摘 要：為了進一步培養(yǎng)學(xué)生讀寫的關(guān)鍵能力，統(tǒng)編小學(xué)語文教材專設(shè)閱讀策略單元和習(xí)作單元，其中所編排的課文便是用以示范讀寫知識的例文。知識的學(xué)習(xí)一般需經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)與形成、遷移與運用、整理與結(jié)構(gòu)化三個階段，因此例文教學(xué)宜慢不宜快，可采用“由個而類”“由仿而變”“讀寫互逆”“由人及己”等策略，讓學(xué)生經(jīng)歷知識探索、轉(zhuǎn)化、重構(gòu)的完整歷程。例文慢教，學(xué)生才能讀得透，用得熟。

關(guān)鍵詞：例文慢教；語文要素；讀寫策略；類化教學(xué)

夏丏尊先生提出，語文課程的內(nèi)容應(yīng)該是一個個的詞句以及整篇的文字所體現(xiàn)的詞法、句法、章法等“共同的法則”和“共通的樣式”，而選文則主要是說明“共同的法則”和“共通的樣式”的“例子”。例文就是用以例證關(guān)于讀寫的原理性知識、實用性方法與指導(dǎo)性策略的文章或文章片段。

為了進一步強化學(xué)生讀寫的關(guān)鍵能力，統(tǒng)編小學(xué)語文教材專設(shè)了閱讀策略單元和習(xí)作單元，對重點的讀寫策略進行專題呈現(xiàn)。與普通單元不同的是，這些單元所編排的課文具有較強的針對性，與讀寫策略一一對應(yīng)，可視為一種例文。正如王榮生所說，閱讀策略單元和習(xí)作單元的課文，“將本來含有無限可能性的詩文，限制在一個特定的側(cè)面、特定的點來作為例子”，專門用以例證讀寫知識、方法和策略。習(xí)作單元中增設(shè)的習(xí)作例文，體現(xiàn)了學(xué)生努力學(xué)習(xí)后所能達到的寫作水平，不屬于本文所討論的“例文”范疇。

例文的教學(xué)，重在例文中蘊含的語文要素，關(guān)于讀寫的原理性知識、實用性方法與指導(dǎo)性策略。學(xué)生需要時間慢慢理解消化與遷移運用，既要讀得透，更要用得熟，如此，才能真正將知識、方法、策略化為自身的讀寫能力與語文素養(yǎng)。

一、例文的教學(xué)內(nèi)容

例文直接或間接呈現(xiàn)了該單元所要學(xué)習(xí)的讀寫策略。要使學(xué)生準(zhǔn)確把握這些讀寫策略，并能在閱讀和表達中自覺實踐，需要在教學(xué)中關(guān)注三個重要內(nèi)容：概念理解、方法歸納、圖式建構(gòu)。

（一）概念理解

在文本語境中理解語文概念，可以憑借例文中的經(jīng)典范例來理解概念的內(nèi)涵，進而把文本讀透徹。例文中涉及的概念大致可分為三類。一是新概念，教師要引導(dǎo)學(xué)生在語文經(jīng)驗與課文范例的交互中理解。例如，《牛和鵝》一文中，出現(xiàn)了“批注”這一新概念。教學(xué)這類新概念，教師要找到這一概念與學(xué)生以往學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間的關(guān)聯(lián)。二是“近概念”，要在具體的課文范例比較中區(qū)分異同，加深理解。例如，閱讀《總也倒不了的老屋》一文時，可補充《走月亮》《火星——地球的孿生兄弟》等不同文體的文章，從而加深學(xué)生對“想象、預(yù)測、推測”三個相近概念的理解。三是大概念，要在把握讀寫要素的基礎(chǔ)上，結(jié)合例文抽取出更具統(tǒng)整性的核心概念，形成完整認識。例如，四年級上冊習(xí)作單元要求“把事情寫清楚”，通過《麻雀》《爬天都峰》等例文的閱讀，學(xué)生習(xí)得一個個“寫清楚”的具體技法，這時還應(yīng)在具體技法的基礎(chǔ)上進行抽象、建構(gòu)，形成對“寫清楚”這一大概念完整、系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)化的認知。

