摘 要：教師的課程力實質(zhì)上是教師發(fā)揮課程育人價值的能力。素養(yǎng)生成是教師課程力培植的最終指向，創(chuàng)造力影響教師課程力的高低，而大觀念教學(xué)是教師課程力培植的作用點。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的教師課程力培植需要促進(jìn)教師從“知識積累”走向“素養(yǎng)生成”的認(rèn)知改變，進(jìn)行從“工具人”走向“創(chuàng)造者”的角色重塑，推動從“低階目標(biāo)達(dá)成”走向“概念性理解”的行動實踐。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；教師課程力；認(rèn)知改變；角色重塑；概念性理解

在“知識教育”向“素養(yǎng)教育”轉(zhuǎn)變的過程中，教師是影響核心素養(yǎng)有效落地的最直接因素，而這種影響集中體現(xiàn)在教師的課程力上。教師課程力是教師以課程內(nèi)容為載體，通過一定的方式、路徑，發(fā)展學(xué)生概念性理解，實現(xiàn)育人目標(biāo)的能力。從本質(zhì)上看，教師課程力就是教師發(fā)揮課程育人價值的能力。

在我看來，教師課程力有三大要素：素養(yǎng)生成、創(chuàng)造力、大觀念教學(xué)。其中，素養(yǎng)生成是教師課程力培植的最終指向，創(chuàng)造力影響著教師課程力的高低，而大觀念教學(xué)是教師課程力培植的作用點。教師課程力受到教師教育觀念、知識結(jié)構(gòu)、課程理解以及實施能力等因素的影響。在新的時代背景下，教師需要從認(rèn)知改變、角色定位、行為選擇等方面促進(jìn)課程力的提升。

一、認(rèn)知改變：從“知識積累”走向“素養(yǎng)生成”

教師存在的價值和意義不是搬運或灌輸知識，而是交給學(xué)生批判性思維、問題解決能力等素養(yǎng)。所以，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，教師課程力培植的最終指向應(yīng)該是學(xué)生素養(yǎng)的生成。

加拿大著名教育學(xué)專家馬克斯·范梅南說：“我們從來就不會單純地看任何事，我們?nèi)绾稳タ春涂吹绞裁?，取決于我們是怎樣的一個人和我們存在于這個世界的方式。”從這個角度看，教師如何看待課程以及看到什么，取決于教師如何處理自身與課程的關(guān)系。如果僅僅把課程當(dāng)作學(xué)科知識的載體，教師必然會以學(xué)生的知識累積程度作為教育成功的標(biāo)準(zhǔn)；而只有將課程看作促進(jìn)學(xué)生成長的方式，教師才會去關(guān)注學(xué)生面對信息時代不確定性所應(yīng)具有的必備品格，才會去關(guān)注學(xué)生解決真實情境中復(fù)雜問題的關(guān)鍵能力。

作為一種課程觀，“素養(yǎng)本位課程”意味著：在知識觀上，它把學(xué)科知識的本質(zhì)特性理解為批判性、假設(shè)性與實踐性；分門別類的學(xué)科知識不是被學(xué)生接受、儲存和內(nèi)化的“客觀真理”，而是被學(xué)生質(zhì)疑、批判和在真實情境中應(yīng)用的對象。知識不是教育的目的，學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的素養(yǎng)提升才是教師應(yīng)該關(guān)注的重點。基于這種認(rèn)知，學(xué)校必然要基于核心素養(yǎng)進(jìn)行課程重構(gòu)，即著眼于培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，打破年級、學(xué)科、學(xué)校的界限，實現(xiàn)學(xué)科知識的橫向鏈接和縱向貫通。面對從“知識積累”向“素養(yǎng)生成”的轉(zhuǎn)變，教師自身要做好三件事情。

第一，教師需要進(jìn)行課程反思。隨著學(xué)生變化以及知識的加劇更新，教師原有的經(jīng)驗已經(jīng)不足以應(yīng)對新的變化，必須再造自身的課程文化，重新思考習(xí)以為常或顯而易見的教學(xué)實踐，從促進(jìn)學(xué)生的知識積累轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)學(xué)生的素養(yǎng)生成，讓課程真正成為師生進(jìn)行知識創(chuàng)造的過程。

第二，教師需要更新課程理解。課程理解涉及對課程精神的領(lǐng)悟、自身與課程的關(guān)系以及課程實踐等問題。有研究者認(rèn)為，教師課程理解的合理取向“應(yīng)該是在忠實于課程精神的基礎(chǔ)之上，實現(xiàn)課程意義的創(chuàng)生”。素養(yǎng)本位課程意義的創(chuàng)生需要教師以學(xué)科統(tǒng)整為主，注重真實情境，強調(diào)問題驅(qū)動，重視學(xué)生內(nèi)在的體驗、探究、討論、展示等創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的概念性理解，實現(xiàn)整體育人。

