摘 要：文本研讀是語文教師設(shè)計(jì)教學(xué)，展開教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)。教師可從讀者、作者、學(xué)生、教師等視角切入文本，采用緊扣文眼、誦讀吟詠、關(guān)注細(xì)節(jié)、挖掘留白、借助資料等方法對文本進(jìn)行多層次的研讀。

關(guān)鍵詞：文本研讀；多維視角；誦讀吟詠；借助資料

上好一節(jié)語文課，不僅需要過硬的專業(yè)能力及教學(xué)技巧，更需要在課前做好文本研讀。文本研讀是指教師根據(jù)語文課程目標(biāo)，結(jié)合核心素養(yǎng)內(nèi)涵和學(xué)段要求，對文本進(jìn)行多角度、多層面的分析，充分捕捉文本中的教學(xué)資源，以最大化地發(fā)揮文本的教學(xué)價(jià)值。文本研讀是開展語文閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，也是教學(xué)工作中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。那么，教師可以從哪些角度、用哪些方法來研讀文本呢？

一、文本研讀的多維視角

魯迅先生在《〈絳花洞主〉小引》中說，“（《紅樓夢》）單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看到《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”。文本具有一定的開放性，從不同的視角研讀文本，會得到不同的，有時(shí)甚至是截然相反的結(jié)論。教師研讀文本時(shí)，可以從讀者、作者、學(xué)生、教師等視角切入，探求文本的教學(xué)價(jià)值。

（一）從讀者的視角

最初接觸文本，教師應(yīng)以一個(gè)普通閱讀者的身份，自由地、放松地、個(gè)性化地閱讀，不帶任何要求和功利色彩，保持一種空境與文本對話。如此，教師才會被文本中的人、事、景、情，乃至語言所打動(dòng)，與文本產(chǎn)生共鳴。這是運(yùn)用其他視角研讀文本的情感前提和經(jīng)驗(yàn)前提。從普通讀者的視角研讀文本，需要教師把握文本“說了什么”以及“如何說的”。

（二）從作者的視角

作者是文本的主要?jiǎng)?chuàng)造者。從作者的角度研讀文本，就是在了解文本“說了什么”的基礎(chǔ)上，深入剖析文本“實(shí)際想說什么”，把握作者真實(shí)的表達(dá)意圖。教師在研讀文本時(shí)，可以將自己想象成作者，去感受以及考慮文本中語句段的作用。首先，在整體把握文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上思考：如果“我”是作者，“我”要憑借這個(gè)主要人物、事物、事件向讀者傳達(dá)怎樣的思想感情。其次，分析每一個(gè)部分的內(nèi)容與所要表達(dá)的主題之間有什么關(guān)系——“我”為什么寫這些內(nèi)容，寫這些內(nèi)容表達(dá)了怎樣的思想情感，對表達(dá)主要的人物、事物、事件的主要特征有什么作用，對思想以及情感的表達(dá)有哪些價(jià)值。從作者的角度研讀文本，有時(shí)需要“知人論世”，適當(dāng)了解作者所處的時(shí)代、個(gè)人的人生際遇，這樣才能更好地把握文本的“言外之意”。

（三）從學(xué)生的視角

教師對文本進(jìn)行研讀，根本目的還是引領(lǐng)學(xué)生更好地理解文本所傳達(dá)的思想情感，掌握文本所運(yùn)用的表達(dá)方式，進(jìn)而提升學(xué)生的閱讀理解能力和語言運(yùn)用水平。學(xué)生在閱讀文本時(shí)難免會遇到疑難之處，難免會有理解不到位的地方，而這恰恰是教學(xué)的著力點(diǎn)。從學(xué)生的角度研讀文本，就要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知能力、接受水平以及學(xué)習(xí)習(xí)慣，從他們的視角對文本進(jìn)行一系列的研究，理清學(xué)生閱讀中可能遇到的困難、可能出現(xiàn)的困惑，為教學(xué)目標(biāo)以及具體教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)提供依據(jù)。

（四）從教師的視角

從學(xué)生的視角研讀文本是為了探求“學(xué)”的難點(diǎn)，從教師的視角研讀文本則是為了找到“教”的重點(diǎn)。教師研讀文本時(shí)，還要從語文學(xué)科的角度去思考，發(fā)現(xiàn)文本的文體特點(diǎn)、找到這一篇文本的獨(dú)特性。因此，教師需結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)段特點(diǎn)，以及單元人文主題和語文要素，挖掘文本中的教學(xué)重點(diǎn)，設(shè)立教學(xué)目標(biāo)達(dá)成點(diǎn)，并對文本提供的教學(xué)資源大膽取舍與重組，將文本轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容。

需要說明的是，這幾種文本研讀的視角并不是界限分明的。實(shí)際上，在研讀文本的過程中，教師可以融合多維視角，從而實(shí)現(xiàn)對文本的多層次理解。

