蔡海峰

【摘 要】文言小說是用文言文寫的故事。文言小說的教與學(xué)可以從誦讀、講述和思辨三個(gè)方面展開。學(xué)生在誦讀中觸摸文言的形式，在講述中發(fā)現(xiàn)文章的構(gòu)式，在思辨中傳承文化的思維，實(shí)現(xiàn)語言、審美、思維與文化的共生。

【關(guān)鍵詞】文言小說 誦讀 講述 思辨

文言小說，即古代以文言文為形式記錄的故事，包括逸聞、雜說、寓言、民間故事等?！拔难浴笔俏难孕≌f的語言表達(dá)方式，“故事”是文言小說的文章構(gòu)式和文學(xué)樣式，“故事”背后折射出古人的思維，承載著傳統(tǒng)的文化。

一、誦讀中觸摸語言，感受“歷時(shí)”的表達(dá)

俗話說，“熟讀唐詩三百首，不會(huì)作詩也會(huì)吟”。誦讀是古代閱讀教學(xué)最傳統(tǒng)的方法，也是最有效的方法。學(xué)生在文言小說的誦讀中理解故事、積累語言和提升語感。

（一）依據(jù)句讀，聲斷氣連地讀

文言小說記錄在古代典籍中大都是沒有分段、沒有標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的，舊時(shí)童子入館開蒙，先生的一大教學(xué)任務(wù)就是幫助學(xué)生“明句讀”。如今的文言小說，經(jīng)過歷代學(xué)人的圈點(diǎn)標(biāo)注，有些被編選進(jìn)教科書，早已有了比較清晰的段落劃分和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)提示。但對(duì)于小學(xué)生而言，閱讀文言小說中的語句時(shí)，該在何處停頓還是有難度的。

文言小說記錄的是人物的行動(dòng)，在表示人物稱呼的詞語后面常常要斷句。如《楊氏之子》中“孔君平/詣/其父，父/不在，乃/呼兒出”，這與現(xiàn)代文朗讀中的語意停頓類似。

文言小說敘述中常帶有語氣詞，有的放在句首強(qiáng)調(diào)語氣或領(lǐng)起全句，在此后面要適當(dāng)停頓，如《自相矛盾》中的“夫/不可陷之盾/與無不陷之矛，不可/同世而立”;有的在句中表示停頓以舒緩語氣，在此后也需停頓，如《伯牙鼓琴》中“善哉乎/鼓琴”;有的在句尾表示對(duì)應(yīng)的語氣，往往不停頓，如《自相矛盾》中“吾盾之堅(jiān)，物/莫能陷也”。文言小說敘述中的連接詞與語氣詞的停頓不同，如《伯牙鼓琴》中的“少選之間/而/志在流水”中“而”的前后都要停頓。

小學(xué)階段，文言小說中的句讀知識(shí)不必教得太透徹和深入，常用的知識(shí)必須讓學(xué)生在大量的誦讀過程中去體會(huì)。誦讀的過程大體經(jīng)歷跟著老師讀、學(xué)著老師讀、自己嘗試讀、自己學(xué)習(xí)讀等階段。特別要注意的是，誦讀過程中停頓的時(shí)候一定要注意“聲斷氣連”。

（二）把握語調(diào)，抑揚(yáng)頓挫地讀

優(yōu)秀的文言小說往往氣韻豐沛，非常耐讀。文言小說的朗讀要注意語調(diào)的抑揚(yáng)頓挫，并從中體味情緒與情味。王宗海在《童向朗讀》一書中將文言文的朗讀定位在“誦讀調(diào)”，將文學(xué)故事的朗讀定位在“講讀調(diào)”，文言小說的朗讀語調(diào)大體也可定位于這兩種基調(diào)。

“誦讀調(diào)”強(qiáng)調(diào)的是朗讀的節(jié)奏和韻律。文言是一種雅言，讀法與現(xiàn)代文有所差異，如果說現(xiàn)代文追求自然的話，文言文則要“拿腔捏調(diào)”，朗讀時(shí)有時(shí)還需配合節(jié)韻“搖頭晃腦”。如《伯牙鼓琴》中采取了整句和散句結(jié)合的方式，學(xué)生朗讀時(shí)要讀出語言的節(jié)奏鮮明、富于變化、音調(diào)和諧、錯(cuò)落有致等感覺。

“講讀調(diào)”就是要讀出故事的感覺，故事中的“敘述語”應(yīng)以日常說話的感覺，追求自然，“對(duì)話語”應(yīng)注意角色的定位，更多追求角色語調(diào)的變化，“評(píng)說語”宜有“意味深長(zhǎng)”之意。同時(shí)從故事結(jié)構(gòu)看，還要區(qū)分故事表達(dá)的情緒變化，如《伯牙鼓琴》中“伯牙鼓琴，鍾子期聽之”可采用輕快的語調(diào)，“鍾子期死，伯牙破琴絕弦”則需采用沉重的語調(diào)。

