走向素養(yǎng)立意的中考語文命題

章新其

【摘要】核心素養(yǎng)背景下的中考語文考試命題，亟待從知識立意、能力立意走向素養(yǎng)立意。本文基于中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和語文學(xué)科核心素養(yǎng)理念，結(jié)合一些優(yōu)秀的中考例題，從真實(shí)情境、綜合任務(wù)、思維過程、開放多元等四個(gè)方面，闡述了素養(yǎng)立意的語文命題的基本特征，嘗試以此反向深化素養(yǎng)立意的語文教學(xué)，強(qiáng)化學(xué)教評一致性原則。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)，真實(shí)情境，綜合性，思維過程，開放性

命題改革會引發(fā)教育教學(xué)的變革。中共中央、國務(wù)院《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》指出：“教育評價(jià)事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評價(jià)指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向?！笨荚嚸}作為當(dāng)前初中階段最重要的指揮棒，對于學(xué)校教育具有重要引導(dǎo)作用。《教育部關(guān)于加強(qiáng)初中學(xué)業(yè)水平考試命題工作的意見》強(qiáng)調(diào)，考試命題“是健全立德樹人落實(shí)機(jī)制、扭轉(zhuǎn)不科學(xué)教育評價(jià)導(dǎo)向的關(guān)鍵環(huán)節(jié)”?！昂诵乃仞B(yǎng)”教育背景下，如何引導(dǎo)考試命題從知識立意、能力立意走向素養(yǎng)立意，是當(dāng)前教育教學(xué)改革的重要課題。

新課標(biāo)明確了語文課程核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，這些新觀念和新要求將使學(xué)校語文教育發(fā)生一系列變化。同時(shí)，新課標(biāo)對學(xué)教評一致性原則的強(qiáng)化，也要求初中語文考試命題必須以中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)為先導(dǎo)，以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為考查目標(biāo)。新時(shí)期的語文命題將深深地烙上“素養(yǎng)”的印記，并將反向深化素養(yǎng)立意的語文教學(xué)。因此，我們要充分認(rèn)識素養(yǎng)立意的語文命題的基本特征，并積極地在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中加以踐行。

一、真實(shí)情境

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的本質(zhì)，是學(xué)生具備適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力?？梢姡鐣砸笫撬仞B(yǎng)的功能性特征，素養(yǎng)與社會現(xiàn)實(shí)需要緊密相關(guān)。因此，真實(shí)情境是當(dāng)下知識內(nèi)容學(xué)習(xí)的載體，也自然是考試命題的依托。情境化命題已是當(dāng)前國內(nèi)外測試的大趨勢，比如PISA（國際學(xué)生評價(jià)項(xiàng)目）對素養(yǎng)的定義強(qiáng)調(diào)在不同情境中解決問題，在各領(lǐng)域測評素養(yǎng)框架中都把情境作為與知識內(nèi)容和能力并列的維度。

新時(shí)期呼喚情境化命題。核心素養(yǎng)的培育與發(fā)展離不開情境實(shí)踐，核心素養(yǎng)根本上是解決情境問題的能力。但這并不是說語文素養(yǎng)的培育可以忽視基本知識和技能，而是要強(qiáng)調(diào)語文知識和技能是學(xué)生在解決各種語文問題的過程中“間接”獲得的。如果離開了語文學(xué)習(xí)情境，學(xué)生也許會在語文知識和技能上有所提升，但絕不會有語文素養(yǎng)的發(fā)展。只有將知識根植于真實(shí)而有意義的語文學(xué)習(xí)情境中，知識的學(xué)習(xí)才有意義，也才能轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。因此，語文命題要求我們從裸考拼音認(rèn)讀、別字辨識、詞語理解等知識點(diǎn)走向知識的情境化綜合運(yùn)用。認(rèn)同裸考知識點(diǎn)的命題理念，其實(shí)是將知識等同于素養(yǎng)。實(shí)際上，以“探究”“實(shí)踐”作為“雙基”（基本知識、基本技能）和核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化點(diǎn)，才是語文學(xué)習(xí)和命題的價(jià)值追求?；局R和基本技能是核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素，但不是核心素養(yǎng)培育的至高目標(biāo)。因此，語文命題要求從“存儲知識”“被動(dòng)接受”為基本特點(diǎn)的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀中解放出來，走向以整合關(guān)鍵語文知識和能力、創(chuàng)造性解決真實(shí)問題為導(dǎo)向的素養(yǎng)立意理念?？傊?，素養(yǎng)立意的語文命題，如果沒有應(yīng)用性的問題情境，就不會有語文知識的真實(shí)考查。

