考和認(rèn)識已經(jīng)進(jìn)入到較為高級的階段了，這是因?yàn)檎Z言以至文字不僅是思維的外殼，也是思維的工具。作為思維的外殼，語言、文字的成熟程度可以標(biāo)識思維的成熟程度；作為思維的工具，語言、文字，既可以是思維流程中的一個(gè)環(huán)節(jié)和思維結(jié)構(gòu)中的一個(gè)要素，還可以是思維發(fā)散的一個(gè)起點(diǎn)和中心。不論屬于哪一種情況，教育理念的建構(gòu)都可以順理成章地成為現(xiàn)實(shí)。對于歷史上沒有文字記載的教育思想，盡管我們可以通過分析具體歷史環(huán)境中的教育活動、教育制度等進(jìn)行研究，但理性地來講，對于無文字記載的教育思想并不能給予過高的估計(jì)。要知道“無文字”所指的不僅僅是在史前階段沒有文字，同時(shí)也指那時(shí)的人類還沒有創(chuàng)造出文字，這便折射出了那一階段人類思維的大致水平。比如，中國古代傳說中的“有巢氏教民筑房”“伏羲氏教人捕魚”，我們從中最多能夠獲知在4 000多年前就有了“教”這種事實(shí)，而絕不敢想象有巢氏和伏羲氏對“教”本身能有什么特別的思考。

就中國來說，我們知道《學(xué)記》被認(rèn)為是世界歷史上最早專門論述教育和教學(xué)問題的文獻(xiàn)，我們暫時(shí)接受它的作者為戰(zhàn)國晚期思孟學(xué)派人物樂正克，迄今也就2 300年左右?，F(xiàn)在我們說《學(xué)記》比較系統(tǒng)、全面地總結(jié)和概括了先秦時(shí)期的教育經(jīng)驗(yàn)，其實(shí)也就意味著在《學(xué)記》之前是沒有教育專論的。所謂孔子的或其他人的教育思想，不論今天的學(xué)者如何根據(jù)蛛絲馬跡進(jìn)行完形建構(gòu)，也不能說明孔子就有多么系統(tǒng)的教育思想?？鬃訜o疑是具有教育反思能力的，而且具有德性化的內(nèi)省反思習(xí)慣，這一點(diǎn)在《論語》中可以找到明確證據(jù)?？梢钥隙ǖ氖?，以孔子之智慧和學(xué)力，完全具有專論教育的能力，只可惜他沒有趕上需要專論教育的時(shí)代，也許更重要的原因是作為早期職業(yè)的教師，孔子自己也不會意識到專論教育是一件該做的事情。不過，《學(xué)記》的出現(xiàn)本身就是一個(gè)謎，如果其作者真的是樂正克，我們真想知道他為什么就專論了教育，而且那么精彩？我們還想知道為什么在他之前和之后，都沒有像他一樣有興趣專論教育的人？然而我們不得而知，以致對于孔子這樣的教育家，無論他在教育以至文化史的意義上多么的偉大，我們也只能做出“具有教育反思和理念建構(gòu)能力的卓越教育行動者”的定位。

孔子是“述而不作，信而好古”的，也就沒有為我們留下類似《學(xué)記》這樣專論教育的文本，但僅從記錄孔子及其弟子言行的《論語》中，就可以發(fā)現(xiàn)他絕對是“具有教育反思和理念建構(gòu)能力的卓越教育行動者”的典型，在此意義上，他就是一位“偉大”的教育家?！罢嬲齻ゴ蟮慕逃业乃枷霊?yīng)當(dāng)對今天的教育有所啟迪”［4］5。以此為據(jù)，孔子的偉大恐怕是少有人能及的。為了更加具體地理解“具有教育反思和理念建構(gòu)能力的卓越教育行動者”，我們帶著景仰的心情，愿用《論語》中的素材呈現(xiàn)教育認(rèn)識者在這一歷史階段的典型形象。我們所呈現(xiàn)的形象當(dāng)然首先是孔子，但又不僅僅是孔子，而是和他一樣“具有教育反思和理念建構(gòu)能力的卓越教育行動者”。

在《論語》中，能夠體現(xiàn)對教育進(jìn)行自覺反思的素材有：

（1）曾子曰“吾日三省吾身：為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習(xí)乎？”（《學(xué)而篇》）此句雖出自曾子之口，足可反映出孔子的品格?？追蜃右陨頌榻?，高足自然會誠敬效法。此句本就是關(guān)于內(nèi)省的經(jīng)典，其中的“傳不習(xí)乎”，通常的解釋是對老師傳授的知識是否溫習(xí)，實(shí)為庸見。既然“為人謀”和“與朋友交”均為言說者的主動行為，為什么不合情合理地把“傳”解釋為言說者曾子本人的教授行為呢？后世王陽明有《傳習(xí)錄》，即取“傳而習(xí)之”，因而，“傳不習(xí)乎”實(shí)為曾子對自己教育活動的反思，意思是說，傳授給弟子的道理自己是否踐行。

