程麗 張葵

[摘 要] 區(qū)域幼兒園教研共同體對(duì)促進(jìn)區(qū)域內(nèi)幼兒園教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和幼兒園教育均衡發(fā)展具有重要價(jià)值。當(dāng)前區(qū)域幼兒園教研共同體面臨著過(guò)度行政化、活動(dòng)流于形式等困境。在場(chǎng)域視角下，區(qū)域幼兒園教研共同體應(yīng)體現(xiàn)自身獨(dú)特的運(yùn)行邏輯，讓各行動(dòng)主體自主設(shè)計(jì)與實(shí)施教研活動(dòng)、自主評(píng)價(jià)教研過(guò)程與效果，實(shí)現(xiàn)各行動(dòng)主體在此場(chǎng)域中文化資本的增值。為此，教育管理部門(mén)應(yīng)弱化對(duì)區(qū)域教研共同體的行政干預(yù)，柔化區(qū)位邊界，調(diào)試共同體的結(jié)構(gòu)，平衡資本投入，暢通各行動(dòng)主體交互的渠道。

[關(guān)鍵詞] 教研共同體;幼兒園教研;場(chǎng)域理論

區(qū)域幼兒園教研共同體指某一區(qū)域范圍內(nèi)兩所及以上幼兒園為提高教研質(zhì)量和促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，從幼兒園保教活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題出發(fā)，在幼兒園教師、教研員和指導(dǎo)專(zhuān)家的共同參與下，根據(jù)同質(zhì)促進(jìn)、異質(zhì)互補(bǔ)的原則而構(gòu)建起來(lái)的一種教研團(tuán)體。[1][2][3]區(qū)域幼兒園教研共同體的構(gòu)建是一個(gè)系統(tǒng)化工程，它具有參與主體多元化、結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)化、管理柔性化、邊界模糊化等特點(diǎn)，需要用一種系統(tǒng)而非線性的視角來(lái)分析。[4]以往關(guān)于區(qū)域幼兒園教研共同體的研究多側(cè)重于分析外部因素如何影響乃至決定共同體的實(shí)踐，而對(duì)共同體運(yùn)行過(guò)程中各行動(dòng)主體的能動(dòng)性以及相互間的關(guān)系關(guān)注較少。場(chǎng)域理論打破了傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)功能主義的窠臼，既避免了過(guò)度強(qiáng)調(diào)客觀結(jié)構(gòu)對(duì)行動(dòng)者的決定性作用，又避免了過(guò)度強(qiáng)調(diào)行動(dòng)者的能動(dòng)性，[5]為區(qū)域幼兒園教研共同體的構(gòu)建提供了一種全新的視角。所謂場(chǎng)域就是在各種位置之間客觀存在關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型，[6]其本質(zhì)是關(guān)系?！皥?chǎng)”是力量聚集的所在，各種權(quán)力或資本占據(jù)著不同的位置，場(chǎng)的結(jié)構(gòu)則是不同的權(quán)力或資本分布的空間。布迪厄認(rèn)為在高度分化的世界里，社會(huì)世界是由大量具有相對(duì)自主性的小世界構(gòu)成，這些小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關(guān)系的空間。[7]區(qū)域幼兒園教研共同體就是一個(gè)場(chǎng)域，運(yùn)用場(chǎng)域理論分析區(qū)域幼兒園教研共同體的實(shí)踐，能幫助我們更好地理解區(qū)域幼兒園教研共同體的社會(huì)關(guān)系特征，進(jìn)而有助于提出推進(jìn)區(qū)域幼兒園教研共同體發(fā)展的建議和舉措，促進(jìn)區(qū)域幼兒園教研共同體的可持續(xù)發(fā)展。

