正面管教：一種基于鼓勵的課堂管理新模式

毛艷霞

摘要：傳統(tǒng)的課堂管理模式多采用外在控制的手段，如懲罰和獎勵，會損害學生的信心，讓學生變得被動和依賴，不利于培養(yǎng)學生主動和自律的品質。轉變對課堂問題行為的態(tài)度，從心理學視角解讀學生問題行為背后的信念和目的，能讓我們更好地理解學生的不良行為。而建立在平等、尊重基礎上的正面管教，不僅能有效減少課堂問題行為，從長期來看，還有助于培養(yǎng)學生合作、自律等方面的品質。

關鍵詞：正面管教;課堂管理;問題行為

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2022）12-0052-03

一、學生課堂問題行為的現(xiàn)狀

“雙減”政策實施后，課堂成了中小學生學習的主場，課堂教學的效率直接影響和決定了學生的學業(yè)成績，課堂管理的重要性也進一步凸顯。中小學生由于年齡特點，身心發(fā)展不成熟，會表現(xiàn)出不同程度、各種類型的心理和行為問題，這給教師帶來了課堂管理上的挑戰(zhàn)。再加上教師的課堂教學任務加重，課后托管服務也增加了教師時間和精力上的投入，勢必影響到教師課堂管理的精力和信心，因此，中小學教師急需提升課堂管理的效能和水平，以確保教學質量的不斷提升?？茖W有效地解決學生的課堂問題行為，也是中小學德育和心育的重要內容和目標。

中小學生的課堂問題行為有各種各樣的表現(xiàn)，例如課堂上隨意交談、擅自離開座位、嘲笑別人、接話茬、跟老師頂嘴等。這些行為不僅嚴重擾亂了課堂秩序，還會影響整個班級的教學進度和質量。還有一些學生打瞌睡、做小動作等，雖然沒有影響到其他人，但是對學生自身的學習和身心發(fā)展均有負面影響。國內的一項調查表明，我國中小學中出現(xiàn)課堂問題行為的學生約占調查總人數(shù)的 53%[1]。此外，課堂問題行為出現(xiàn)的頻率也越來越高，這可能和當代青少年的自主意識普遍提高，在課堂上對于價值感和歸屬感的需求越來越強烈有關。

二、傳統(tǒng)的課堂管理：基于外在控制的模式

通過對不同學科課堂的觀察，結合已有研究，我發(fā)現(xiàn)，針對課堂問題行為，教師們普遍采用的是懲罰和獎勵的方式：懲罰是指針對不良行為，采用命令、批評、指責、甚至當眾羞辱的方法，以達到制止和消除問題行為的目的;獎勵是指教師通過對學生進行口頭表揚、代幣獎勵等，以達到引發(fā)和維持好的行為，進而減少和終止問題行為的目的。

獎懲是目前被中小學幼兒園普遍認可和接受的教育方法，在家庭中也隨處可見，成了兒童紀律養(yǎng)成、品德教育的重要方式。這種模式的心理學依據(jù)來自行為主義學派的研究觀點，即認為學生的行為可以通過施加外部條件進行控制。例如，如果學生上課說話就給予嚴厲的批評，這是一種來自外部的、讓學生感到害怕或厭惡的環(huán)境刺激，學生可能意識到做出違紀行為之后會伴隨厭惡刺激出現(xiàn)，從而選擇終止行為以逃避懲罰，這是正懲罰的情況。此外，還可以對做出違紀行為的學生進行負懲罰，即消除一個愉快的刺激，例如，對上課說話的學生，取消他下課出去玩的權利。這可能也會達到消除其不良行為的目的。從實踐情況來看，懲罰或獎勵對于課堂問題行為的處理有肉眼可見的效果，因此被教師們反復使用。

三、懲罰和獎勵的長期負面后果

懲罰和獎勵雖然看似有著立竿見影的效果，但是究其作用機制不難發(fā)現(xiàn)，這種外在控制的模式從長期來看可能會引發(fā)更多負面后果。研究表明，懲罰可能導致恐懼，這會對學習造成消極影響;懲罰對學習的動力和專注力也有負面影響，而且，學生為避免懲罰可能會取悅教師，而不是為自己的發(fā)展去獲取技能和知識。在體罰的情況下，學生可能會變得畏懼并逃避懲罰者，會對學校產(chǎn)生負面的感受和看法。