（二）實踐轉(zhuǎn)化

讀寫策略只有在實踐的過程中才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的能力，否則就只是紙上談兵。實踐轉(zhuǎn)化需要做到三步。一是引導(dǎo)學(xué)生歸納策略，例文所示范的是具體語境中的讀寫案例，需要進行整理歸納，提取可以遷移的方法。二要引導(dǎo)學(xué)生將方法進行遷移，在相似情境中用一用，在變化的情境中改一改，在復(fù)雜情境中試一試。在遷移的過程中，學(xué)生才能將例文的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為自己的經(jīng)驗，才能真正理解和內(nèi)化讀寫策略。三要引導(dǎo)學(xué)生在生活中運用，即讓學(xué)生運用習(xí)得的讀寫方法解決生活中的問題。知識運用于生活才有活力，學(xué)生能用習(xí)得的知識改變生活，才能真正化知為能。例如，學(xué)習(xí)“提問”這一閱讀策略，既要通過例文的學(xué)習(xí)理解“什么是提問”“如何提問”“在哪些地方提問”，還要在閱讀例文時嘗試提問，更要在日常的生活閱讀中主動提問。只有這樣，才能將“提問”這一概念性的閱讀策略，內(nèi)化為主動提問的能力，培養(yǎng)質(zhì)疑精神。

（三）圖式建構(gòu)

所謂“圖式”，就是解決問題的認知結(jié)構(gòu)或心智模式，就本文來說，是對讀寫策略的認知內(nèi)化。要想將習(xí)得的讀寫策略真正內(nèi)化為自己的認知模式，首先要熟練，即在有效練習(xí)中深刻理解概念、熟練運用策略。例如，默讀、選讀、跳讀等是提高閱讀速度的有效策略，但這些策略需要在日常的閱讀中反復(fù)訓(xùn)練，才能熟練掌握。其次要結(jié)構(gòu)化，在熟練化的過程中，不斷強化的是解決問題的思維結(jié)構(gòu)。例如，要寫游記，先回憶游覽地點，再列出每處景物的特點；閱讀散文要關(guān)注作者眼中獨特的景和物，要由文及人，讀到文章背后的作者。結(jié)構(gòu)化，能讓學(xué)生在面對某一問題時能夠有效提取已有的知識與經(jīng)驗，做到快速應(yīng)對。最后要學(xué)會反思，即能夠時時關(guān)注自己在解決問題時的得失，思考改進的策略。例如，五年級上冊習(xí)作單元要求“把一種事物介紹清楚”。在介紹的過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生換位思考，假設(shè)自己是讀者，反觀自己的文章，發(fā)現(xiàn)自己在表達上的不足，從而不斷完善圖式。

二、例文的“慢教”策略

現(xiàn)代知識論告訴我們，知識學(xué)習(xí)一般要經(jīng)歷三個階段：一是知識的發(fā)現(xiàn)與形成階段，需要經(jīng)歷探索的過程，宜慢不宜快；二是知識的遷移與運用階段，需要經(jīng)歷由知而能的轉(zhuǎn)化過程，先慢后快；三是知識的整理與結(jié)構(gòu)化階段，這是一個由點狀到網(wǎng)狀的整合過程，以此完善已有的認知結(jié)構(gòu)。例文的教學(xué)，重在對讀寫知識與原理的理解與運用，在學(xué)習(xí)的關(guān)鍵節(jié)點需要時間來逐步轉(zhuǎn)化。所以，教師應(yīng)該循序漸進地慢慢教、學(xué)生應(yīng)該慢慢學(xué)，教得過快則學(xué)得不透，運用也難以熟練。例文的“慢教”，具體可運用以下策略：

（一）由個而類

從具體的事例到概念性的知識，是一個逐步抽象的過程。讀寫策略是從一篇篇具體的例文中習(xí)得的，學(xué)的是單篇文章，習(xí)得的是同類文章共通的讀寫策略。從多篇例文中，抽象出類化的讀寫策略，需要分三步慢慢教：

第一步要讀透個例。教師要讓學(xué)生準(zhǔn)確理解例文中的讀寫原理性知識，熟練掌握讀寫遷移的實用性方法。例如，教學(xué)《夜間飛行的秘密》一文，既要組織學(xué)生從隨文的批注和課后習(xí)題中提煉提問的不同角度，還要引導(dǎo)學(xué)生思考為什么要在這些地方發(fā)問。當(dāng)然，教師還可聯(lián)系前后學(xué)段中關(guān)于提問策略的要點，揭示本單元“學(xué)習(xí)提問”的價值。

第二步要歸類梳理。單篇例文中包含不同的讀寫策略，教學(xué)時需要對文本進行重組，將運用同一策略的語段組合起來，在集中教學(xué)中凸顯讀寫策略。單元內(nèi)各例文間同樣需要歸類梳理。例如，五年級下冊第五單元中，《刷子李》綜合運用描寫方法，意在訓(xùn)練謀篇；《人物描寫一組》呈現(xiàn)片段，聚焦一種描寫方法，意在訓(xùn)練技法。教學(xué)時，便可在歸類比較中，幫助學(xué)生實現(xiàn)從“寫段”到“寫文”的發(fā)展目標(biāo)。