（2）子曰：“默而識之，學(xué)而不厭，誨人不倦，何有于我哉？”（《述而篇》）此句的結(jié)構(gòu)為“默而識之，……何有于我哉”，屬于典型的反思性表達(dá)，可惜解釋者未能意識到“默而識之”正是反思的狀態(tài)表述，而是把它與“學(xué)而不厭”和“誨人不倦”并列起來。好在這種誤解并不能否定孔子教育反思這一事實(shí)。

（3）子曰：“吾嘗終日不食、終夜不寢以思，無益，不如學(xué)也?！保ā缎l(wèi)靈公篇》）此句簡直就是一則反思筆記，且有結(jié)果，即在效率上思不如學(xué)。

（4）子曰：“生而知之者上也，學(xué)而知之者次也，困而學(xué)之又其次也。困而不學(xué)，民斯為下矣。”（《季氏篇》）子曰：“唯上知與下愚不移?！贝硕淠私逃此嫉慕Y(jié)果。

在《論語》中，能夠體現(xiàn)教育反思和理念建構(gòu)能力的素材有：

（1）“溫故而知新，可以為師矣”，“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”。此兩句均出自《學(xué)而篇》，從觀念形成的角度講，其中的識見無疑來自觀察和內(nèi)省；而從識見的內(nèi)容上看，顯然屬于對“師”的條件和學(xué)習(xí)方法的理念建構(gòu)。換句話說，孔子實(shí)際上是要求教師能夠溫故知新，要求學(xué)生能夠?qū)W思結(jié)合。

（2）子曰：“當(dāng)仁不讓于師?！弊釉唬骸坝薪虩o類。”此二句均出自《衛(wèi)靈公篇》，分別關(guān)涉學(xué)習(xí)倫理和教育倫理，既然所言說的就是所期望的，自然也就具有了教育理念建構(gòu)的性質(zhì)。

（3）子曰：“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也?！保ā队阂财罚┳釉唬骸安粦嵅粏?，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！保ā妒龆罚┳釉唬骸拔嵊兄踉?？無知也。有鄙夫問于我，空空如也。我叩其兩端而竭焉?！保ā蹲雍逼罚┳釉唬骸扒笠餐?，故進(jìn)之；由也兼人，故退之?！保ā断冗M(jìn)篇》）子夏曰：“博學(xué)而篤志，切問而近思，仁在其中矣?！保ā蹲訌埰罚┐宋寰渲杏幸痪涑鲎宰酉闹冢瑯涌梢苑从晨鬃拥淖R見。從內(nèi)容上講，雖然所涉問題不同，但均屬教育教學(xué)之法，不僅記錄了孔子的教育行動，而且為后世為師者樹立了楷模，給中國后世的教育建立了基本的章法。

從孔子這里我們能深切地感知到存在著這樣一個(gè)歷史階段：職業(yè)的教育者已經(jīng)出現(xiàn)，他們中卓越的少數(shù)不僅恪守教育職業(yè)的精神，而且對教育的效果尤其是對實(shí)現(xiàn)理想效果的方法能進(jìn)行較深入的思謀；他們雖然尚未形成對教育的求知取向，卻能在追求理想教育效果的過程中借用一般智慧，歸納自己和同行的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而在純粹行動的范圍內(nèi)總結(jié)出教育實(shí)踐的邏輯。就像孔子這樣偉大的教育家，雖然沒有為后人提供教育知識，但不愧為一位教育的天才，我們甚至認(rèn)為他是一位教育思想家，并在實(shí)踐的意義上高度認(rèn)同他進(jìn)行教育教學(xué)的方法。從《論語》所提供的信息中，我們可以讀出一位卓越的教育行動者的風(fēng)貌，甚至能夠借助共情的能力捕捉到他的機(jī)智與情趣。我們可以合理地推定他在不具有認(rèn)識論意識的情況下，事實(shí)上對教育進(jìn)行著認(rèn)識，只是他的認(rèn)識直接而非間接地服務(wù)于教育行動的目的。也正因此，盡管他智力超群且能學(xué)而不厭，卻只能成為卓越的教育行動者兼思想家。應(yīng)該說，在孔子這里，教育反思已經(jīng)達(dá)到相當(dāng)自覺和成熟的水平，教育理念建構(gòu)的能力似乎也已經(jīng)接近成為教育理論家的臨界點(diǎn)，但可惜沒有再向前突進(jìn)一步，這大概就是所謂的歷史局限。正是由于中國古代思想屬于一種日常的認(rèn)識論，沒有形成主客分離的認(rèn)識習(xí)慣，這才在成就了教育思想深刻的同時(shí)，未能走進(jìn)教育知識的領(lǐng)地。不過，如果我們能夠懸置一切的成見，也未嘗不可把中國思想方式視為人類整體認(rèn)識中的一種風(fēng)格。對于中國古代思想者來說，“認(rèn)識的實(shí)質(zhì)不是認(rèn)識主體之于認(rèn)識對象的一種反映論的表象，而是和人類其他行為方式一樣，是生命為解決其種種生存問題而應(yīng)對其生存環(huán)境的一種有效的行為工具，即生命實(shí)現(xiàn)自身的一種生活形式”［5］。想一想孔子以及和他一樣的“具有教育反思和理念建構(gòu)能力的卓越教育行動者”，就會覺得這種哲學(xué)的表達(dá)有一種深刻的親切。