一、當(dāng)前區(qū)域幼兒園教研共同體面臨的困境

（一）區(qū)域幼兒園教研共同體建構(gòu)的行政化限制了教師的主體性參與

區(qū)域幼兒園教研共同體本質(zhì)上是一種學(xué)習(xí)型組織，它具有學(xué)習(xí)型組織所具有的形式和結(jié)構(gòu)，有其自身的運(yùn)行邏輯與模式。但從發(fā)展歷史來(lái)看，區(qū)域幼兒園教研共同體脫胎于幼兒園獨(dú)特的行政性組織——教研組，[8]因此其在促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的同時(shí)無(wú)可避免地附帶了行政化色彩，要滿足來(lái)自行政系統(tǒng)“管辦評(píng)”的介入要求。當(dāng)前，區(qū)域幼兒園教研共同體的成立也是為了提高區(qū)域幼兒園教育質(zhì)量，促進(jìn)區(qū)域?qū)W前教育均衡發(fā)展，本質(zhì)上是權(quán)力視野下追求一定范圍內(nèi)的教育公平。因此，區(qū)域幼兒園教研共同體的成立與發(fā)展均具有行政化色彩，并體現(xiàn)在課題方向、資源配置、考核與評(píng)價(jià)均等諸多方面。教研共同體的行政化與共同體需依據(jù)教師特長(zhǎng)、興趣及其意愿而建立的原則相悖，限制了教師思想的充分發(fā)揮，影響了教師個(gè)體生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。[9]

（二）區(qū)域幼兒園教研共同體活動(dòng)流于形式

區(qū)域幼兒園教研共同體中各行動(dòng)主體的資本差異創(chuàng)造了區(qū)域幼兒園教研共同體資本流動(dòng)、轉(zhuǎn)換的空間，但由于共同體內(nèi)資本起點(diǎn)的差異過(guò)大，超越了各行動(dòng)主體協(xié)同合作閾值的界限，導(dǎo)致一些參與園參與教研活動(dòng)交互性不強(qiáng)乃至欠缺主動(dòng)，活動(dòng)流于形式。從場(chǎng)域關(guān)系的內(nèi)部結(jié)構(gòu)看，這些幼兒園占據(jù)了邊緣的參與位置，主要由“生存型”和“特色型”幼兒園構(gòu)成?！吧嫘汀庇變簣@發(fā)展相對(duì)滯后，在教育理念、師資水平、園本文化等方面存在明顯不足，其辦學(xué)實(shí)踐長(zhǎng)期在“求生存”的低層次徘徊，導(dǎo)致其參與園際教研活動(dòng)聚焦不夠、動(dòng)力不足?！疤厣汀庇變簣@雖然具有鮮明的特色和新奇的視野，但在辦園理念的提煉與發(fā)展、特色文化的建設(shè)與傳承、專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方向與渠道等與姊妹園差異明顯，園際間的相互接納、理解、互動(dòng)和包容不夠順暢。在幼兒園教研共同體的活動(dòng)中，這兩類(lèi)幼兒園扮演著參與者和觀望者的角色，呈現(xiàn)出消極參與、被動(dòng)成長(zhǎng)的局外生存狀態(tài)。雖然幼兒園教研共同體場(chǎng)域的文化再生產(chǎn)取決于多方行動(dòng)者，且不因個(gè)別幼兒園的消極漠視而遭到破壞，但從資本交換而言，參與園以強(qiáng)大的社會(huì)資本進(jìn)入幼兒園教研共同體場(chǎng)域之后，既沒(méi)有助力于場(chǎng)域的文化再生產(chǎn)，也沒(méi)有汲取或較少汲取再生產(chǎn)的成果，形成一種低效甚至無(wú)效的資本轉(zhuǎn)換，從而導(dǎo)致教研活動(dòng)的目標(biāo)無(wú)法有效達(dá)成。