美國著名教育家簡·尼爾森[2]把懲罰導致的后果分成了四類，他的研究顯示，懲罰從知、情、行三個方面都會讓學生產(chǎn)生負面反應。這四種后果分別是：（1）憤恨，學生可能的想法和信念是：這不公平，我不能相信大人。（2）反叛，學生可能的想法和信念是：我偏要對著干，以證明你們不能把我怎么樣。（3）報復，學生可能的想法和信念是：你們讓我傷心，我也不能讓你們好受。（4）退縮，選擇退縮的學生，可能會產(chǎn)生負面的自我認同，認為自己是個差學生、壞孩子，變得越來越自卑;也可能為了逃避懲罰，選擇撒謊、欺騙、偷偷摸摸。

因懲罰引發(fā)的四種負面后果，從長期來看，可能會影響學生的身心健康發(fā)展，以及良好品德和健全人格的形成，這與我國立德樹人的教育目標背道而馳。

獎勵作為一種常用的教育方法，可以讓學生產(chǎn)生積極的感受和想法，短時間內看上去會對學生的良好行為產(chǎn)生強化和激勵作用，但是過多使用表揚和獎勵，也會對學生產(chǎn)生負面影響。心理學家海姆·G·吉諾特[3]揭示了表揚和獎勵的真相，他認為，表揚是一種粗暴的交流形式，是一種支配性語言，是一個人在給另一個人下定義。教師和家長用表揚是為了操縱孩子的行為，為了讓孩子按照大人的意愿做事，讓孩子更依賴于父母。表揚和獎勵還會助長孩子對評價的依賴，從而喪失內部的學習和成長動機。教師和家長可能不是為了操縱孩子的行為而表揚和獎勵孩子，或許是真心為孩子的行為感到高興，但當教師和家長過多使用夸獎時，孩子可能會不知不覺地對夸獎產(chǎn)生依賴，削弱了他們做事情的內部動機。

研究表明，孩子在成功完成一項任務之后獲得獎勵往往會在完成下一個任務的時候失敗。原因可能是表揚讓他們產(chǎn)生了壓力，也可能是表揚降低了他們的興趣，也可能是為了獲得表揚，他們不想再冒險嘗試新的東西，只要獲得獎勵就可以了。頻繁使用表揚，往往會讓教師和家長忽略孩子行為背后的感受、思想及價值。

四、重新看待不良行為

要改變外部控制的課堂管理行為模式，教師首先需要轉變對課堂問題行為的態(tài)度，從內在深層次的角度去認識和理解這些行為。個體心理學的創(chuàng)始人阿德勒[4]認為，兒童的所有行為都是有目的的，而且主要目的是為了尋求歸屬感和價值感。學生之所以做出不良行為，是因為他們對于如何獲得歸屬感和價值感持有一些錯誤的信念。例如，學生可能認為只有被教師特別關注時，他才有歸屬感和價值感，而有問題行為的學生在通過建設性的行為獲取歸屬感和價值感失敗后，可能會轉而使用不良行為來獲取需要的滿足。又如，一個學生在學習上遇到了困難，無法在短時間內通過提高成績來得到教師的關注和肯定，體驗不到歸屬感和價值感，他就可能在課堂上通過打擾他人來獲取關注，即使被批評也樂此不疲。

心理學家魯?shù)婪颉さ吕卓怂拐J為，一個行為不當?shù)暮⒆?，其實是一個喪失信心的孩子，是更缺乏歸屬感和價值感的孩子[5]。懲罰只會讓學生感覺更糟糕，更加感受不到歸屬感和價值感;表揚和獎勵會讓學生暫時感受到歸屬感和價值感，但在激發(fā)學生內在的自主性、責任感方面效果甚微。

五、正面管教：一種基于鼓勵的模式

正面管教的理論基礎是基于心理學家阿德勒以及阿德勒的追隨者德雷克斯的個體心理學，是一種既不懲罰也不驕縱的有效管教孩子的方法，它能幫助教師和家長建立一種和善而堅定、平等而尊重的養(yǎng)育態(tài)度，通過鼓勵、連接、關注解決方案等方法，來培養(yǎng)自律、自信、責任感、合作及解決問題的能力等使孩子受益終身的社會技能和良好品格。