三、自覺擔(dān)負(fù)教育行動和教育認(rèn)識雙重責(zé)任的行動者兼認(rèn)識者

總體地看，以孔子為代表的中國古代教育家應(yīng)是教育認(rèn)識者第二種存在形態(tài)的典型，這種情形直至近代西學(xué)東漸才開始有所改變，因而，純粹的中國教育認(rèn)識傳統(tǒng)實(shí)際上是以造就了“具有教育反思和理念建構(gòu)能力的卓越教育行動者”為其終結(jié)的。好在我們對教育認(rèn)識的考察是在人類整體的范圍內(nèi)進(jìn)行，否則就無法描繪出教育認(rèn)識者演化的整體圖像。僅從教育認(rèn)識者的認(rèn)識論自覺角度講，17世紀(jì)的歐洲出現(xiàn)了一種同樣擔(dān)負(fù)教育行動責(zé)任但同時(shí)又對教育進(jìn)行專門、系統(tǒng)認(rèn)識的人，我們把這種人稱作自覺擔(dān)負(fù)教育行動和教育認(rèn)識雙重責(zé)任的行動者兼認(rèn)識者。這種情況的出現(xiàn)是與弗蘭西斯·培根有關(guān)的。眾所周知，培根重視知識的價(jià)值，而他最大的貢獻(xiàn)則是接續(xù)前人進(jìn)一步論述了可以獲得真正知識的科學(xué)歸納法，并堅(jiān)持認(rèn)為知識來源于實(shí)踐而非傳統(tǒng)的權(quán)威。培根作為英國近代唯物主義的鼻祖，在認(rèn)識論上自然主張知識來源于對外部世界信息的歸納，盡管只是一種方法論的立場，實(shí)際上卻促進(jìn)了主客分離的認(rèn)識論思維發(fā)展。在教育領(lǐng)域，“在培根的影響下，歐洲一些文人學(xué)者，如夸美紐斯的名師阿爾斯泰德，開始研究所謂‘泛智論’，試圖集自然、人類和宗教一切知識之大成?！恍┬屡d資產(chǎn)階級教育家在新的哲學(xué)、自然科學(xué)的啟示下，開始設(shè)計(jì)改革教育的新方案。最早企圖按照培根的思想探索新的教育方法的是德國的拉特克?！乜说囊娊夂髞肀愠闪丝涿兰~斯教育著作的發(fā)端”［6］2-3。

