讓學生寫作真實發(fā)生

劉攀

[摘要]作文在語文中考試卷的分值比重，決定了它至關(guān)重要的地位，而作文能力對一個人終生成長的重要性，決定了它是語文學習的重要內(nèi)容。然而，在核心素養(yǎng)背景下，初中語文作文教學依然困難重重，缺乏獨立的作文教材，缺乏專門的作文課程，作文教學很大層面處于低效狀態(tài)。如何才能提升寫作教學的有效性呢？基于學情、搭建支架、訓練思維，是一條指向有效作文教學的路徑。

[關(guān)鍵詞]以學定教;支架搭建;思維訓練

2021年12月，在河源市深河中學舉辦的廣東省教研院“走進粵東西北（河源）教研幫扶活動”初中語文專場，來自深圳的三位老師分別展示了以“聯(lián)想和想象”為主題的作后指導型作文課，其中《十年后的我》由張劍揮老師執(zhí)教，《一件奇怪的事：故事接龍》由陽麗麗老師執(zhí)教，《皇帝的新裝：續(xù)寫》由溫海娟老師執(zhí)教。

下面，筆者就“基于學情、搭建支架、訓練思維”三個方面，來談?wù)勥@三節(jié)作文課獲得成功的共性，希望能帶給大家啟迪和思考。

一、基于學情與以學定教

目前，新課程改革已經(jīng)從三維目標發(fā)展到了核心素養(yǎng)階段。語文學科的核心素養(yǎng)，有四個大的方面，分別是：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。而無論是哪一項語文核心素養(yǎng)，最終都是為了學生的全面發(fā)展。寫作教學也不例外。

王榮生教授認為，理想的寫作教學必須是基于學情的。

首先，母語狀態(tài)中的寫作學習，學生不是從“無”到“有”的過程，而是從“少”到“多”、由“不盡完善”到“相對完善”的過程。因此，學生寫作水平的不高，通常不是結(jié)構(gòu)性的整體缺陷，而只是局部性的要素缺失或錯誤。教師只需要對這些問題加以補充或改造，就可以較好地提升整體寫作水平。

其次，學生的寫作問題都直接顯示在其所寫的文本中，作文就是學生思維外顯的結(jié)果，最易于為教師掌握。因此，教師只需要分析學生習作就能夠把握學生的寫作實際水準和所存在的問題。

廣東省語文教研員馮善亮老師在《基于問題解決的初中寫作微課程開發(fā)》中，從學生寫作的起點、終點、距離和路徑四個角度上，提出了一個值得深思的問題——“寫作教學，從哪里出發(fā)？到哪里去？距離多遠？如何到達？”。這四個角度不論哪個角度，都與學生的學情緊密相連。

基于學情，以學定教，是寫作教學提質(zhì)增效的關(guān)鍵。

華東師范大學學科教育（語文）畢業(yè)的周子房博士認為，基于學情設(shè)計寫作教學任務(wù)，有兩大路徑：基于學情調(diào)查;基于學生初稿。

因為本次送教的三位老師都來自深圳，本身也有自己的教學任務(wù)，與河源的時空距離決定了進行學情調(diào)查的難度。所以，三位老師都采用了基于學生初稿進行寫作學習任務(wù)設(shè)計。深河中學也全力支持，將學生寫好的作文本快遞到了深圳三位老師手中。三位老師通過認真批閱和分析歸類，各自找準了這次作后指導的學習目標及訓練的重難點。

比如，張劍揮老師通過分析學情，發(fā)現(xiàn)學生存在以下四方面問題——無中心、無變化、無“我”、無根據(jù)，確定了如下學習目標：1.培養(yǎng)審美的想象力及語言表達能力;2.通過得體的語言形式表達想象，表現(xiàn)對美好未來的憧憬。

而陽麗麗老師通過分析學情，發(fā)現(xiàn)學生作品最大的問題就是作品沒有關(guān)聯(lián)，無論是奇人、奇景、奇物、奇事，前后之間沒有邏輯，看起來思路比較混亂，確定本課的重點是尋找關(guān)聯(lián)點，具有邏輯、具有創(chuàng)新、具有故事性，從而讓接龍的故事合理而有意。

在此基礎(chǔ)上，陽麗麗老師確定了如下教學目標：感知接龍故事存在的共性問題，進行方法的探尋;嘗試運用探究的方法發(fā)揮聯(lián)想和想象進行故事接龍;激發(fā)學生興趣，培養(yǎng)學生的想象力和思維能力。同時，也明確本課的重難點：探尋方法，發(fā)揮聯(lián)想和想象進行故事接龍。

而溫海娟老師，通過分析學情，發(fā)現(xiàn)學生存在以下四方面問題——字數(shù)不夠、不是續(xù)寫、情節(jié)不合理、想象無新意，從而確定了如下學習目標：學習續(xù)寫故事，使人物言行和性格與原文相符;巧妙合理構(gòu)思故事情節(jié)。

王榮生教授指出，寫作教學，就是研究學生的寫作狀態(tài)和寫作樣本，根據(jù)學生的寫作狀態(tài)和寫作樣本，確定最近一個階段的寫作重心和要突破的目標，這樣才能真正幫助學生。