考試命題注重真實(shí)情境，“真實(shí)”并非指向真實(shí)發(fā)生的事件和絕對真實(shí)的場景等，而是強(qiáng)調(diào)情境所描述的現(xiàn)實(shí)生活邏輯。也就是說，情境不一定是在生活中實(shí)際發(fā)生的，但一定是與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系、與學(xué)生的好奇心相結(jié)合的，并且具有真實(shí)探究的可能與意義。比如，2021年語文中考衢州卷試題以“身邊的文化遺產(chǎn)”綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)為背景，以“小文想把劉禹錫的《酬樂天揚(yáng)州初逢席上見贈(zèng)》收進(jìn)爛柯山旅游宣傳冊”為情境，要求學(xué)生回答“是否合適”并說明理由。本情境顯然具有虛構(gòu)性和模擬性，但活動(dòng)背景是教材要求學(xué)生真實(shí)經(jīng)歷過的，詩歌內(nèi)容是教材要求學(xué)生學(xué)習(xí)并掌握的，爛柯山是當(dāng)?shù)刂穆糜尉包c(diǎn)，所以這是一個(gè)具有真實(shí)問題情境的考查任務(wù)。整個(gè)情境任務(wù)合乎學(xué)習(xí)和生活的邏輯，這自然能引起并激發(fā)學(xué)生更好地思考和探究。語文學(xué)科命題涉及的情境類型多樣，命題情境的選擇和設(shè)置要盡可能豐富、有趣、新穎且有內(nèi)涵，在貼近學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的同時(shí)激發(fā)學(xué)生探究的欲望。

復(fù)雜性和不確定性是真實(shí)情境的另一個(gè)特點(diǎn)。長期的應(yīng)試思維使不少教師的教學(xué)和命題的任務(wù)設(shè)計(jì)具有特定性和模式化，例如為命制特定的閱讀試題而對文章進(jìn)行隨意刪改，甚至改變了原文的形式和立意，這種“精心”的編排恰恰遠(yuǎn)離了真實(shí)的生活。信息時(shí)代的真實(shí)生活愈加錯(cuò)綜復(fù)雜，既沒有現(xiàn)成模型，也沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，很難用某個(gè)知識點(diǎn)去對應(yīng)并解決問題。學(xué)生的語文素養(yǎng)是在復(fù)雜而豐富的閱讀實(shí)踐和寫作實(shí)踐中慢慢培育的，也自然要在復(fù)雜的語文情境中加以評估。如果考試命題指向抽象的、脫離實(shí)際的知識，就有可能使一些粗淺掌握單一性、碎片化具體知識的學(xué)生獲得高分，導(dǎo)致高分低能現(xiàn)象，還會導(dǎo)致教學(xué)走向機(jī)械記憶、反復(fù)操練、大量訓(xùn)練的錯(cuò)誤道路。從目前已有的情境化命題嘗試看，考查內(nèi)容與情境的融合性尤為重要。不少語文試題盡管設(shè)置了情境，但情境與任務(wù)的關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)，去掉情境也不會影響答題，這樣的情境毫無實(shí)際意義。“融合”意味著情境與考查目標(biāo)、設(shè)問與答案之間要有邏輯關(guān)系，離開情境，學(xué)生就沒有辦法思考，問題就不成立，結(jié)論就無法被驗(yàn)證。通俗地說，要讓思考和研究的任務(wù)“生長”在情境之中。比如，2021年語文中考衢州卷試題從《紅巖》的封面“青松”引出，要求學(xué)生聯(lián)系古代詩文中有關(guān)“青松”的句子，討論該封面的內(nèi)涵，這個(gè)探討性任務(wù)就牢牢地“生長”在“封面”情境中。學(xué)生需要通過觀察和理解封面上的相關(guān)信息，聯(lián)系并綜合已學(xué)詩句中“青松”意象的相關(guān)知識，然后結(jié)合名著內(nèi)容加以分析，得出結(jié)論。

二、綜合任務(wù)

核心素養(yǎng)是知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三者融為一體的整體表現(xiàn)，具有綜合性特征。因此，落實(shí)核心素養(yǎng)的目標(biāo)，需要以問題解決為中心，選取具有主題性的相對復(fù)雜和綜合的學(xué)習(xí)項(xiàng)目（任務(wù)）來承載。素養(yǎng)立意的語文命題要積極踐行這一理念，通過設(shè)計(jì)主題化、項(xiàng)目化的語文情境活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)知識間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，通過結(jié)構(gòu)化的語文知識去解決實(shí)際問題。06FB152F-66F4-4942-81C5-601FA2AEF053