這里我們提到了夸美紐斯，他可是17世紀(jì)一位地地道道的教育家，做過捷克兄弟會中學(xué)教師，后來還擔(dān)任了校長，編過教科書，研究過教學(xué)法，著述頗豐，而最為重要的是他的《大教學(xué)論》為西方近代教育理論奠定了基礎(chǔ)，該書被認(rèn)為是近代第一部比較系統(tǒng)的教育學(xué)著作。作為教育行動者的夸美紐斯，在境界上可與孔子相媲美。具體而言，他們均是卓越的教師，在知識傳授和學(xué)生德性的培養(yǎng)上很是講究，已臻于藝術(shù)的境界。除此之外，他們均能通過教育行動追求更遠(yuǎn)大的目標(biāo)?？鬃邮怯姓魏臀幕硐氲?，他向往天下為公的大同世界，但因他的理想在當(dāng)時(shí)無法實(shí)現(xiàn)，轉(zhuǎn)而整理典籍、修訂六經(jīng)、開展文化教育活動，實(shí)際上是把自己的政治理想寄托于后世?！翱涿兰~斯的一生是為祖國的復(fù)興、民族的解放、兄弟會的生存而奮斗的一生，是為改革舊教育、創(chuàng)建新的教育學(xué)體系而辛勞的一生?！保?］4但與孔子不同的是，夸美紐斯在教育認(rèn)識領(lǐng)域不只是一位邊實(shí)踐邊反思的教育思想者，而且是一位能把教育整體作為思考對象的專門的教育認(rèn)識者。兩相比較，孔子所表達(dá)的教育思想和方法固然獨(dú)到且深刻，甚至具有進(jìn)一步發(fā)展為教育知識的潛質(zhì)，但從性質(zhì)上講，仍然屬于行動中的感悟或是行動后的反思，因此我們才判定孔子是一位有強(qiáng)大思維力的教育行動者。因?yàn)樗季S力強(qiáng)大，他不僅教學(xué)有方，弟子成才，而且以感悟的方式貢獻(xiàn)了豐富的教育思想和方法。但因?yàn)樗慕逃枷牒头椒ㄖ苯觼碜孕袆又械母形蚝托袆雍蟮姆此?，還談不上是對教育整體的系統(tǒng)認(rèn)識，所以他只能被視為“具有教育反思和理念建構(gòu)能力的卓越教育行動者”。而夸美紐斯就大不相同了。也許就教育思想的深刻性和智慧性而言，孔子更勝一籌，但依照認(rèn)識論的標(biāo)準(zhǔn)，夸美紐斯無論在自覺性上，還是在系統(tǒng)性上，都代表了教育認(rèn)識者更高的歷史水平。

我們所說的認(rèn)識論標(biāo)準(zhǔn)意義上的先進(jìn)，在夸美紐斯這里首先表現(xiàn)為他能自覺地把教育整體作為理論思考的對象。在這里，我們尤其想突出“把教育整體作為理論思考的對象”，并愿意進(jìn)一步將其解析為“教育整體”和“理論思考”兩個(gè)元素。之所以要突出“教育整體”，是因?yàn)樵跉W洲，古希臘的柏拉圖在他的《理想國》《法律篇》中，昆體良在他的《雄辯術(shù)原理》中，均做過與孔子的教育感悟、反思完全不同的較為邏輯的論述，但只有夸美紐斯在《大教學(xué)論》中才把“教育整體”當(dāng)作了認(rèn)識的對象。之所以要突出“理論思考”，則是因?yàn)榘乩瓐D和昆體良雖然在教育上的志趣不同，但相同的是他們都是在制定和論證一種教育的計(jì)劃和方案，這種教育計(jì)劃和方案的制定和論證雖然不乏理性，但在其中并沒有表現(xiàn)出任何認(rèn)識論的興趣?？涿兰~斯在這一方面顯然向前邁進(jìn)了一步。客觀而言，這一步邁得并不大。盡管夸美紐斯接續(xù)著阿爾斯泰德研究的所謂泛智論，按照他自己的解釋，是“對宇宙進(jìn)行精確的解剖，以確定所有事物的血管、肢體等，做到所有一切一覽無余，沒有被遺漏；而且確認(rèn)每一事物都在其應(yīng)在的位置上，互不干擾”［4］77，但在對教育的認(rèn)識上，即便在《大教學(xué)論》中，他也沒有表現(xiàn)出那種構(gòu)造主義的認(rèn)識論風(fēng)采。

雖然《大教學(xué)論》被譽(yù)為近代第一部比較系統(tǒng)的教育學(xué)著作，但學(xué)科意識在夸美紐斯這里仍然沒有形成，至少他沒有用“教育學(xué)”來命名他的著作，而培根1623年在《論科學(xué)的價(jià)值和發(fā)展》中已經(jīng)把“教育學(xué)”這一學(xué)科名稱列入科學(xué)的分類之中。唯物主義的培根是追求真正的知識的，這也是他崇尚科學(xué)歸納方法的主要原因。而夸美紐斯似乎并沒有多么強(qiáng)烈的知識追求，從而他的思考方法主要具有演繹和批判兩種特征。這并不是我們主觀隨意的判斷，而是基于他自己自覺而明確的說明。對于“大教學(xué)論”，亦即把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)，他“愿意用先驗(yàn)的方式去證明這一切，就是從事物本身的不變的性質(zhì)去證明”［6］3，這是顯而易見的演繹方法；他認(rèn)同格累哥利·那齊恩曾“教育人是藝術(shù)中的藝術(shù)”這一觀點(diǎn)，并進(jìn)一步認(rèn)為，“描繪藝術(shù)中的藝術(shù)是一件煩難的工作，需要非凡的批判；不獨(dú)需要一個(gè)人的批判，而且需要許多人的批判；因?yàn)闆]有一個(gè)人的眼光能夠如此敏銳，使任何問題的大部分不致逃脫他的觀察”［6］4。我們毫不懷疑更不會否認(rèn)像《大教學(xué)論》這樣的教育著作必然內(nèi)含其作者能夠把握和合理應(yīng)用的各種知識，甚至不懷疑和否認(rèn)其作者一定貢獻(xiàn)出了夠得上“教育知識”的內(nèi)容，但作者自己追求的卻不是嚴(yán)格意義上的教育知識?？涿兰~斯意識中的《大教學(xué)論》就是在闡明把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)，進(jìn)而言之，夸美紐斯的教育思考和他的先輩們一樣是致力于教育教學(xué)之術(shù)的。他超越前人的地方主要在于他能有意識地把教育教學(xué)之術(shù)置于某種先驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，這在一定程度上提升了教育教學(xué)之術(shù)的理性水平。而他之前和之外的人們在夸美紐斯看來是沒有這種認(rèn)識覺悟的，他因此不無自信地指出：“有人提議過各種各色的改良方法，但是他們所根據(jù)的差不多全是些互不聯(lián)系的、從膚淺的經(jīng)驗(yàn)中拾來的方法，也就是說，他們的方法是后驗(yàn)的?！保?］3