學情是教學的起點，三位老師以學定教，通過全面細致的批閱分析，找到了各自教學的突破口，并幫助學生完成了關(guān)于想象與聯(lián)想的語文學習經(jīng)驗建構(gòu)。這是非常值得每一位老師學習的。而隱藏在分析背后的心血與強烈的責任感，則更是讓人肅然起敬。

二、認知負荷平抑與支架搭建

就學情而言，學生寫作面臨的真實困難主要有：不想寫，缺乏興趣、動機;沒的寫，缺乏寫作內(nèi)容;不會寫，缺乏寫作技法。

西南大學榮維東教授指出，這些問題是由“學生現(xiàn)有的寫作經(jīng)驗”與“這一次的寫作任務(wù)”之間的落差造成的。“學生現(xiàn)有的寫作經(jīng)驗”包括學生的寫作動機、現(xiàn)有的生活積累及表達水平”;“這一次的寫作任務(wù)”包括：題目的要求、相關(guān)話題信息、生活經(jīng)驗，這次寫作所需技能。

寫作教學要填補“學生現(xiàn)有經(jīng)驗”與“這次寫作任務(wù)所需經(jīng)驗”兩者之間的落差。這些需要填補的經(jīng)驗，以及填補的過程、方法、策略等，共同構(gòu)成了寫作教學的核心內(nèi)容。

而教師要做的，就是給學生搭建拾級而上的支架，讓學生能夠跳一跳，摘到頭上的桃子。

認知負荷理論認為，學習過程中的各種認知活動均需消耗認知資源，若學習活動所需要的資源總量超過了個體所具有的資源總量，就會引起認知資源分配不足的問題，從而影響學習的效率，這就被認為是認知超載。寫作學習活動顯然是一種復(fù)雜認知活動，其中包含眾多認知內(nèi)容，這些內(nèi)容往往會超出個體所擁有的認知資源總量。一定程度上，學生的寫作困難，很可能與高認知負荷密切相關(guān)。學習支架的搭建，其實質(zhì)就是便于使學生降低其認知負荷，以便可以集中精力關(guān)注學習目標，從而有利于寫作學習的深入開展。

在學習活動開始階段，教師一般需要為學生提供較多的支架作為學習支援;隨著學生能力的逐漸增強，教師應(yīng)當逐步撤走支架，使學生能夠獨立完成寫作任務(wù)。

縱觀三節(jié)課，每一位執(zhí)教老師都力圖適時提供適度而具個性化的支架，以推進課堂學習、突破重難點，而事實上，也基本達成了意圖。這里以張劍揮和溫海娟兩位老師的課為例進行說明。

張劍揮老師的《十年后的我》作后指導課，先后使用了四個支架。

其中支架一采用了表格形式，讓學生清晰了解到本次寫作要達成的目標。支架二授課者提供了一個素材清單，從身份、地點和故事上，給學生以支撐，對于學生發(fā)散思維、迅速打開思路非常有幫助。支架三，以“十年后”為前提，從“家、校園（內(nèi)外）、路上、其他地點”四個角度進行提示，讓學生能更迅捷地打開思路。而支架四，則是提供了一個評價清單，分值分別是3分、2分和1分。評分項目有四項：想象合理、十年后的場景變化、形象故事、其他亮點。這樣清晰的評價量表，讓學生能更精確地進行自評和他評，有利于學生在思考評判中加深對本課時內(nèi)容的理解。

溫海娟老師的《皇帝的新裝：續(xù)寫》使用了三個支架。

溫海娟老師首先使用統(tǒng)計數(shù)據(jù)，點面結(jié)合表揚學生評價優(yōu)點，迅速拉近師生距離。然后出示學生第一次習作問題統(tǒng)計數(shù)據(jù)，指出存在的問題和本節(jié)課的學習重難點。接著通過游戲熱身（自問自答或你問我答;三分鐘）——騙子去哪里了;那里有什么故事;還有人受騙嗎？結(jié)果怎么樣。引出第一個寫作支架：問題串聯(lián)，有情節(jié)。再次投示續(xù)寫要求。學生思考修改分享。師投示學生習作一，引出第二個寫作支架——首尾相顧，有起點。學生思考修改分享。接著師投示學生習作二，并引導學生思考：你們覺得此處皇帝的反應(yīng)應(yīng)該怎么才符合原文的性格？請進行修改。師順勢提供第三個寫作支架——性格發(fā)展，有邏輯。學生據(jù)此繼續(xù)展開想象，現(xiàn)場續(xù)寫：根據(jù)本節(jié)課學到的知識直接在習作中修改自己的作文或者重新續(xù)寫，可以是思維導圖、也可以是列提綱、還可以是故事概要介紹。學生分享后師投示范例，點出童話寫作，立意為先。最后以師的一首小詩結(jié)束學習。通過這三個支架的支撐，學生明確了寫作中的方向，張開思維與想象的雙翼，一步一個臺階，逐漸走向這節(jié)課的學習目標。