第三，教師需要重構(gòu)課程。美國當(dāng)代著名教育家厄內(nèi)斯特·波伊爾認(rèn)為，學(xué)生要成為真正受教育的人，必須懂得各學(xué)科之間的聯(lián)系，探索將不同學(xué)科結(jié)合起來的辦法，并且最終把這些知識與生活聯(lián)系起來。IB課程（國際預(yù)科證書課程）認(rèn)為在中學(xué)項目中，學(xué)習(xí)情境應(yīng)當(dāng)是真實的世界背景、事件或情形。在此基礎(chǔ)上，提出“六大超學(xué)科主題”，即“我們是誰”“我們身處什么時空”“我們?nèi)绾伪磉_(dá)自己”“世界如何運作”“我們?nèi)绾谓M織自己”“共享地球”。所以，教師要立足學(xué)科內(nèi)容以及全球背景，選擇真實情境，讓學(xué)生在解決復(fù)雜問題中提升自己的核心素養(yǎng)。

二、角色重塑：從“工具人”走向“創(chuàng)造者”

學(xué)生不只是知識的接納者和消費者，更應(yīng)該成為知識的探究者、思考者和體驗者。在課程學(xué)習(xí)的過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生形成以批判性思維、創(chuàng)造性思維和協(xié)作性思維為核心的“高級能力”。從這個意義上講，課程是教師和學(xué)生共同創(chuàng)造的過程。

創(chuàng)造力直接影響著教師課程力的高低，而核心素養(yǎng)的跨學(xué)科性、情境性、綜合性，又對教師的創(chuàng)造力提出了更高要求。教師的創(chuàng)造力體現(xiàn)在三個方面：創(chuàng)生教師專業(yè)價值，創(chuàng)造學(xué)生課程需要，創(chuàng)新自己的課程設(shè)計。

創(chuàng)生教師專業(yè)價值，就是改變教師“工具人”的尷尬境遇，發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性，成為課程的創(chuàng)造者。過去，以科學(xué)主義課程觀為指向的教學(xué)，使教師的專業(yè)發(fā)展主要聚焦于知識量的豐富和教學(xué)技能的熟練。而在日益復(fù)雜的信息化社會中，教師的專業(yè)發(fā)展越來越取決于個人的態(tài)度與行為，并越來越多地反映在教師個性化的生命活動中。教師不應(yīng)是一種提升學(xué)生分?jǐn)?shù)的“工具性”存在，而應(yīng)該是一個有自己豐富情感和個性生活的個體，是自己教育教學(xué)以及生活的創(chuàng)造者。

創(chuàng)造學(xué)生課程需要，就是激活學(xué)生成長、學(xué)習(xí)的欲望。法國科學(xué)認(rèn)識論研究專家安德烈·焦?fàn)柈?dāng)認(rèn)為，學(xué)校自始至終都沒能讓學(xué)生愛上學(xué)習(xí)，然而它的首要目標(biāo)恰恰是引導(dǎo)學(xué)生愿意學(xué)習(xí)。目前，學(xué)生主要存在對生活的意義感缺失、利己主義問題突出、未來取向意識淡薄等問題，需要在課程設(shè)計以及實施等方面作出改變，喚醒學(xué)生的內(nèi)在成長動力，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生科學(xué)探索的欲望，讓學(xué)生愛上學(xué)習(xí)、熱愛生活、熱愛生命。創(chuàng)造學(xué)生課程需要，實質(zhì)上是落實“立德樹人”根本任務(wù)在激發(fā)學(xué)生內(nèi)在動力層面的鮮活表達(dá)。

創(chuàng)新課程設(shè)計，就是設(shè)計跨學(xué)科主題，開發(fā)學(xué)生研究項目，設(shè)計真實問題情境和學(xué)生活動，開發(fā)表現(xiàn)性評價任務(wù)，等等。林恩·埃里克森和洛伊斯·蘭寧在《以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐》一書中舉了一個地理學(xué)科學(xué)生活動創(chuàng)新設(shè)計的例子：“繪制你的社區(qū)地圖并顯示出主要地標(biāo)”是一個傳統(tǒng)的學(xué)生活動，可將其改編為“你受雇于一家導(dǎo)航公司，作為他們手機APP里的語音導(dǎo)航駕駛員。看一下城市街道圖，寫下兩個最遠(yuǎn)地標(biāo)建筑之間的最短路線?？梢詮娜魏我粋€地標(biāo)開始。在小組內(nèi)分享你的語音提示。小組內(nèi)討論‘最短路線總是最佳路線嗎？為什么？”改編后的學(xué)生活動激發(fā)了學(xué)生的協(xié)同思考，讓學(xué)生獲得了深層次理解。