不過，這一切都不會抵消夸美紐斯的歷史貢獻(xiàn)，僅依據(jù)他把教育整體作為理論思考的對象這一點(diǎn)，就足以確認(rèn)他“自覺擔(dān)負(fù)教育行動和教育認(rèn)識雙重責(zé)任的行動者兼認(rèn)識者”的歷史角色。我們最多有理由說夸美紐斯的《大教學(xué)論》在理論的建構(gòu)上以后來的標(biāo)準(zhǔn)衡量仍很幼稚，當(dāng)然也有理由說他不管做出了多大的貢獻(xiàn)、產(chǎn)生了多大的影響，都不能遮蔽他自己的思考的致用特性，但無論如何也不能否認(rèn)他在人類教育認(rèn)識發(fā)展中的客觀地位。他在理論建構(gòu)上的幼稚和思考上的致用特性，正是他所處的歷史階段的必然結(jié)果，他必在認(rèn)識上承前，而關(guān)鍵在于他已在認(rèn)識上啟后。任何人都無法超出他自己時(shí)代的限制，因而具體的個(gè)人即便極其卓越，也只能成為他自己時(shí)代的代言人。須知影響夸美紐斯的不只有培根的唯物主義感覺論，還有基督教的基本信條。在這樣的背景下，他能夠滿懷熱情地批判現(xiàn)實(shí)、改良教育，并為此對教育整體進(jìn)行系統(tǒng)地思考，已是難能可貴。而且還必須注意到，像夸美紐斯這樣的教育認(rèn)識者在他的時(shí)代幾乎可以說獨(dú)一無二。

處在社會變革的歷史時(shí)期，新思想固然新穎銳利，卻也缺乏社會的基礎(chǔ)。也因此，夸美紐斯的教育思想在他生前并未有效實(shí)施，甚至在將近兩個(gè)世紀(jì)里幾乎被人遺忘，直至19世紀(jì)中葉，產(chǎn)業(yè)革命基本完成，教育改革勢在必行，夸美紐斯及其教育思想才引起人們的高度重視。這無疑是一種遺憾，但從另一個(gè)角度也說明教育認(rèn)識者的歷史進(jìn)階難乎其難。