衡量是否真正在使用正面管教的方法，需要從以下五個方面進行核對：

1.是否能讓孩子感受到自身存在的價值;（歸屬感和價值感）

2.是否同時做到了和善與堅定并行;（基于尊重和鼓勵的）

3.是否長期有效;（懲罰和獎勵只在短期有效，且長期使用會有負面效果）

4.是否教會了孩子有價值的社交和生活技能，以形成良好的品格;（尊重、關心他人、合作、解決問題的能力等）

5.是否有助于孩子自我能力的開發(fā)。（激勵他們建設性地運用個人力量和自主性）

六、科學有效的正面課堂管理工具

基于正面管教的理念和標準，這里介紹三種針對學生課堂問題行為的方法和工具。

（一）糾正之前先連接

所謂連接是指向學生表達你對他的接納和尊重，與學生建立起信任平等的關系，因為關系大于一切。如果只是以糾錯為目的，讓學生感到羞辱、自卑和沮喪，換來的是情感的疏離和關系的疏遠。所以，糾正之前先連接是鼓勵學生改變行為的最好方式。例如，你可以對一個正在鬧脾氣的學生說：“我注意到你在生氣，遇到這樣的情況老師可能也會生氣，生氣沒關系（認可學生的感受就是在連接），但打人是不可以的，你能采取什么其他做法嗎（糾正學生的不良行為）？”再如，“在老師眼里，你比你的分數(shù)更重要（連接），你準備如何安排你的作業(yè)呢（試圖糾正學生不做作業(yè)或者作業(yè)拖延的行為）？”研究表明，在學校里的情感連接是影響學生學業(yè)成績的首要因素。

與學生建立連接的具體方法有很多，例如，見面時的一個微笑、一句肯定的話，單獨寫一張鼓勵的便條塞給那個需要鼓勵的學生，送個小禮物，與學生共度一段特殊時光，分派一個小任務讓他來幫忙，等等，這些做法都有助于和學生建立親密的連接關系。

（二）不要回擊學生的頂嘴

課堂上可能會發(fā)生學生跟教師頂嘴，不聽指令，故意對著干，讓教師傷心生氣的情況。這種情況下，教師通常的反應可能是反擊回去，教訓教訓這個學生。這樣做的后果是什么呢？師生雙方會陷入權利之爭，看誰能說服誰、誰能制服誰，最厲害的一方可能會獲勝，但是造成的后果其實是兩敗俱傷。所以，當學生頂嘴時，教師不要上鉤，不要試圖維護權威以至于陷入爭斗中。

怎樣做才能避免回擊學生的頂嘴呢？盡量去理解和傾聽學生行為背后的感受和想法?？瓷先W生在頂嘴，實際上他是在說：“我討厭被人指使和命令，所以你讓我做我偏不這樣做。”或者是在說：“當你不尊重我時，我很受傷，我拒絕尊重你?！币苍S，學生的感受跟教師沒有任何關系。學生跟教師頂嘴，可能是因為他在家里受了委屈，而教室是他覺得可以表達自己沮喪感的安全的地方。對此，教師可以說：“哎喲，這讓我感覺很傷心，沒有受到尊重。我需要時間平靜一下，然后才能和你討論這件事。”教師應在確保自己平靜下來并能夠讀懂學生不良行為背后的信念時，再和學生溝通。

（三）給予有限制的選擇

對學生來說，沒有選擇是令人沮喪的，常常會引發(fā)不良行為，而提供一個有限制的選擇，會賦予學生力量。當問題行業(yè)發(fā)生時，教師至少要提供給學生兩種選擇。例如，在今天的自習時間，你是想讀這本書，還是做作業(yè)？你愿意坐在這兒，還是那兒？這樣的做法會預防學生因為自習課無所事事而再次出現(xiàn)問題行為。注意，教師不應該將提供選擇看作是權威的喪失，也不應該為重新獲得對學生的控制而取消學生的選擇權。

參考文獻

[1]陳漢紅. 試探課堂問題行為[J]. 廣西教育學院學報，2005（2）：23-26.

[2] 簡·尼爾森. 正面管教[M]. 玉冰，譯. 北京：京華出版社，2009.

[3]海姆·G·吉諾特. 孩子，把你的手給我（Ⅲ）[M]. 張雪蘭，譯. 北京：京華出版社，2010.

[4]阿德勒.理解人性[M].陳太勝，譯. 北京：國際文化出版社，2007.

[5] 簡·尼爾森，琳·洛特，斯蒂芬·格倫. 教室里的正面管教[M]. 梁帥，譯. 北京：北京聯(lián)合出版公司，2014.

編輯/于 洪 終校/石 雪