二、文本研讀的多種方法

（一）緊扣文眼

文眼，是作者謀篇布局的中心點(diǎn)，或是作者表情達(dá)意的升華點(diǎn)，它是最能幫助學(xué)生理解文本中心內(nèi)容或是結(jié)構(gòu)層次的關(guān)鍵詞句。文眼在文本中的位置因文而異，或明或隱。因此，在文本研讀中，教師應(yīng)潛心會文，捕捉文眼；細(xì)細(xì)咀嚼，據(jù)“眼”設(shè)法，整合文本，發(fā)揮其“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的功效。教師應(yīng)根據(jù)文本內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，在文本研讀時(shí)緊扣文眼，理清文章思路，領(lǐng)悟文章中心，透析文本表現(xiàn)手法，進(jìn)而精心設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，以此來突出教學(xué)重點(diǎn)，提高學(xué)生理解文本的效率。

例如，《狼牙山五壯士》一文中，“壯士”一詞是對文本主角的概括，鮮明表達(dá)了主人公的品格與形象。筆者在研讀時(shí)，緊扣“壯士”一詞，品讀了文中表現(xiàn)五壯士之“壯”的語句，并緊扣文眼設(shè)計(jì)了一個(gè)教學(xué)中的主問題：我們一般稱呼軍人為“戰(zhàn)士”，課題為什么用“壯士”？五壯士“壯”在哪里？當(dāng)在課堂上拋出這一問題時(shí)，學(xué)生的閱讀興趣被激發(fā)，思維火花立刻被點(diǎn)燃，他們圍繞“壯士”一詞，梳理了文本內(nèi)容，賞析并感受英雄的精神以及氣概。

以文眼為切入口研讀文本，可以有效把握教學(xué)重點(diǎn)，有助于我們設(shè)計(jì)提綱挈領(lǐng)的教學(xué)問題，引發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性，激發(fā)學(xué)生的解疑釋疑的興趣。

（二）誦讀吟詠

清代學(xué)者劉大櫆曾說，“音節(jié)者，神氣之跡也；字句者，音節(jié)之矩也。神氣不可見，于音節(jié)見之；音節(jié)無可準(zhǔn)，以字句準(zhǔn)之。”誦讀吟詠是研讀文本的基本路徑，更是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。它能把抽象的文字符號轉(zhuǎn)化為可知可感的聲音，借由聲音探求文本的精神氣韻。尤其是對文本語言的品讀，更需要借助誦讀吟詠，以體會音節(jié)之美，品悟表達(dá)之妙。比如，研讀《芙蓉樓送辛漸》一詩，教師可先緩慢誦讀，邊讀邊思，大致了解詩意；再有節(jié)奏地誦讀，感悟詩句的平仄及押韻，品味詩歌的韻律；最后融入情感吟誦，品味“楚山孤”“冰心在玉壺”的意蘊(yùn)，體會詩中的離愁別緒與詩人的操守。經(jīng)過三個(gè)層次的品讀，教師不僅能體會到詩歌語言的妙處，也能提升在課堂上范讀的水平。在教學(xué)時(shí)，教師便可以高質(zhì)量的范讀，為學(xué)生帶來美的享受，并引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀詩歌，整體把握詩歌內(nèi)容，體驗(yàn)詩歌表達(dá)的情感，進(jìn)而感受詩歌語言的特點(diǎn)。

就像于永正老師所言，“其中的意思都要記于心中，所有語言都被我念出來，這樣才算理解”。當(dāng)我們一遍一遍，聲音或高或低，抑揚(yáng)頓挫地朗讀時(shí)，原本陌生的語言逐漸變得有溫度、有生命。慢慢地，我們不僅能讀出字面上的意思，更能讀出文字背后的情感，一些好的教學(xué)設(shè)想也由此而誕生。在朗讀時(shí)，要不斷揣摩作者遣詞造句、布局謀篇的意圖，要逐詞逐句地仔細(xì)推敲、細(xì)細(xì)琢磨。在誦讀吟詠中，力求實(shí)現(xiàn)與作者的心意相通，理解作者的表達(dá)意圖。有了這樣的積淀，教師在處理文本時(shí)就容易形成自己的獨(dú)特理解，教學(xué)設(shè)想的新意便由此產(chǎn)生。

（三）關(guān)注細(xì)節(jié)

文本的精華隱于細(xì)節(jié)，或是文本中遣詞造句的推敲，或是文中人物的細(xì)節(jié)刻畫，或是自然環(huán)境及社會環(huán)境的描繪，或是文中內(nèi)涵豐富的藝術(shù)想象，文本的細(xì)節(jié)中往往含有豐富的教學(xué)資源，應(yīng)作為文本研讀的重點(diǎn)。教師應(yīng)敏銳捕捉文本中的細(xì)節(jié)，從細(xì)節(jié)中發(fā)掘隱藏信息，最大限度地開發(fā)教學(xué)資源。在教學(xué)時(shí)，也要抓住細(xì)節(jié)引發(fā)學(xué)生思考，加深學(xué)生對文本的理解。

