摘 要：幼小科學銜接視野下的一年級數(shù)學課堂出現(xiàn)“形式有余，內涵不足”的現(xiàn)象，往往只做了“幼兒園+小學”的機械連接，未能實現(xiàn)基于兒童作為“人”的生命發(fā)展的意義聯(lián)通，其根本原因在于教師未能找準幼小科學銜接的關鍵銜接點。幼小科學銜接應以階段目標、活動經驗、思維方式、空間環(huán)境為關鍵銜接點，幼小協(xié)同設計，逐步發(fā)展兒童的空間觀念，賦予兒童的學習以持續(xù)生長的力量。

關鍵詞：空間觀念；幼小科學銜接；兒童發(fā)展

2021年，教育部頒布《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》，提出“落實立德樹人根本任務，遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律和教育規(guī)律，深化基礎教育課程改革，建立幼兒園與小學科學銜接的長效機制，全面提高教育質量，促進兒童德智體美勞全面發(fā)展和身心健康成長”。當下，幼小銜接研究的一個熱點是課例研究，但事實上，不少一年級幼小銜接的課堂顯得“形式有余，內涵不足”，教師往往只是形式化地增加了活動和游戲的次數(shù)，只是做了“幼兒園+小學”的機械連接，未能實現(xiàn)基于兒童作為“人”的生命發(fā)展的意義聯(lián)通，其根本原因在于教師未能找準幼小科學銜接的關鍵銜接點。關鍵銜接點厘定后，需要小學和幼兒園基于同一主題開展協(xié)同設計，同中見異，異中求同，在課堂實踐中共同促進兒童發(fā)展。

近日，筆者所在的小學和一所幼兒園聚焦兒童空間觀念的發(fā)展，開展了一次“幼小科學銜接”研討活動，精準定位四大關鍵銜接點，嘗試開展創(chuàng)新實踐。

一、銜接階段目標

《義務教育數(shù)學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022版課標》）指出：“空間觀念主要是對空間物體或圖形的形狀、大小及位置關系的認識。能夠根據物體特征抽象出幾何圖形，根據幾何圖形想象出所描述的實際物體；想象并表達物體的空間方位和相互之間的位置關系；感知并描述圖形的運動和變化規(guī)律?？臻g觀念有助于理解現(xiàn)實生活中空間物體的形態(tài)與結構，是形成空間想象力的經驗基礎?！?/p>

小學階段將培養(yǎng)空間觀念的重要任務主要安排于圖形與幾何領域的教學中，包括“圖形的認識與測量”和“圖形的位置與運動”兩個主題。與幼兒園活動緊密銜接的是蘇教版小學數(shù)學一年級上冊的《認識圖形（一）》和下冊的《認識圖形（二）》兩個單元，要求兒童初步認識常見的立體圖形和平面圖形，知道生活中物體的基本形狀，知道長方體表面上存在長方形或正方形，正方體表面都是由相同正方形構成。

準確把握兒童學習特點和發(fā)展規(guī)律是促進幼小科學銜接的起點。小學教師應遵循兒童的學習和認知規(guī)律，基于兒童發(fā)展的連續(xù)性、整體性、可持續(xù)性，了解和把握幼兒園大班和小學第一學段的學習目標?，F(xiàn)將教育部頒發(fā)的《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》中關于數(shù)學認知的“感知形狀與空間關系”學習目標（如表1），和《2022版課標》中對第一學段“圖形與幾何”的學業(yè)要求進行對比分析，以便有效銜接、科學落實培養(yǎng)空間觀念的階段目標。

《2022版課標》中對第一學段（一、二年級）“圖形與幾何”的學業(yè)要求是：能辨認長方體、正方體、圓柱和球等立體圖形，能辨認長方形、正方形、三角形、圓等平面圖形，能直觀描述這些圖形的特征。會用簡單的圖形拼圖，能在組合圖形中說出各組成部分圖形的名稱。能說出立體圖形中的某一個面對應的平面圖形。形成初步的空間觀念。