二、場(chǎng)域理論視域下區(qū)域幼兒園教研共同體構(gòu)建的內(nèi)涵闡釋

區(qū)域幼兒園教研共同體的構(gòu)成主體涉及多方組織機(jī)構(gòu)與人員，包括幼兒園、高校、教育主管部門(mén)以及來(lái)自這些單位的幼兒教師、專(zhuān)家與管理人員。不同成員代表不同的利益訴求，為協(xié)調(diào)區(qū)域幼兒園教研共同體內(nèi)外部不同成員之間的利益關(guān)系，實(shí)現(xiàn)資源、信息、技術(shù)等效用的最大化，教育主管部門(mén)就將各方行動(dòng)主體組織在一起而組建了區(qū)域幼兒園教研共同體，其目的之一就是提高區(qū)域?qū)W前教育質(zhì)量，促進(jìn)區(qū)域?qū)W前教育均衡發(fā)展。因此，一切為實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)的資源配置都處于行政力量的調(diào)控之下，行政力量也影響著教研共同體運(yùn)行的方方面面。[10]但由于自主性是場(chǎng)域形成的關(guān)鍵，自主化的實(shí)質(zhì)是某場(chǎng)域擺脫或減少其他場(chǎng)域?qū)ψ约旱南拗坪陀绊?，進(jìn)而形成自己的本質(zhì)屬性或獨(dú)有的特色。區(qū)域幼兒園教研共同體場(chǎng)域是其自主性逐步提高之后的結(jié)果，其本質(zhì)是一種圍繞教學(xué)研究與實(shí)踐而組織起來(lái)的學(xué)習(xí)型組織。[11]區(qū)域幼兒園教研共同體作為教育場(chǎng)域的子場(chǎng)域而有其自身獨(dú)特的運(yùn)行邏輯，即自主性。區(qū)域幼兒園教研共同體的自主性主要體現(xiàn)在各行動(dòng)主體自主設(shè)計(jì)活動(dòng)方案、自主實(shí)施教研活動(dòng)以及自主評(píng)價(jià)教研活動(dòng)過(guò)程與結(jié)果等方面，它與權(quán)力場(chǎng)域下的“他治性”并存并共同推動(dòng)共同體的發(fā)展。

場(chǎng)域的結(jié)構(gòu)是由不同位置之間的客觀關(guān)系構(gòu)成的空間，擁有不同資本的行動(dòng)主體在場(chǎng)域中占據(jù)不同的位置。行動(dòng)者在場(chǎng)域中的位置，是由他們所掌握的資本總量和結(jié)構(gòu)決定的。資本是行動(dòng)者通過(guò)勞動(dòng)積累的物質(zhì)化或者身體化的成果，具有產(chǎn)生利潤(rùn)和復(fù)制自身的潛在能力。資本有四種類(lèi)型，即經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、社會(huì)資本和符號(hào)資本，它們是可以按照一定比率相互轉(zhuǎn)換的。場(chǎng)域構(gòu)成了行動(dòng)者社會(huì)實(shí)踐的空間，而資本則是行動(dòng)者進(jìn)行社會(huì)實(shí)踐的工具。[12]因此，任何人群、階級(jí)和階層都在為追求最大利益而竭力獲取場(chǎng)域的特定資源——資本。在場(chǎng)域中，資本既是行動(dòng)者競(jìng)爭(zhēng)的工具，又是競(jìng)爭(zhēng)的目的。區(qū)域幼兒園教研共同體作為一種教育場(chǎng)域，其中參與者之間的關(guān)系通過(guò)教研知識(shí)這一文化資本得以維系。文化資本是場(chǎng)域運(yùn)行的核心，各參與者活動(dòng)的目的均在于獲取文化資本，實(shí)現(xiàn)文化資本的增值。

區(qū)域幼兒園教研共同體是由教學(xué)資源、師資隊(duì)伍、行政權(quán)力、科學(xué)知識(shí)等構(gòu)成的場(chǎng)域，場(chǎng)域中不同性質(zhì)和等級(jí)的幼兒園、指導(dǎo)專(zhuān)家、教育主管部門(mén)因自有資本數(shù)量與結(jié)構(gòu)上的差異而占據(jù)不同位置，并形成與位置結(jié)構(gòu)同源性的教研活動(dòng)范式。與此同時(shí)，這種同源性的位置結(jié)構(gòu)又處在動(dòng)態(tài)變化中：資本的轉(zhuǎn)換與幼兒園的教研活動(dòng)同步發(fā)生，各方行動(dòng)者在共同體情境中逐漸完成位置遷移，并使得區(qū)域幼兒園教研共同體逐漸重塑和調(diào)序，進(jìn)而呈現(xiàn)新的位置結(jié)構(gòu)，而這種位置結(jié)構(gòu)的運(yùn)動(dòng)就是資本交換作用的結(jié)果。通過(guò)對(duì)所需資本的攫取和轉(zhuǎn)換，區(qū)域幼兒園教研共同體各行動(dòng)主體利用自己某類(lèi)資本的存量?jī)?yōu)勢(shì)，將其轉(zhuǎn)換為教育場(chǎng)域中起主導(dǎo)作用的資本——文化資本，或者利用某類(lèi)資本的存量?jī)?yōu)勢(shì)來(lái)彌補(bǔ)行動(dòng)主體其他資本的劣勢(shì)，從而在區(qū)域幼兒園教研共同體中獲得更為有利的地位，實(shí)現(xiàn)價(jià)值的增值。