（三）還原場(chǎng)景，繪聲繪色地讀

繪聲繪色地讀好人物的語言能很好地體會(huì)人物內(nèi)心，還原故事場(chǎng)景。朗讀人物的語言要明確說話人的身份，說話時(shí)的場(chǎng)合、對(duì)象和目的。

《自相矛盾》中那個(gè)鬻盾與矛者的楚人是個(gè)生意人，生意人的目的就是把自己的產(chǎn)品推銷出去，一個(gè)“譽(yù)”字就很好地體現(xiàn)了這一點(diǎn)。面對(duì)大街上的顧客，他譽(yù)之曰：“吾盾之堅(jiān)，物莫能陷也?！庇肿u(yù)其矛曰：“吾矛之利，于物莫不陷也?！贝丝蹋诖约旱慕匈u聲讓每個(gè)人都能聽見。再看旁觀者，或曰：“以子之矛陷子之盾，何如？”這個(gè)路人，會(huì)用怎樣的語氣來讀，是質(zhì)疑的語氣，是嘲笑的語氣，還是不咸不淡的一問？每一種語氣都代表了一種立場(chǎng)，這種立場(chǎng)既是故事中的人物立場(chǎng)，也是作者的寫作立場(chǎng)，更是讀者的閱讀立場(chǎng)。如此說來，“不咸不淡”更有諷刺意味。

二、講述中感受敘事，表達(dá)別樣的故事

很多文言小說中的故事改編成現(xiàn)代文后，成為一代又一代人的啟蒙故事。故事總是可以用來講的。學(xué)生在故事講述中發(fā)現(xiàn)文言小說的敘事圖式，用不同的方式表達(dá)別樣的故事。

（一）貼著人物講述

故事就是人物一連串的行動(dòng)。抓住人物做了什么，借助注釋和插圖等，連起來就能把一個(gè)文言小說故事用自己的話講出來。

《楊氏之子》講述了楊氏之子和孔君平之間的故事。教師可以讓學(xué)生先用不同的符號(hào)圈畫出表示兩個(gè)人物的稱呼。學(xué)生在圈畫過程中知道“楊氏子”“其”“兒”“君”等是故事中對(duì)“楊氏之子”的稱呼，“孔”“夫子”等是對(duì)“孔君平”的稱呼。接著學(xué)生發(fā)現(xiàn)“孔君平詣其父，父不在，乃呼兒出”中的“乃呼兒出”、“為設(shè)果，果有楊梅”中的“為設(shè)果”省略了人物，并將其補(bǔ)充完整為“孔乃呼兒出”“兒為孔設(shè)果”。最后學(xué)生借助注釋，用自己的話說出“楊氏之子”和“孔君平”在故事之中分別做了什么。

需要注意的是，講述過程中要避免逐詞逐句地翻譯句子，只要大致的意思正確即可。教師在關(guān)鍵處適當(dāng)提示：如“果有楊梅”表示水果有很多，其中有楊梅。

如果學(xué)生想將這個(gè)故事講給弟弟妹妹們聽，不僅要講清楚，而且要講生動(dòng)。此時(shí)，就需要學(xué)生展開合理且豐富的想象。學(xué)生可以把自己想象成故事中的人物，想象人物在故事場(chǎng)景中的語言、動(dòng)作、神態(tài)、心理等。如“乃呼兒出”中孔君平“呼兒出”的時(shí)候，會(huì)說什么？會(huì)有什么動(dòng)作呢？“孔指以示兒曰”，孔君平說這話的時(shí)候，心里在想什么，表情是怎樣的？故事這樣講就更加有趣了。

（二）依據(jù)結(jié)構(gòu)講述

文言小說故事內(nèi)容短小精悍，敘述結(jié)構(gòu)卻有不同類型。其人物往往在故事的第一句話登場(chǎng)，如“宋人有耕田者”“炎帝之少女，名曰女娃”等。通過比較，學(xué)生發(fā)現(xiàn)講述文言小說故事可以從介紹主人公開始。

文言小說故事一般分成起、承、轉(zhuǎn)、合四個(gè)部分。教學(xué)時(shí)教師可以借助“四聯(lián)漫畫”將文言小說故事結(jié)構(gòu)化與圖像化。如《王戎不取道旁李》可以繪制成“諸小兒游”“諸兒競(jìng)?cè)?，唯戎不?dòng)”“人問之”“取之信然”四幅漫畫。在每一幅漫畫中配上文字，可以是文言原文，也可以是現(xiàn)代文，學(xué)生可以依據(jù)“四聯(lián)漫畫”創(chuàng)作并講述故事。

文言小說故事中人物稱呼的變化是敘述的結(jié)構(gòu)線索。如《精衛(wèi)填?！分芯l(wèi)的稱呼經(jīng)歷了“女娃”到“精衛(wèi)”，身份也從“炎帝之少女”變成“精衛(wèi)鳥”。人物稱呼的變化背后有著不同的故事。