通過這兩位老師的課堂推進策略可知，適時、適度的支架，對于引導學生突破寫作過程中的困境，極具力量。每一位對寫作教學有追求的語文老師，都應(yīng)當深入研究作文支架的運用智慧。

三、思維訓練：整體性與連續(xù)性

語文學科的核心素養(yǎng)，有四個大的方面，分別是：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。但其中最重要的兩個方面，一個是思維，一個是語言。

那么在寫作中，如何從思維和語言層面提升學生的核心素養(yǎng)呢？

新經(jīng)驗語文創(chuàng)始人楊祥明老師認為，對語文素養(yǎng)的培養(yǎng)，從知識的建構(gòu)到技能的形成，都離不開思維能力的發(fā)展。思維能力的高低，直接影響學生閱讀能力和表達能力的發(fā)展。加強思維能力和語言能力的訓練，是語文核心素養(yǎng)時代對語文教學的價值導向。

楊祥明老師在《關(guān)于作文教學經(jīng)驗重構(gòu)的思考》中指出，“寫作就是表達自己的生活和對生活的思考，即表達自己獨特的思維活動”。據(jù)此，楊祥明老師提出了通過“聽”來訓練學生作文思維的整體性、通過“說”來訓練學生作文思維的同步性、通過“寫”來訓練學生作文思維的連續(xù)性。

縱觀這三節(jié)想象類作后指導課，《十年后的我》《皇帝的新裝：續(xù)寫》《一件奇怪的事：故事接龍》，雖然都是旨在訓練學生的想象與聯(lián)想能力，但也都涉及到思維的整體性和連貫性。因為如果沒有思維的整體性，要么寫不下去，要么顧此失彼。而沒有思維的連續(xù)性，事物本身的邏輯混亂，前后不搭，想象與聯(lián)想無法有效展開，語文學科要培養(yǎng)的想象與聯(lián)想能力，也就成了無本之木、無源之水。

上海師范大學的鄭桂華教授指出思維與寫作的關(guān)系：思維引導寫作的基本走向;寫作修正、豐富并完善思維;思維與寫作不斷互動，互相生成。

可以這樣說，三節(jié)課，三位老師基于學情明確了學習目標，搭建支架，讓學生從自身學習的起點拾級而上，一步步走向了學習目標。為什么這些支架達成了這樣的目標呢？我認為，這三位老師都抓住了楊祥明老師“新經(jīng)驗語文”所注重的思維訓練，特別是思維的整體性和連續(xù)性。最終，學生張開了想象與聯(lián)想的雙翼，順利飛翔。

比如，張劍揮老師《十年后的我》，其中的“想象大膽有依據(jù)”“社會變化有場景”“未來形象有故事”，無不緊扣《十年后的我》創(chuàng)作中思維的整體性與連續(xù)性，十年后的我與今天的我，在個人形象上有變化，在社會場景上有變化，在個人生活上有不一樣的故事。但變化與故事不能脫離“十年”這個參數(shù)，因為十年前后的我，十年前后的社會，是一個變化中有不變的整體。如果缺乏思維的整體性與連續(xù)性，學生就無法寫出真正釋放出想象力與聯(lián)想力的佳作。張劍揮老師正是緊緊抓住想象作文思維的整體性與連續(xù)性，從而使得支架真正發(fā)揮出作用，促進了學習目標的達成。

而溫海娟老師《皇帝的新裝：續(xù)寫》，其實就是童話世界里一個故事的進一步發(fā)展變化，跟《十年后的我》一樣，也是變化中有不變。如果學生續(xù)寫的故事，人物前后形象變化太大又缺乏說服力，那么，思維的整體性與連續(xù)性也就被破壞了。溫海娟老師正是抓住了思維訓練的要點，搭建出合適的支架，使得學生在展開想象與聯(lián)想的同時，又兼顧了思維的整體性與連續(xù)性，最終促進了學習目標的達成。

而陽麗麗老師《一件奇怪的事：故事接龍》，僅僅兩個支架，“奇而有理”“怪而有意”，卻牢牢地抓住了思維訓練的整體性與連續(xù)性這個核心。再奇再怪，只要“有理”“有意”，符合邏輯，思維具有整體性與連續(xù)性，故事有寫作中心，想象圍繞中心展開，就是成功的寫作。

楊祥明老師高屋建瓴地進行了理論建構(gòu)，提出了思維訓練的三重性，三位授課老師在實踐中進行了充分踐行，并達到了良好的效果。思維，確實是智慧之魂。思維的整體性與連續(xù)性，確實是寫作教學中思維訓練的核心。

三位老師基于學情，以學定教，搭建支架，訓練思維，帶領(lǐng)學生圍繞寫作點反復(fù)穿行與訓練，拾級而上，讓寫作真實發(fā)生，使學生在寫作過程中學會寫作。這對我們來說，是一個鮮活的示范。我想，這也是作文教學應(yīng)該有的樣子。

參考文獻

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[3]楊祥明.新經(jīng)驗語文教學[M].昆明：云南人民出版，2018.6.