三、區(qū)域幼兒園教研共同體構(gòu)建的路徑選擇

（一）明確管理權(quán)限，激發(fā)共同體的活力

布迪厄的場(chǎng)域理論認(rèn)為，權(quán)力場(chǎng)域作為元場(chǎng)域，規(guī)范并引導(dǎo)著其他場(chǎng)域。新制度主義組織理論也認(rèn)為制度環(huán)境在塑造正式組織的過(guò)程中發(fā)揮主導(dǎo)作用。園際教研共同體的自主屬性與權(quán)力場(chǎng)域的他治屬性存在沖突。他治性在區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體建立初期起著重要的推動(dòng)作用，但教研共同體發(fā)展步入正軌后，其獨(dú)特的運(yùn)行邏輯便開(kāi)始逐漸顯現(xiàn)。此時(shí)，過(guò)多的行政干預(yù)會(huì)削弱教研共同體的生機(jī)與活力，使教研活動(dòng)流于形式化。此階段，教育行政部門(mén)應(yīng)與區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體脫耦，在教研共同體內(nèi)樹(shù)立平等的理念和建立各行動(dòng)主體的身份認(rèn)同，創(chuàng)造良好的教研氛圍。此外，教育行政部門(mén)還應(yīng)將行政職能與教研區(qū)分開(kāi)來(lái)，充分尊重區(qū)域幼兒園作為教研組織的主體地位。

（二）柔化區(qū)位邊界，調(diào)試共同體的結(jié)構(gòu)

區(qū)域教育組織若想在持續(xù)交流和作用中不斷發(fā)展，最佳的方式就是合理遴選參與者，并使其保持動(dòng)態(tài)和科學(xué)的資源融通。依據(jù)地理區(qū)位進(jìn)行幼兒園教研共同體的劃分便于操作，卻不免過(guò)于簡(jiǎn)單、片面。如若不能科學(xué)劃定片區(qū)邊界，優(yōu)化匹配牽頭園和參與園，合理引入專(zhuān)家資源，那么將不可避免地增加資本轉(zhuǎn)換封閉、僵化乃至衰微的風(fēng)險(xiǎn)。為了更好地實(shí)現(xiàn)資本轉(zhuǎn)換，使?fàn)款^園、參與園、指導(dǎo)專(zhuān)家和教育主管部門(mén)有效協(xié)作，為幼兒園教研水平的提高發(fā)揮聚集效能，組織者在確定參與主體時(shí)應(yīng)適當(dāng)模糊行政區(qū)劃邊界，在行政區(qū)劃的基礎(chǔ)上依據(jù)以下三個(gè)原則適當(dāng)調(diào)整參與主體。第一，差異互補(bǔ)、資源共享。教育行政部門(mén)要統(tǒng)籌區(qū)域內(nèi)幼兒園，按照地緣遠(yuǎn)近就近組合，并按照發(fā)展水平差異進(jìn)行搭配，使得不同的幼兒園可以優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、資源共享，攜手提升園際教研實(shí)效。一般情況下，區(qū)域教研共同體幼兒園的數(shù)量應(yīng)該以3～6所為宜。[13]第二，同向發(fā)展、交流互促。教育主管部門(mén)要統(tǒng)籌轄區(qū)幼兒園及專(zhuān)家資源，按照辦園資質(zhì)、園本文化、師資力量等的不同進(jìn)行組合和聯(lián)動(dòng)，促進(jìn)不同幼兒園之間的互補(bǔ)、互促和互助。第三，資本沿拓、聯(lián)動(dòng)融合。區(qū)域幼兒園教研共同體在確定指導(dǎo)專(zhuān)家時(shí)要防止資本同質(zhì)化，盡可能回避與園長(zhǎng)、教育官員身份的重合。[14]在教研共同體發(fā)展初期，共同體內(nèi)的幼兒園數(shù)量可以偏多，但隨著共同體管理的逐步成熟，再對(duì)共同體進(jìn)行精細(xì)化劃分，提高資源整合效率。而隨著共同體內(nèi)幼兒園數(shù)量的減少，教研共同體的數(shù)量則相應(yīng)增加。