通過對比不難發(fā)現(xiàn)，兒童空間觀念的發(fā)展具有階段性和連續(xù)性，在實施幼小銜接教學時，教學目標要適切，體現(xiàn)階段目標的自然順接。

第一，關注“異”，厘清學習目標的差異性。在此次幼小銜接課堂教學活動中，幼兒園大班和小學一年級的學習內容有很多共同之處，如均涉及正方形及其連接、設計造型和規(guī)劃空間，但是目標定位不同。首先，都要求感知物體的形狀特征，大班幼兒重在對平面圖形的感性認識，增加對平面、空間的具身感受。而一年級要求進一步加深對空間物體或圖形的形狀、大小及位置關系的認識，有了“辨認”“直觀描述”“說出”等學業(yè)質量要求。如小學的活動中，讓學生從雪地腳印推想物體形狀，體現(xiàn)了一年級對空間觀念的要求：“能說出立體圖形中的某一個面對應的是什么平面圖形”。其次，幼兒園和小學都開展了規(guī)劃空間的活動，幼兒園設計了“仿真情境”中的擺放活動，積累圖形組合經驗，培養(yǎng)初步的空間規(guī)劃意識，而一年級的規(guī)劃活動更貼近現(xiàn)實，規(guī)劃整理箱的收納、改造自家廚房的活動側重引導兒童獲得解決現(xiàn)實問題的方法啟蒙——觀察、實驗、調整、總結，培養(yǎng)兒童優(yōu)化空間的意識。

第二，聚焦“聯(lián)”，達成學習目標的連續(xù)性。關注“異”的目的是為了科學地“聯(lián)”。幼小銜接的兒童學習在內容和過程上具有聯(lián)通性：兒童所學的內容是螺旋上升的，是對相同內容的逐漸深化；兒童的學習方式是活動化、游戲化和綜合化，是基于自身知識經驗實現(xiàn)主動積極的建構。為了讓幼兒更好地適應小學數(shù)學學習，大班后期，教師可以讓幼兒嘗試做一些簡單的拼圖、圖案設計、空間規(guī)劃設計，并用圖畫、個性化語言描述等方式進行粗略的表征。初步感知圖形的特點，為一年級初步認識圖形的學習儲備豐富的感性經驗，建立生動的表象，以便向圖形抽象過渡。幼兒園重在活動體驗，而非掌握知識技能，目標要到位，但不越位。小學則要順勢而行，充分利用學生在幼兒園階段積累的有關圖形的經驗，圖形學習依然以直觀感知為主，但要求學生在動手操作、直觀描述中進一步感知圖形的特點及關聯(lián)，經歷從具體實物或模型到幾何圖形的抽象過程。

只有科學精準地錨定幼小銜接的階段目標，把握兒童學習的“相同性”和“差異性”，尊重節(jié)律、循序漸進，才能改變過度重視知識準備，超前學習、超標教學的狀況，讓幼小銜接更切實有效。

二、銜接活動經驗

幼兒園和小學都強調積累活動經驗，因為活動經驗是兒童建立空間觀念的必備基礎，活動經驗從何而來？就在游戲化、生活化、綜合化的課程實施中，在強化兒童探究性、體驗式的學習過程中?；顒咏涷瀸⒆呦蚝翁?？兒童的經驗在生長，在質變，他們將逐漸從具體的直接經驗世界走向抽象的圖形符號世界。

毋庸置疑，活動經驗是幼小科學銜接的一個關鍵點。那么，幼兒和小學生的活動經驗有什么不同？如何設計合適的活動來科學銜接？首先看幼兒園階段，兒童的學習以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行。教師請幼兒收拾整理游戲物品時，可以有意識地引導幼兒體驗圖形之間的轉換，還可以給幼兒布置一些簡單的搬運、整理、設計類小任務，豐富幼兒空間方位識別的經驗?？傊?，大班幼兒的操作比較粗糙，需要通過不斷嘗試、自我調節(jié)、總結得失來積累關于圖形位置關系的活動經驗，活動過程中教師不宜過多地干預指導。