強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)綜合任務(wù)考查，是素養(yǎng)立意命題區(qū)別于傳統(tǒng)命題的重要標(biāo)志，也意味著試卷要從以語文知識和能力為主線走向，以問題解決為架構(gòu)。長期以來，我們似乎習(xí)慣了由知識積累、現(xiàn)代文閱讀、古詩文閱讀和寫作等幾大板塊組成的語文試卷結(jié)構(gòu)，講究知識內(nèi)容的獨(dú)立性和板塊的割裂性。比如散文閱讀只考查散文知識和閱讀能力，文言文只考查文言文知識和閱讀能力，這是典型的知識和能力混合型結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)模型按知識點(diǎn)和能力點(diǎn)來排布試題，具有較為鮮明的應(yīng)試痕跡，可通過教學(xué)中的大量、反復(fù)訓(xùn)練來提高分?jǐn)?shù)。

素養(yǎng)立意的語文試卷結(jié)構(gòu)（可稱“素養(yǎng)結(jié)構(gòu)”）以解決真實(shí)情境問題為線索來布局。前文已述，真實(shí)問題復(fù)雜而不確定，并非通過小說閱讀知識、詩歌閱讀知識或應(yīng)用文寫作知識等某種獨(dú)立的知識來解決，而往往要調(diào)動(dòng)多類型知識綜合性地解決相關(guān)問題。由此推想，素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的試卷通過設(shè)計(jì)不同類型的綜合性項(xiàng)目（任務(wù)），考查學(xué)生調(diào)動(dòng)知識儲備創(chuàng)造性完成項(xiàng)目（任務(wù)）的能力。比如，2021年語文中考衢州卷就由“身邊的文化遺產(chǎn)”綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)、班級開展讀報(bào)活動(dòng)、學(xué)校科技節(jié)征集科幻作品等五大活動(dòng)項(xiàng)目組成。其中，“身邊的文化遺產(chǎn)”綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)圍繞“爛柯山”這一自然文化遺產(chǎn)，選取了現(xiàn)代作家郁達(dá)夫的游記片段、三首古代詩歌、一篇古代筆記小說等不同體式的閱讀材料，要求學(xué)生完成為景點(diǎn)取名、做宣傳冊、填導(dǎo)演手記、編詞條、擬廣告詞等綜合任務(wù)。該命題追求語言、知識、技能、思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標(biāo)發(fā)展的綜合效應(yīng)，追求課程內(nèi)容、學(xué)生生活、語文實(shí)踐之間的協(xié)調(diào)和融通。衢州卷這種“做中考”的試題編制思路，突破了傳統(tǒng)的知識和能力立意的試卷結(jié)構(gòu)模式，是考試命題對項(xiàng)目化學(xué)習(xí)“做中學(xué)”的學(xué)教方式的順應(yīng)，是“學(xué)以致用”理念在試卷形式上的應(yīng)然體現(xiàn)，是對素養(yǎng)立意語文命題的積極探索。

語文課程大觀念是綜合任務(wù)的靈魂。語文學(xué)科的知識點(diǎn)非常多，著眼于零散知識點(diǎn)的教學(xué)，容易忽略知識之間的內(nèi)在邏輯。大觀念就像知識的黏合劑，發(fā)揮著魔術(shù)貼的作用[1]，幫助學(xué)生將零散的知識點(diǎn)整合為結(jié)構(gòu)化的知識體系，并上升為原理性的、觀點(diǎn)性的、法則性的大觀念。如果學(xué)生通過不斷體驗(yàn)、持續(xù)思考、深入探究，深度理解了大觀念，就能在不同情境中實(shí)現(xiàn)知識的遷移和運(yùn)用。素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的試卷以綜合性任務(wù)來承載大觀念，以大觀念來統(tǒng)攝綜合任務(wù)，賦予綜合任務(wù)以學(xué)習(xí)、思考和探究的價(jià)值。我們再以衢州卷“身邊的文化遺產(chǎn)”綜合學(xué)習(xí)活動(dòng)為例，這組題設(shè)置了景點(diǎn)取名、做宣傳冊、填導(dǎo)演手記、編詞條、擬廣告詞等五項(xiàng)任務(wù)。我們可以發(fā)現(xiàn)，統(tǒng)領(lǐng)這些任務(wù)的大觀念是“漢語的凝練性及其意蘊(yùn)”以及“古代作品具有當(dāng)代意義”。這樣的大觀念理應(yīng)是學(xué)生在平時(shí)學(xué)習(xí)中經(jīng)教師指導(dǎo)建構(gòu)起來的，測試時(shí)又通過在新情境中“做事”而得到遷移運(yùn)用。這類命題打破了傳統(tǒng)的文言詞語解釋、句子翻譯、詩句賞析等知識點(diǎn)的排布模式，通過大觀念引領(lǐng)的綜合任務(wù)考查學(xué)生的漢語語言、文學(xué)和文化素養(yǎng)。這種素養(yǎng)立意的命題，對于推進(jìn)以綜合學(xué)習(xí)為特點(diǎn)的大單元教學(xué)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)具有積極的正面導(dǎo)向作用。