第三步要類化提升，也就是要將習(xí)得的讀寫策略在類化的情境中進行遷移運用，提升自身的語文素養(yǎng)。一是同一文體的類化讀寫，如將描寫人物的策略運用到描寫自己的同學(xué)、家人的實踐中，這是技法的遷移；二是不同情境的類化讀寫，如描寫人物要“選擇典型”，這一策略也可以用于介紹事物、發(fā)表觀點。當(dāng)經(jīng)歷了多類情境，學(xué)生就能靈活變通地運用例文中的讀寫策略。

（二）由仿而變

讀寫策略的實踐轉(zhuǎn)化，并非一蹴而就的速成，需要經(jīng)歷三個階段：模仿、熟練與變式。

第一階段是模仿。模仿是起步。學(xué)習(xí)往往從模仿開始。模仿，“仿”的不是例文內(nèi)容，而是例文中的讀寫策略。模仿這類讀寫策略不是記憶概念化的術(shù)語，而是針對具體的句式、段落的結(jié)構(gòu)等進行實際運用。例如，教學(xué)批注策略，可以先讓學(xué)生仿照例文旁批的內(nèi)容、表達形式，嘗試批注例文中的其他段落；學(xué)習(xí)“把事情寫清楚”，可以先讓學(xué)生仿照《麻雀》第4自然段，用一串動作描寫把一個情節(jié)寫清楚。

第二階段是熟練。熟練是關(guān)鍵。把“別人的”變成“自己的”，才有可能用得出。教學(xué)閱讀策略單元和習(xí)作單元，應(yīng)在每篇課文教學(xué)后設(shè)置練習(xí)，甚至每節(jié)課都要設(shè)計練習(xí)。比如，習(xí)得批注的策略之后，可以讓學(xué)生運用批注自學(xué)下面的段落，也可以在預(yù)習(xí)下一課的時候，邊預(yù)習(xí)邊批注，還可以在下個單元、下個學(xué)期的學(xué)習(xí)中反復(fù)運用，如此才能形成習(xí)慣，成為學(xué)生閱讀的基本素養(yǎng)。習(xí)作單元更是如此，應(yīng)以講為輔，以練為主，讓學(xué)生熟練掌握讀寫策略。

第三階段是變式。變式很重要，可以實現(xiàn)化知為能。在學(xué)生熟練掌握讀寫策略之后，教師需要創(chuàng)設(shè)更為復(fù)雜、綜合，更具挑戰(zhàn)性的情境任務(wù)，實現(xiàn)從運用一種方法到運用多種方法、從套用方法到變通使用方法的轉(zhuǎn)變。例如，五年級上冊第五單元要求“用恰當(dāng)?shù)恼f明方法把某一種事物介紹清楚”，可以設(shè)計從介紹文具到介紹城市地標(biāo)性建筑的階梯訓(xùn)練，從向大眾介紹到向特定人群介紹的階梯訓(xùn)練。介紹城市地標(biāo)性建筑和向特定人群介紹的情境任務(wù)更加綜合，需要靈活運用多種說明方法解決問題，在“變化的情境”中，學(xué)生的創(chuàng)造性才能被激發(fā)，表達才會富有個性。

（三）讀寫互逆

閱讀與寫作是一個輸入與輸出的互逆過程，教學(xué)中要指導(dǎo)學(xué)生從讀中學(xué)會寫，從寫中學(xué)會讀。這個過程就是讀寫策略的融合過程，也是語文素養(yǎng)的形成過程。

一是先讀后寫。習(xí)作單元集中示范某一表達策略，這一策略在單元導(dǎo)語、課后習(xí)題、《交流平臺》欄目中已明確提出，學(xué)生一見便知。但是知道概念并不等于理解概念，對表達策略的理解還需要在具體的文本閱讀中進行。例如，六年級上冊習(xí)作單元要求“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”，什么是不同的方面，如何選取不同的事例，如何用這些事例表達中心意思，這一系列的問題需要在閱讀《夏天里的成長》《盼》等例文的過程中去解決。引導(dǎo)學(xué)生讀透具體的例文，才能使他們經(jīng)歷真正的學(xué)習(xí)過程，理解例文所示范的表達策略，也才能將其運用到寫的過程中。