四、脫離教育行動的、職業(yè)的教育認(rèn)識者

雖然人們并不習(xí)慣于“職業(yè)的教育認(rèn)識者”這一稱謂，但還是比較容易接受這樣一個(gè)事實(shí)，即存在著一定規(guī)模的專事于教育及教育學(xué)研究的人。這一類人的具體角色主要有教育研究機(jī)構(gòu)的研究人員和大學(xué)教育學(xué)專業(yè)教師中從事研究的人。在較為粗放的意義上，說前一種角色人員是“職業(yè)的教育認(rèn)識者”應(yīng)無爭議，而后一種角色人員的“大學(xué)教師”身份則會影響人們對他們從事教育認(rèn)識的職業(yè)性的認(rèn)同。實(shí)際上，只要去了解這一部分大學(xué)教師真實(shí)的職業(yè)工作狀態(tài)，就會發(fā)現(xiàn)與教師的身份相比較，他們更是一個(gè)研究者。而他們雖然實(shí)際從事著高等教育工作，但這與他們所進(jìn)行的教育研究基本上不存在經(jīng)驗(yàn)上的聯(lián)系。蓋因此，領(lǐng)域之外的人們和他們自己也基本認(rèn)同了“職業(yè)的教育認(rèn)識者”的身份。由于當(dāng)今的教育研究在教育知識生產(chǎn)的層面幾乎完全在學(xué)科體制下進(jìn)行，因而教育研究也自然具有教育學(xué)研究的意義。之所以進(jìn)行以上的說明，無非是要確證一個(gè)事實(shí)，即脫離教育行動的、職業(yè)的教育認(rèn)識者在今天是一個(gè)無需爭議的事實(shí)。至于這樣的教育認(rèn)識者從何時(shí)開始出現(xiàn)，那是一個(gè)具有歷史意義的問題，需要我們做進(jìn)一步的考察。擅長考證的教育史家一定能為我們尋找到專門的教育研究機(jī)構(gòu)產(chǎn)生的具體標(biāo)志。比如，有研究者指出，“1906年6月11日，朝廷頒發(fā)學(xué)部管制職守清單，……設(shè)置編譯圖書局、京師督學(xué)局、學(xué)制調(diào)查局、高等教育會議所、教育研究所等機(jī)構(gòu)”［7］，由此我們至少知道了中國最早的教育研究機(jī)構(gòu)從何時(shí)產(chǎn)生。當(dāng)然，也有研究者指出，1928年（民國17年）成立的國立中山大學(xué)教育研究所是全國最早的教育研究機(jī)構(gòu)［8］。對于考察教育認(rèn)識者演化來說，這種起源性的具體細(xì)節(jié)實(shí)際上并不重要，我們要把握的是從20世紀(jì)開始，伴隨著專門的教育研究機(jī)構(gòu)的產(chǎn)生，必然有專門的教育研究人員出現(xiàn)，無論他們研究的實(shí)際情形如何，都意味著在社會學(xué)的意義上，職業(yè)的教育認(rèn)識者開始登上中國歷史的舞臺。仍然說中國，20世紀(jì)20年代，一些大學(xué)開始設(shè)置教育學(xué)專業(yè)，開始培養(yǎng)教育學(xué)專業(yè)人才，這都標(biāo)識著職業(yè)的教育認(rèn)識者開始在中國教育和學(xué)術(shù)領(lǐng)域有了自己的位置。

在簡短的歷史學(xué)說明的基礎(chǔ)上，我們更為重視的是職業(yè)的教育認(rèn)識者的歷史演化特征，與前三種存在形態(tài)相對照，職業(yè)的教育認(rèn)識者最顯在的特征就是他們脫離了實(shí)際的教育行動。這一特征不只意味著教育認(rèn)識者的職業(yè)化，更重要的是它反映出在實(shí)踐中獲得認(rèn)識的局限和教育進(jìn)步發(fā)展對教育知識的內(nèi)在需求。