升入一年級后，兒童的直接經驗仍占據主導地位，但操作越來越精細，空間感知越來越敏銳，個體經驗也越來越豐富。為了幫助學生完成精細度較高的操作、獲得抽象度更高的圖形認知，活動任務的設計要更真實、更開放，幫助學生在生活化、綜合化的數(shù)學活動中獲得鮮活的空間感。活動要求要更明確更具體，引導他們從零散地嘗試走向較為完整地經歷。一個完整的操作活動一般包括：讀一讀，讀懂活動要求，知道干什么；試一試，嘗試操作，提出發(fā)現(xiàn)了什么；想一想，分析討論，解釋為什么；說一說，反思總結，評價學得怎么樣。在此過程中，要加強兒童的自我調節(jié)與活動反思，生成關于圖形基本特點、相對大小、相對位置的空間經驗。唯其如此，才能初步實現(xiàn)對于圖形的抽象認知。筆者認為“無反思，少經驗，不學習。”例如，在一年級把“積木寶寶”收納到整理箱的活動中，有一個小組手忙腳亂地往整理箱塞積木，蓋子始終蓋不上。這就需要學生仔細觀察各種積木，感知其大小和形狀，和收納盒的大小和形狀進行比對，并及時分析、反思和總結，作出有針對性的嘗試和調整。

值得我們注意的是，不論是幼兒園還是小學，為防止用統(tǒng)一的標準要求每個兒童而挫傷其學習的積極性，要強調尊重兒童的原有經驗和發(fā)展水平，有針對性地為每個兒童提供個性化指導，銜接個體活動經驗，為每個兒童空間觀念的發(fā)展打好基礎。

三、銜接思維方式

空間觀念首先是兒童對外界環(huán)境和物體的直觀感知、直覺思維，然后發(fā)展為對空間圖形的形狀、位置關系及運動變化的抽象認識。進一步，在把握圖形特征、位置關系及其表征的基礎上進行空間推理，可以強化空間觀念。因此，兒童空間觀念的發(fā)展過程是數(shù)學思維方式慢慢提升的過程。兒童在頭腦中對操作的過程加以回顧反思，或者重新組織，逐步向圖形抽象、空間推理的思維層次過渡，從而實現(xiàn)對圖形特點、圖形方位、相互關系的進一步認知。下面以本次活動為例，談談如何在思維方式上進行幼小銜接，促進空間觀念的進階。

大班幼兒在開放活動中，自由設計4個正方形（花盆）的組合。他們的思維很發(fā)散，擺出了多種不同的組合（如圖1）。

一開始，這組幼兒未能發(fā)現(xiàn)⑦號組合不符合要求，主要原因為思維定式，即“十字形就是上下左右，有4個正方形”。教師啟發(fā)他們觀察不同組合的拼法，發(fā)現(xiàn)有“邊與邊重合、角與角相接”這兩種情形，隨后發(fā)現(xiàn)④⑥⑦號組合的上下左右都各有1個，但是⑦號組合中間多了1個正方形，它的4條邊都和其他正方形的邊重合。在記錄設計方案的活動中，有的幼兒已經不需要照著小方塊的拼圖依葫蘆畫瓢，能直接在紙上畫出設計圖，將頭腦中的表象用圖形語言表示出來，這集中體現(xiàn)了由具體向抽象的思維方式的過渡，當然這里的抽象仍然與具象密切關聯(lián)。