設(shè)計(jì)以語文大觀念為統(tǒng)攝的綜合任務(wù)，引導(dǎo)測試從單一性、碎片化的知識點(diǎn)命題走向整體性、結(jié)構(gòu)化命題，可以更全面而有效地考查學(xué)生應(yīng)對復(fù)雜情境的綜合素養(yǎng)。這是語文素養(yǎng)立意命題的重要內(nèi)容，也體現(xiàn)了核心素養(yǎng)的教育追求。

三、思維過程

傳統(tǒng)教學(xué)追求碎片化知識，注重“量”的提升效率，其評價(jià)重心往往放在“知曉”層面上;核心素養(yǎng)教學(xué)講求真實(shí)問題的解決，強(qiáng)調(diào)深度思考的“質(zhì)”，評價(jià)重心就自然轉(zhuǎn)移到“理解”的層面上。日本佐藤學(xué)認(rèn)為，一味追求“量”的提升，不可能求得“質(zhì)”的發(fā)展;努力尋求“質(zhì)”的提升，“量”的達(dá)成也能得以實(shí)現(xiàn)。[2]以深度理解、問題解決為中心的核心素養(yǎng)教學(xué)，需要以強(qiáng)調(diào)思維和探究的評價(jià)方式與之匹配。因此，素養(yǎng)立意的考試命題期待測試重心從關(guān)注結(jié)果的正誤轉(zhuǎn)向注重思考的質(zhì)量，強(qiáng)化對學(xué)生思維過程和探究過程的評價(jià)。這也是與綜合性、實(shí)踐性的語文課程屬性一致的。

考查思維過程的語文命題，往往提供一篇完整的或一組相互關(guān)聯(lián)的文本材料，要求學(xué)生圍繞探究任務(wù)，在理解材料和提取信息的基礎(chǔ)上，對文本內(nèi)容、活動(dòng)情境進(jìn)行分析、歸納、總結(jié)和提煉，并表達(dá)自己的發(fā)現(xiàn)和見解?？梢?，強(qiáng)調(diào)思維過程，表明語文命題要從考查客觀知識點(diǎn)的記憶復(fù)制和簡單理解，變革為考查學(xué)生對情境問題的研究結(jié)論和形成過程的主觀建構(gòu)。這在命題形式上表現(xiàn)為客觀性試題（如選擇題、判斷題等）的比重變小，而主觀性試題的比重加大;在思維內(nèi)涵上，則主要考查以分析、評價(jià)和創(chuàng)造等為主的高階認(rèn)知能力。以思維過程考查為目標(biāo)的試題，往往具有較強(qiáng)的綜合性和思辨性，測量和評分的首要目標(biāo)可能并非是結(jié)論，而是結(jié)論形成過程中知識綜合化、結(jié)構(gòu)化的思維品質(zhì)。

“判斷與解釋”是思維過程考查的常見內(nèi)容?！芭袛唷辈⒎钦Z文知識點(diǎn)的記憶性印證，而是基于文本理解的個(gè)人觀點(diǎn);個(gè)人觀點(diǎn)的形成必須提供文本和經(jīng)驗(yàn)的證據(jù)支持，這就是“解釋”?！芭袛唷彼坪鯉в兄饔^意志，但“解釋”又強(qiáng)調(diào)客觀支撐。因此，以“判斷與解釋”為內(nèi)核的試題，“解釋”是第一位的。比如前文提到的探討“小文把劉禹錫的《酬樂天揚(yáng)州初逢席上見贈(zèng)》收進(jìn)爛柯山旅游宣傳冊是否合適”的情境性試題，關(guān)鍵不在于判斷“合適”與否，而是要建立詩歌內(nèi)容與“爛柯山”這一景點(diǎn)內(nèi)在的一致性。這個(gè)“一致性”的解釋分析，實(shí)際上就是通過多樣性知識的綜合化來闡述理由，即思維過程的再現(xiàn)。