首先，脫離實(shí)際的教育行動是教育認(rèn)識者走向職業(yè)化的外在標(biāo)志。從最現(xiàn)實(shí)的意義上講，如果教育行動者依靠他們自己邊想邊做、邊做邊想就能夠滿足自己對教育問題的解決和教育任務(wù)的有效實(shí)現(xiàn)，那么，外部世界就不會為專門的教育認(rèn)識者提供生活的保障。反過來說，只有當(dāng)社會一方認(rèn)為一種事情的專門化可以增加社會價(jià)值總量的時(shí)候，才會為這種專門的事情給予報(bào)償。進(jìn)而也可以說，當(dāng)教育認(rèn)識可以從教育行動整體中提取出來并由專門的人員承擔(dān)時(shí)，就意味著社會開始認(rèn)可教育認(rèn)識是一種有意義的勞動，隨之而來的才會是圍繞著教育認(rèn)識的機(jī)構(gòu)、制度、教育、文化等逐步的建設(shè)。到了一定的歷史階段，教育認(rèn)識便成為一種職業(yè)，而教育認(rèn)識者則成為可以不實(shí)際做教育的、職業(yè)的教育認(rèn)識者。脫離了教育行動，主要是說教育認(rèn)識者不再有教育行動的工作任務(wù)，并不是說他們與教育行動徹底沒有了聯(lián)系。這一變化的根本之處在于教育行動成為他們的認(rèn)識對象，從而使主客分離式的科學(xué)研究范式漸成自然。日益壯大的教育認(rèn)識者群體會在此基礎(chǔ)上借助相互的交流和向先進(jìn)認(rèn)識領(lǐng)域的借鑒，形成自己的共同體意識，具體包含共同的價(jià)值、共同的志向和共同的勞動方式等。由于一種認(rèn)識的歷史事件并非某種超越者的規(guī)劃，我們很難確定事件本身運(yùn)動的事實(shí)性節(jié)點(diǎn)，但依據(jù)人的心理邏輯和實(shí)際的歷史事實(shí)，我們可以發(fā)現(xiàn)職業(yè)的教育認(rèn)識者與他們的前輩相較，開始轉(zhuǎn)向?qū)逃毡橹R和原理的探索。當(dāng)然，教育行動在他們的意識中絕不會消失，只是從原先直接的思慮對象轉(zhuǎn)而成為一種目的性的和背景性的因素。如果說在先前的歷史階段，以教育行動為主業(yè)的兼職教育認(rèn)識者把自己的思考完全建立在現(xiàn)實(shí)的社會生活和教育行動之上，那么職業(yè)的教育認(rèn)識者即使可以幫助教育行動者改良教育行動，但他們的認(rèn)識趣味還是指向普遍的教育知識。僅在教育認(rèn)識的范圍內(nèi)來說，這樣的認(rèn)識趣味在每個(gè)歷史階段具有哲學(xué)家品格的教育認(rèn)識者那里就已經(jīng)出現(xiàn)，但成為認(rèn)識共同體的趣味則是19世紀(jì)末20世紀(jì)初以來的事情。這一方面最具有代表性的事件應(yīng)是實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的產(chǎn)生，德國的梅伊曼和拉伊、法國的比納、美國的桑代克等人，均強(qiáng)調(diào)把教育學(xué)建立在自然科學(xué)的基礎(chǔ)之上，以使教育學(xué)成為一門真正的科學(xué)。什么是真正的科學(xué)呢？除了研究方法上的科學(xué)規(guī)范，就其結(jié)果而言，在實(shí)驗(yàn)教育學(xué)產(chǎn)生的時(shí)代，就是普遍有效的知識。因?yàn)槟莻€(gè)時(shí)代的科學(xué)觀念仍是對近代科學(xué)的延續(xù)，而“近代科學(xué)的主要代表是數(shù)理實(shí)驗(yàn)科學(xué)。它通過實(shí)驗(yàn)取得科學(xué)知識的實(shí)際效果，通過數(shù)學(xué)取得科學(xué)知識的普遍有效性”［9］。梅伊曼和卡伊著有《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)講義》和《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)大綱》，桑代克著有《人類的學(xué)習(xí)》和《教育之基本原理》，從中可以窺見實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的特點(diǎn)在于使用自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的方法來研究教育問題，強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)教育變量間的因果關(guān)系，并據(jù)此揭示教育原理，確立教育原則。教育實(shí)驗(yàn)在實(shí)驗(yàn)教育學(xué)這里不再是教改試驗(yàn)性質(zhì)的嘗試性實(shí)踐，而是科學(xué)主義范式下的教育研究方法。進(jìn)而可以說，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的出現(xiàn)，在標(biāo)識教育認(rèn)識者職業(yè)化的同時(shí)，也開啟了一種教育認(rèn)識專業(yè)化類型。