二是以寫促讀。閱讀過程中，收獲和體悟是隨著文本敘述順序逐步地、零碎地進入腦海之中的，所以學(xué)生常會有一種似懂非懂，似明又道不明的困擾。寫，是用筆思考，是將零碎的體悟重新梳理、歸納、提升的過程。仿寫、補寫、續(xù)寫等不同的形式，其核心都是遷移文本中結(jié)構(gòu)化的內(nèi)容，強化的是學(xué)生對這類文本共通的表達方式的認知和閱讀同類文本的能力。例如，教學(xué)《琥珀》一文，可以讓學(xué)生在“開一場發(fā)布會，發(fā)布推測的原因”這類活動中，反復(fù)讀課文，聯(lián)系各個段落，構(gòu)建完整證據(jù)鏈，從而促進他們對文章的深入閱讀，培養(yǎng)閱讀科普文的眼光與能力。

三是讀寫交互。習(xí)作中的難點可以通過補充閱讀材料突破；閱讀過程中的重點，可以通過寫一寫來強化。例如，教學(xué)《胡蘿卜先生的長胡子》第5—8自然段，可以先引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)故事的基本結(jié)構(gòu)：某人用胡蘿卜先生的胡子，解決某個具體問題。而后就可以讓學(xué)生依據(jù)此結(jié)構(gòu)推測故事，進行仿寫。仿寫時，學(xué)生需要再次閱讀具體的語段，了解例文的語言特點。在這個過程中，讀和寫是形影相隨、交互進行的。

（四）由人及己

課文中的讀寫策略是外在的，教學(xué)的意義是將外在的策略轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的能力。因此，教學(xué)中應(yīng)將這些例文與學(xué)生的經(jīng)驗結(jié)合起來，兩相對照，讓學(xué)生學(xué)得更加主動，更有獲得感與意義感。

一要激活經(jīng)驗。很多讀寫策略對學(xué)生而言是“新”的，但學(xué)生并不是零基礎(chǔ)學(xué)習(xí)。教學(xué)例文，需要積極調(diào)動學(xué)生的已有經(jīng)驗，使學(xué)生聯(lián)系已知理解并掌握新的讀寫策略。例如，三年級學(xué)生對“預(yù)測”這個策略可能不熟悉，但在一、二年級的學(xué)習(xí)中，學(xué)生已經(jīng)積累了大量“猜猜看”的經(jīng)驗。教學(xué)時，如果從“猜猜看”入手，學(xué)生更容易理解“預(yù)測”是什么。

二要發(fā)現(xiàn)差異。選入教材的文章，體現(xiàn)了作者獨特的視角和表達。學(xué)生學(xué)習(xí)例文，不是要達到作者的水平，而是要在比較中發(fā)現(xiàn)自己與作者的差異。比如，很多學(xué)生都有過看日出、寫日出的經(jīng)歷，在教學(xué)《海上日出》時，可以讓學(xué)生先寫自己看過的日出，然后把自己的文章與巴金先生的文章進行對比，從而發(fā)現(xiàn)自己在觀察角度、表達方法等方面的不足。發(fā)現(xiàn)差異，其實是找到努力的方向；看明白了差異，學(xué)生才能通過學(xué)習(xí)例文實現(xiàn)自己的成長。

三要實踐嘗試，在實踐中促進學(xué)生改善自己的讀寫習(xí)慣。例如，讓學(xué)生先自己寫日出，再讀讀《海上日出》，根據(jù)這篇例文中的讀寫策略修改自己的文章。教學(xué)時，再次引導(dǎo)學(xué)生像巴金先生一樣，把自己看日出時的心情寫出來；像巴金先生一樣，從光、色、形等不同方面把自己看到的日出寫出來。修改自己的作文，也是對例文中讀寫策略的再一次理解與實踐的過程。學(xué)生在這樣的長期實踐過程中，可改善自己的讀寫習(xí)慣，借用他人的讀寫范例，培養(yǎng)自身的素養(yǎng)。

在“由人及己”的過程中，“發(fā)現(xiàn)差異”需慢教，重點落在“發(fā)現(xiàn)”上，要讓學(xué)生經(jīng)歷閱讀、比較、交流、整理等完整的學(xué)習(xí)過程；“實踐嘗試”需慢教，重點落在“實踐”上，要讓學(xué)生經(jīng)歷照著寫、改著寫、根據(jù)情境寫、為生活而寫的多重嘗試。

當(dāng)然，例文慢教，并非處處皆慢，而是在那些“四兩撥千斤”的關(guān)鍵節(jié)點駐足，讓學(xué)生得其法，用其法，做到“讀得透”，實現(xiàn)“用得熟”。

參考文獻：

[1]王榮生. 語文科課程論基礎(chǔ)[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2014.

（范建健，江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤實驗小學(xué)，郵編：215200）