例如，《窮人》一文中對于主人公桑娜的描寫細(xì)致動(dòng)人，筆者在研讀時(shí)，特別關(guān)注了作者的表達(dá)細(xì)節(jié)——多個(gè)帶有情感因素的標(biāo)點(diǎn)符號的使用，而這很可能被學(xué)生忽略。比如，問號、嘆號等，這些符號傳達(dá)了多種表達(dá)語氣，在語段中疊加使用，可以將心理變化描摹得生動(dòng)形象。在教學(xué)中，筆者帶領(lǐng)學(xué)生品讀這一細(xì)節(jié)，揣摩其中意味，并提示學(xué)生在閱讀和寫作時(shí)要注意標(biāo)點(diǎn)符號的表達(dá)作用。筆者通過對文本細(xì)節(jié)的關(guān)注，發(fā)掘了文本中的教學(xué)資源，不僅陶冶了學(xué)生的情操，還滲透了關(guān)注文本細(xì)節(jié)這一閱讀方法，訓(xùn)練了學(xué)生的閱讀眼光。

（四）挖掘留白

留白，是中國藝術(shù)作品創(chuàng)作中常用的一種表現(xiàn)手法，為了讓作品的章法、畫面更協(xié)調(diào)精美而留下空白，給人以豐富的想象空間。文本中也會留存具有不確定性的“空白”。這些文本留白，可以引發(fā)學(xué)生聯(lián)想，為教師設(shè)計(jì)語言表達(dá)活動(dòng)提供了空間。在研讀文本時(shí)，教師可以挖掘文本的留白，結(jié)合學(xué)情和教學(xué)目標(biāo)，思考可以設(shè)計(jì)的表達(dá)活動(dòng)。這樣，在教學(xué)時(shí)便可引導(dǎo)學(xué)生展開聯(lián)想，彌補(bǔ)空白之處，鍛煉語言表達(dá)能力。

例如，《橋》一文，語言簡潔，文本留白較多，筆者在研讀時(shí)發(fā)現(xiàn)：文本更多描寫了老漢的言行，而在心理描寫上留有空白，尤其是老漢把兒子從隊(duì)伍里揪出來時(shí)，他的內(nèi)心一定有很多波瀾。于是，筆者抓住這一留白，設(shè)計(jì)了表達(dá)活動(dòng)：小組討論，老漢把兒子從橋上揪下來時(shí)，內(nèi)心經(jīng)歷了怎樣的波動(dòng)？教學(xué)中，筆者先讓學(xué)生帶著疑問閱讀課文，從中尋求答案，而后再在小組內(nèi)表達(dá)言說，最后全班分享。通過補(bǔ)充文本留白，不僅鍛煉了學(xué)生的表達(dá)能力，也加深了他們對人物品質(zhì)的理解。

（五）借助資料

一篇篇經(jīng)典的文章，往往是作者在特定的境遇、歷史背景，或環(huán)境下完成創(chuàng)作的?！爸苏撌馈笔茄凶x文本的一把鑰匙。尤其是當(dāng)我們從作者的視角去研讀文本時(shí)，就更需要了解作者及其所處時(shí)代。這時(shí)，教師需要借助一定的資料，比如作者的大事年表、作品所處時(shí)代的史料等。其次，研讀文本不必一味靠自己冥思苦想，也不能僅僅停留在教學(xué)參考書，可以閱讀與該文本有關(guān)的文本，實(shí)現(xiàn)對文本的深入理解，可以是他人對該文本的評論文章，也可以是與該文本相關(guān)性強(qiáng)的作者其他文章。在教學(xué)時(shí)，教師也要把自己所搜集的材料進(jìn)行甄選，在課上出示，幫助學(xué)生達(dá)成對文本的理解。

例如，《芙蓉樓送辛漸》一詩中“洛陽親友如相問，一片冰心在玉壺”一句就需要結(jié)合王昌齡的生平來理解。筆者在研讀此詩時(shí)有所疑惑：“既是親友相問，為什么不報(bào)平安而是要強(qiáng)調(diào)自己的冰清玉潔呢？”結(jié)合王昌齡的生平來看，他“不護(hù)細(xì)行”，受到朝中一些人的非議，被貶到江寧，“一片冰心在玉壺”其實(shí)是對這些非議的回應(yīng)。而后筆者又閱讀了南京大學(xué)鞏本棟教授的賞析文章，進(jìn)一步了解了此詩的內(nèi)涵以及相關(guān)知識。于是，在教學(xué)時(shí)，筆者適當(dāng)介紹此詩的寫作背景，以及辛漸與王昌齡的交往故事，幫助學(xué)生更好地理解詩歌的主旨。

總之，文本研讀是教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，教師要努力提升自身文本研讀的能力，充分開發(fā)文本資源，發(fā)掘文本價(jià)值，引領(lǐng)學(xué)生體驗(yàn)語文之美，感悟文本作品的思想內(nèi)涵和藝術(shù)價(jià)值。

（徐良發(fā)，江蘇省南京市江寧實(shí)驗(yàn)小學(xué)，郵編：211100）