其次，脫離教育行動的教育認(rèn)識者的出現(xiàn)也反映了教育認(rèn)識進(jìn)階的必然要求。我們今天的教育學(xué)究竟是什么性質(zhì)的學(xué)科還在被人們爭論，其中一個(gè)側(cè)面的爭論是關(guān)于它是理論科學(xué)還是實(shí)踐科學(xué)，這樣的爭論自然不會有結(jié)果，重理論的和重實(shí)踐的，仍然各行其道、相安無事，實(shí)際上也只有把他們的工作綜合起來，才是完整意義上的教育學(xué)。教育是那樣的現(xiàn)實(shí)與具體，教育學(xué)怎么能不具有實(shí)踐的品格？但也不能無視一個(gè)常識，即當(dāng)教育成為認(rèn)識的對象之后，承載教育認(rèn)識的教育學(xué)過程和結(jié)果就不能只是體現(xiàn)實(shí)踐的理性，尤其不能局限于尋求技術(shù)的和處方的探索，它必須指向獲得作為既成人文事實(shí)的教育的真相或曰真知，才能被人類認(rèn)識領(lǐng)域接納。即便在相當(dāng)長的歷史階段里教育學(xué)仍然以服務(wù)于實(shí)踐為其核心任務(wù)，也需要在普遍性的知識意義上有所作為，否則它就與歷史上的有思考情趣和能力的卓越行動者的教育感悟沒有了區(qū)別。在此，我必須提及很少有人注意的赫爾巴特對教育學(xué)整體的看法，他說：“教育者應(yīng)當(dāng)帶著什么樣的意圖去著手進(jìn)行他的工作，這種實(shí)際的考慮，或許暫時(shí)可以詳細(xì)分析到我們按迄今具有的認(rèn)識所必須選擇的各種措施為止，這在我看來就是教育學(xué)的前半部。與此相應(yīng)的還應(yīng)當(dāng)有第二部分，就是要在理論上說明教育的可能性，并按各種情況的變化去說明它的界限。但是，直到現(xiàn)在為止，這樣的后半部像其必須賴以為基礎(chǔ)的心理學(xué)一樣，只能是一種虔誠的愿望而已。一般人把這前半部作為一個(gè)整體，而我自己姑且也得贊成這種說法?！保?0］之所以摘出這長長的一段，是因?yàn)橐庾R到赫爾巴特的《普通教育學(xué)》雖被譽(yù)為第一部具有科學(xué)體系的教育學(xué)著作，實(shí)際上他對教育學(xué)的認(rèn)識還只是處于由對教育“實(shí)際的考慮”向科學(xué)理論的轉(zhuǎn)化途中，而他所說的教育學(xué)的“后半部”起碼在他自己看來仍然是一種虔誠的愿望。他的理想直到一個(gè)世紀(jì)之后才在他的批評者實(shí)驗(yàn)教育學(xué)家梅伊曼和拉伊那里變成實(shí)際的追求?！皩?shí)驗(yàn)”的確是一種具體的研究方法，但實(shí)驗(yàn)教育學(xué)家并不是把實(shí)驗(yàn)教育學(xué)看作教育學(xué)的一種，他們只是用“實(shí)驗(yàn)”來宣示新的教育學(xué)與以往教育學(xué)的不同。至少拉伊認(rèn)為，“以后除了一般教育學(xué)以外，不再有一門實(shí)驗(yàn)教育學(xué)；因?yàn)閷?shí)驗(yàn)教育學(xué)將成為唯一的教育學(xué)——普遍教育學(xué)?！保?1］18那么，這種新的教育學(xué)在知識學(xué)上有什么特征呢？拉伊在《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》的末尾說道：“教育學(xué)不僅是一門通過實(shí)踐得來的一種藝術(shù)，……而且是一門科學(xué)?！保?1］144這一認(rèn)識與赫爾巴特對教育學(xué)的認(rèn)識具有內(nèi)在的一致性，但明顯超越了夸美紐斯“闡明把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”的境界。

還需要指出，教育哲學(xué)家也在追求一種普遍性的教育認(rèn)識，他們當(dāng)然不像教育科學(xué)家那樣努力獲得一種確定性的結(jié)論，卻在不同的意義上追求另一種普遍性。尤其需要指出的是，教育哲學(xué)家是職業(yè)的教育認(rèn)識者中的重要成員，他們借助思辨的方法認(rèn)識教育的本體，同時(shí)又借助于價(jià)值思維建構(gòu)“好教育”的圖景。在“好教育”的圖景中，教育哲學(xué)家一方面會提供“目的—手段”的教育思維，另一方面還會提供保證一定的“目的—手段”教育思維順利實(shí)現(xiàn)的精神法則。說實(shí)話，我們目前對于教育哲學(xué)家的作用還沒有足夠的重視，許多人甚至仍然抱著對哲學(xué)的一知半解，主觀臆斷教育哲學(xué)的空疏無用，卻不知教育哲學(xué)并不是一切哲學(xué)在教育認(rèn)識領(lǐng)域的投射，而是自有其成。盡管類似分析的教育哲學(xué)在教育認(rèn)識領(lǐng)域發(fā)揮了清思的功用，但主流的教育哲學(xué)工作，不管屬于何種主義，均具有內(nèi)在的實(shí)踐性格。完全可以說，教育科學(xué)家和教育哲學(xué)家一起構(gòu)成了迄今為止最具有專業(yè)性的、職業(yè)的教育認(rèn)識者整體，他們共同的特征是基于經(jīng)驗(yàn)但不陷于具體的經(jīng)驗(yàn)情境，以不同的方式追求普遍性的教育認(rèn)識。兩者的區(qū)別主要在于教育科學(xué)家更強(qiáng)調(diào)認(rèn)識結(jié)果的確定性和可檢驗(yàn)，而教育哲學(xué)家則更強(qiáng)調(diào)認(rèn)識結(jié)果的深刻性和啟發(fā)性。在未來，隨著教育認(rèn)識的繼續(xù)進(jìn)階和教育實(shí)踐的更高要求，教育認(rèn)識的專業(yè)性還會繼續(xù)提升，但在我們的思維范圍內(nèi)，具有教育意識和教育方法思考能力的一般教育行動者、具有教育反思和理念建構(gòu)能力的卓越教育行動者、自覺擔(dān)負(fù)教育行動和教育認(rèn)識雙重責(zé)任的行動者兼認(rèn)識者以及脫離教育行動的、職業(yè)的教育認(rèn)識者，就是構(gòu)成教育認(rèn)識者演化過程的四種歷史存在形態(tài)。