三、行為選擇：從“低階目標(biāo)達(dá)成”走向“概念性理解”

高質(zhì)量的課程設(shè)計必須超越對低階目標(biāo)進(jìn)行打?qū)词降母采w形式，走向以事實和技能為支撐的跨時間、跨文化、跨情境的可遷移、可應(yīng)用的概念和概念性理解。概念性遷移將能夠幫助學(xué)生在相似的情景下發(fā)現(xiàn)規(guī)律和聯(lián)系，提供復(fù)雜思考和理解的跳板，而這兩者是職業(yè)準(zhǔn)備和終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。教學(xué)是學(xué)生概念性理解的過程，要用大觀念來重構(gòu)課程內(nèi)容，圍繞大觀念展開教學(xué)活動。

圍繞大觀念展開教學(xué)是教師課程力的作用點。大觀念教學(xué)即“理解性教學(xué)”。張華教授認(rèn)為，所謂“理解性教學(xué)觀”，即認(rèn)為知識的本質(zhì)是理解或問題解決，教學(xué)就是選擇“少而重要”的學(xué)科大觀念，創(chuàng)設(shè)真實情境，讓學(xué)生以小組合作的方式運用學(xué)科大觀念解決真實問題，經(jīng)歷真實實踐，產(chǎn)生個人理解。教師課程力培植應(yīng)該著眼于促進(jìn)學(xué)生的概念性理解，走向?qū)W科大觀念，走向真實情境，走向?qū)W科實踐。

走向?qū)W科大觀念，要求把所有的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化或者提升為背后的大觀念。“大觀念”是可遷移的關(guān)鍵概念、原理和理論，比如，在高中心理與健康“學(xué)會溝通”單元教學(xué)中，圍繞理解、認(rèn)同、關(guān)系、交流等跨學(xué)科概念，形成新三維目標(biāo)（大觀念、新知識、新能力）。其中，本單元的大觀念是“溝通始于差異理解，基于傾聽表達(dá)，成于良好關(guān)系”。這一觀念不是直接告訴學(xué)生的知識，而是學(xué)生經(jīng)過探究獲得的理解。

走向真實情境，圍繞大觀念，形成“本質(zhì)問題”，創(chuàng)設(shè)表現(xiàn)性任務(wù)。大觀念教學(xué)以問題驅(qū)動為主，而“本質(zhì)問題”則基于大觀念提出。比如，在高中心理與健康“學(xué)會溝通”單元教學(xué)中，“什么是好的溝通”就是本質(zhì)問題，能更好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行概念性理解探索。大觀念教學(xué)需要回到真實的情境當(dāng)中，設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)，組織學(xué)生活動。比如，設(shè)計“成長型思維”的表現(xiàn)性任務(wù)為：我們學(xué)校每個教室需要張貼一張有關(guān)成長型思維的海報，現(xiàn)在由我們分小組進(jìn)行設(shè)計；海報要有自己的看法和觀點，有創(chuàng)意設(shè)計，對他人啟發(fā)性強，并說明具體量規(guī)，走向表現(xiàn)性評價。

走向?qū)W科實踐，發(fā)揮學(xué)科育人價值，形成概念性理解。在真實的情境中，通過“進(jìn)入探究—發(fā)現(xiàn)—梳理—深入探究—展示—反思—行動”等探究過程，針對學(xué)生存在的誤區(qū)，引導(dǎo)他們超越自己的已知去思考，讓他們用自己喜歡的學(xué)習(xí)方式，進(jìn)一步選擇自己感興趣的內(nèi)容去探究。之后，教師要提供機會讓學(xué)生展示學(xué)習(xí)成果，反思自己的學(xué)習(xí)過程，建立各種觀點之間的聯(lián)系，并把學(xué)習(xí)的內(nèi)容和真實生活情境相連，讓學(xué)生在學(xué)科探究中生成核心素養(yǎng)。

信息時代的不確定性、復(fù)雜性，對學(xué)生提出了更高的要求，也對教師提出了更高的訴求。教師需要積極應(yīng)對，提升課程力，發(fā)揮課程育人的價值，引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，培育學(xué)生核心素養(yǎng)。

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（鄧慶民，正高級教師，江蘇省天一中學(xué)，郵編：214101）