（三）平衡資本投入，暢通共同體交互的渠道

區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體作為一個(gè)復(fù)雜的場(chǎng)域，牽頭園、參與園、指導(dǎo)專(zhuān)家和教育主管部門(mén)都占有了大量資本，并通過(guò)園際教研活動(dòng)進(jìn)行資本交換。在場(chǎng)域理論看來(lái)，園際教研活動(dòng)中的資本交換，反映了區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體發(fā)展的合法性及其運(yùn)行質(zhì)效。因此，為了優(yōu)化資本轉(zhuǎn)換方式，實(shí)現(xiàn)更高效的文化再生產(chǎn)，組織者可以從以下三個(gè)方面著手。第一，基于困頓處境進(jìn)行資本整合。在園際教研中，組織者可以把園本文化同質(zhì)互補(bǔ)的幾個(gè)參與園集結(jié)為一體，從其困頓處境出發(fā)，引導(dǎo)它們結(jié)合各自園本教研中的特色項(xiàng)目集智承擔(dān)共同體教研科目，通過(guò)盤(pán)整資本、共生共促來(lái)實(shí)現(xiàn)參與園中“強(qiáng)項(xiàng)”的聯(lián)合，開(kāi)創(chuàng)“強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合”的資本整合新路徑，提升參與園的集體效能感。第二，基于路徑調(diào)整進(jìn)行資本融入。針對(duì)邊緣園孤立產(chǎn)生的資本轉(zhuǎn)換滯怠問(wèn)題，可通過(guò)文化再生產(chǎn)路徑的調(diào)整予以糾正。例如，在區(qū)域幼兒園教研共同體中引入共同體輪值制、核心成員例會(huì)制、教研成果聯(lián)展制和幼兒園專(zhuān)業(yè)發(fā)展聯(lián)席評(píng)價(jià)制等，模糊區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體的領(lǐng)導(dǎo)邊界，使每一個(gè)參與園都能成為決策者并發(fā)展規(guī)劃力、執(zhí)行力和反思力。[15]第三，基于目標(biāo)引領(lǐng)進(jìn)行資本投入。區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體的文化再生產(chǎn)是資本轉(zhuǎn)換的結(jié)果，因此，區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體的運(yùn)行可采取目標(biāo)引領(lǐng)的方式，由區(qū)域?qū)用娼y(tǒng)籌配置指導(dǎo)專(zhuān)家的文化資本和教育主管部門(mén)的經(jīng)濟(jì)資本，以向各個(gè)幼兒園教研共同體招標(biāo)的方式或者直接立項(xiàng)派發(fā)教研項(xiàng)目，在區(qū)域的行政引領(lǐng)下架設(shè)評(píng)價(jià)平臺(tái)，并給予一定的經(jīng)費(fèi)支持。

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The Development of Regional Kindergarten Teaching and Research Community from the Perspective of the Field Theory

Li Cheng，1 Kui Zhang2

（1School of Education Science， Hubei Second Normal University， Wuhan 430205 China; 2Wuhan Experimental Kindergarten， Wuhan 430040 China）

Abstract： The regional kindergarten teaching and research community is a self?organizing form， which is of great value in promoting the professional development of kindergarten teachers and the balanced development of kindergarten education in the region.? The application of the Field Theory is helpful to construct the subjectivity of the teaching and research community and increase its cultural capital， including clearing management authority， softening the location boundary， and smoothing channels for community interaction.

Key words： teaching and research community， kindergarten teaching and research， the Field Theory

稿件編號(hào)：GF2022-04-01

基金項(xiàng)目：全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃教育部青年項(xiàng)目“普惠性民辦園教師留職意愿形成機(jī)制及提升策略研究”（批準(zhǔn)號(hào)：EHA210422）

通訊作者：張葵，湖北省武漢市實(shí)驗(yàn)幼兒園園長(zhǎng)，E-mail：2687708770@qq.com