文言小說故事中常常在開頭或結(jié)尾的時(shí)候?qū)θ宋镞M(jìn)行評(píng)述，如“梁國(guó)楊氏子九歲，甚聰慧”等，有些故事也會(huì)省略這些評(píng)述，這些評(píng)述可以交給作為讀者身份的學(xué)生去完成。

（三）變換視角講述

同樣的一個(gè)故事，不同的人來講，會(huì)有不同的講法。文言小說中故事的講述者一般是作者，我們不妨以故事中的人物身份來講故事。《書戴嵩畫?！分谐霈F(xiàn)了“杜處士”與“牧童”兩個(gè)人物，教師可以讓學(xué)生選擇其中一個(gè)角色，給出下列提示來講述這個(gè)故事：

杜處士：我姓杜，人稱杜處士。我讀了不少書，可就是不愿意做官。平生最愛就是收集書畫……

牧童：今天天氣真好，放牛去啰！還沒出村子我就看見……

講述者的視角不同，立場(chǎng)也不同，故事內(nèi)容也會(huì)被講述者進(jìn)行重組。在講述的過程中，還可以提供相應(yīng)的講述場(chǎng)景，如杜處士在與其他文人墨客交流書畫的時(shí)候，會(huì)怎樣講這個(gè)故事;牧童會(huì)如何將這個(gè)故事分享給自己的小伙伴。講述的場(chǎng)合不同，目的就不同，故事內(nèi)容就又有了重組的價(jià)值。

三、思辨中傳承文化，汲取古人的智慧

閱讀文言小說，就是與古人對(duì)話。學(xué)生從故事中人物言行的特別之處讀出古人的思維和思想，從而汲取古人的智慧，傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

（一）角色代入，發(fā)現(xiàn)思維

《世說新語》中兒童形象最為突出的特點(diǎn)是“聰慧”，這些兒童形象，既有兒童特有的自然真，又有那個(gè)時(shí)代社會(huì)思想文化的印記。學(xué)生與故事中的兒童心理距離是相通的，可以讓學(xué)生走入故事場(chǎng)景，以角色體驗(yàn)的方式，揣摩人物的思維過程，在比較中理解不同思維的差異。

《王戎不取道旁李》中，一起游玩的小伙伴們看到的同樣是一棵李樹，為什么卻出現(xiàn)了兩種不同的做法？教師可以讓學(xué)生選擇“王戎”或者“諸小兒”這兩種角色中的一個(gè)，說說自己內(nèi)心的想法。學(xué)生在故事情境的體驗(yàn)中把人物的思維過程講出來，教師通過追問的方式幫助學(xué)生明晰人物思維，學(xué)生在比較中發(fā)現(xiàn)王戎的聰明之處在于他能從不同的角度去想問題，而諸小兒只看到了“多子折枝”，卻沒看到“道”。

（二）話題探討，領(lǐng)悟智慧

為了讓學(xué)生深入體會(huì)《世說新語》中“智童”角色，教師還可以設(shè)置話題，讓學(xué)生在故事情境中探尋和研討。

《楊氏之子》中梁國(guó)楊氏子九歲，甚聰惠?！奥敾荨敝械摹盎荨痹谧⑨屩型盎邸保馑际恰爸腔邸薄Ｔ凇墩f文解字》中“惠”解釋為“仁也”。據(jù)此，教師可以設(shè)問：“楊氏之子‘聰惠在何處？”讓學(xué)生進(jìn)行探討。學(xué)生走入故事中，從楊氏子的“巧妙應(yīng)答”和“應(yīng)聲答曰”中看出“智”;從“為設(shè)果”中的禮貌有加，面對(duì)孔君平的“逗”，還稱對(duì)方是“夫子”，用“未聞”委婉得體地回?fù)袅丝拙降刃袨橹锌闯觥叭省薄?/p>

（三）設(shè)置情境，傳承文化

文化傳承不是靠講出來的，學(xué)生需要在情境活動(dòng)中體驗(yàn)、想象和共情，把文化的種子種進(jìn)心里。

《伯牙鼓琴》代表的是知音文化，不僅彰顯著古代中國(guó)的社會(huì)關(guān)系，更顯示著音樂文化、精神文化，給人以無窮無盡的滋養(yǎng)。當(dāng)鍾子期死，伯牙破琴絕弦之時(shí)，教師可以創(chuàng)設(shè)“琴師對(duì)話”的情境：伯牙還有一位琴師好友，見伯牙如此，一定會(huì)追問伯牙為何破琴絕弦，為何終身不復(fù)鼓琴，為何以為世無足復(fù)為鼓琴者，為何他不能成為第二個(gè)鍾子期？學(xué)生在伯牙與這位琴師好友持續(xù)對(duì)話中體會(huì)到鍾子期不僅能聽懂伯牙的琴音，更能聽懂伯牙的心音，這才是真正的知音。

注：本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“敘事學(xué)視角下的小說課教學(xué)研究”（批準(zhǔn)號(hào)：C-b/2018/02/04）的階段性研究成果。