再看一年級的課堂，教師開始關注空間想象和推理的思維方式。比如，“雪地里的小畫家”留下了一串長方形和正方形間隔排列的腳印，它可能是哪個積木？這是一個思維挑戰(zhàn)，學生的頭腦中要能浮現(xiàn)出立體圖形的運動影像。有的學生想象一個有著正方形面的長方體往前翻滾，有的學生想象一個長方體和一個正方體為一組一起往前跳，還有的學生拿起桌上的積木在學習單上演示，驗證自己的想象。在“把積木放在整理盒”的活動中，學生通過反復比對，得出結論：因為某兩個小積木的大小等于某個大積木，而且都是長方體，所以緊貼整理盒的角擺放，會節(jié)省空間。

顯然，兩節(jié)課（活動）體現(xiàn)了不同年齡階段兒童不同的思維方式。兒童由對整體的外觀感知逐漸走向對部分的精細觀察，并嘗試對部分和整體之間的關系做初步推理。

四、銜接空間環(huán)境

義務教育數(shù)學課程要培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，空間觀念作為數(shù)學核心素養(yǎng)的主要表現(xiàn)之一，其培養(yǎng)和發(fā)展必然離不開現(xiàn)實的空間環(huán)境。比如，小學階段學習認識圖形，學生經歷從實際物體中抽象出幾何圖形的過程，認識圖形的特征，感悟點、線、面、體的關系；學習圖形的位置、測量和運動，學生經歷對現(xiàn)實生活中物體的位置確定、度量和運動的抽象過程。可以說，學生融入的空間環(huán)境更真實、更開闊、更多元，空間觀念的發(fā)展就有了源頭活水。

幼兒園的物態(tài)環(huán)境就是鮮活的學習空間環(huán)境。小學一年級作為幼小銜接適應期，要創(chuàng)設與幼兒園相銜接的空間環(huán)境。例如在教室開辟數(shù)學活動區(qū)，為兒童提供豐富的材料，玩一玩拼擺、測量、畫圖、制作、設計等游戲活動，讓兒童在玩中學，做中悟，幫助他們建立動作性表象。同時重視設計操作性強的實際問題，幫助兒童逐步適應從游戲活動為主向課堂教學為主的轉變。如小學課堂上，教室里的整理箱需要科學規(guī)劃積木的擺放，如何節(jié)省空間以便蓋好蓋子？家里的廚房也需要再次規(guī)劃，已有的廚房設計有哪些亮點？哪些地方可以改進？狹窄的空間如何實現(xiàn)置物功能的最大化？可以購買什么規(guī)格的置物工具？……一個個實際問題的提出和解決，體現(xiàn)出一年級兒童對圖形尤其是空間圖形的特征及其位置關系的感知，閃爍著兒童創(chuàng)造性的空間思維火花。兒童第一次帶著數(shù)學的眼光走進自家廚房，第一次像個“小大人”一樣認真地思考廚房的規(guī)劃。教師和家長都對兒童富有個性創(chuàng)意的“廚房規(guī)劃建議”感到驚喜，也對兒童解決問題的潛在能力感到驚奇。

課本不是兒童的世界，世界才是兒童的課本。幼小科學銜接，不是幼兒園和小學進行知識技能的機械傳遞，而是教師走進兒童的心靈世界，幫助兒童走向更立體、更完整的生活世界。兩個階段的數(shù)學活動都回歸了學習主體的真實需要，激活了兒童關于空間的日常生活經驗，引導兒童主動參與觀察、操作、想象、探索、交流、反思等學習活動，促進了兒童空間觀念的持續(xù)發(fā)展。

空間觀念對于兒童意味著什么？弗賴登塔爾對此的闡述具體而深刻：“幾何就是把握空間……那是兒童生活、呼吸和運動的空間。為了更好地在這個空間里生活、呼吸和運動，兒童必須學習了解、探究和征服空間。”為發(fā)展兒童的空間觀念，須找準關鍵銜接點進行合理“規(guī)劃”、科學銜接，讓每一個兒童在美好的“空間”里快樂成長。

參考文獻：

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（丁愛平，特級教師，江蘇省南京市長江路小學，郵編：210018）