“推斷與評價(jià)”是一種重要的思維能力，也是命題考查的常見能力?！巴茢唷钡那疤崾菍ξ谋镜睦斫?，從文本呈現(xiàn)的信息中推理出合乎邏輯的結(jié)論。比如，2020年語文中考湖州卷要求學(xué)生閱讀陸游的《跋李莊簡公家書》，結(jié)合相關(guān)注釋，“推斷李光‘丁寧訓(xùn)戒的內(nèi)容，并結(jié)合陸游的詩詞簡述陸游受到的影響”。前一任務(wù)的“推斷”其實(shí)是為后一任務(wù)的“評價(jià)”提供支架。解答本題的核心是建立起李光和陸游之間的關(guān)聯(lián);連接紐帶是本文內(nèi)容（李光形象）、注釋、平時(shí)積累的陸游作品，甚至還有其他知識經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生要將這些信息綜合融通，并有序地、思辨地進(jìn)行建構(gòu)性評價(jià)。這種思維是高階認(rèn)知能力的重要內(nèi)容。06FB152F-66F4-4942-81C5-601FA2AEF053

“素養(yǎng)導(dǎo)向體現(xiàn)在課堂轉(zhuǎn)型上，重點(diǎn)是從教授專家結(jié)論轉(zhuǎn)向培養(yǎng)以創(chuàng)新為特征的專家思維。”[3]“批判與創(chuàng)新”思維能力也是考試命題的改革方向之一。批判與創(chuàng)新是統(tǒng)一體，創(chuàng)新是結(jié)果，是生成新的產(chǎn)品（結(jié)論），但“生產(chǎn)”的過程貫穿著批判性思維。沒有批判性思維的“保駕護(hù)航”，新的產(chǎn)品（結(jié)論）就可能有瑕疵，因?yàn)榕行运伎肌澳軌蚴褂孟嚓P(guān)證據(jù)、準(zhǔn)則和明確的標(biāo)準(zhǔn)，找出理由來支持自己的觀點(diǎn)”。[4]比如，2021年語文中考寧波卷要求學(xué)生從祥子和簡·愛的指定素材中選擇其一，仿照詩歌示例（保爾、江姐），發(fā)揮聯(lián)想與想象，補(bǔ)寫一節(jié)以“我渴望”為主題的詩作。創(chuàng)新是基于原著內(nèi)容并有明確規(guī)則要求的詩歌創(chuàng)作，這些規(guī)則要求包括供選擇的人物、合適的意象、定向的情境，以及示例呈現(xiàn)的詩歌形式（行數(shù)、字?jǐn)?shù)、句式等）。學(xué)生要運(yùn)用回憶、分析、比較、整合、創(chuàng)造等多樣化思維方式，來進(jìn)行合理、規(guī)范的詩節(jié)創(chuàng)作?？梢?，創(chuàng)造性思維“并不是不受學(xué)習(xí)任務(wù)或情境約束的完全自由的創(chuàng)造性表述”[5]。批判與創(chuàng)新是一體兩面，相輔相成的。

以上是幾種重要的思維類型，也是命題考查思維過程的常見類型。素養(yǎng)立意的命題注重對思維過程的考查，相比于傳統(tǒng)的結(jié)果性考查，更有助于激發(fā)思考和引導(dǎo)探究。注重思維過程的考查，不僅是考查內(nèi)容和形式上的簡單變化，更是以人為中心的學(xué)習(xí)和思考方式的理念更新。

四、多元開放

開放而多元的命題評價(jià)任務(wù)，對應(yīng)的是以創(chuàng)造性思維為目標(biāo)的人才培養(yǎng)觀，因而是現(xiàn)代社會的必然要求。任務(wù)的開放性和結(jié)論的多元化，是素養(yǎng)立意命題的重要特性，符合復(fù)雜、多元、不確定的現(xiàn)實(shí)世界和人類生活的固有形態(tài)?，F(xiàn)實(shí)生活的復(fù)雜性、多元性、不確定性意味著我們沒有現(xiàn)成的標(biāo)準(zhǔn)答案和唯一結(jié)論去解決問題，而是要依靠自己的知識、技能和思想方法去尋求最為可行的方案，多樣性的路徑和結(jié)論由此形成。

中共中央、國務(wù)院《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》提出，考試命題應(yīng)“改變相對固化的試題形式，增強(qiáng)試題開放性，減少死記硬背和‘機(jī)械刷題現(xiàn)象”。“增強(qiáng)試題開放性”是創(chuàng)新命題形式的可行之路，也與語文課程的內(nèi)涵相吻合。語文課程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域很廣，開放而富有活力，這決定了語文試題注重自主建構(gòu)和多元結(jié)論;語文課程內(nèi)容及其學(xué)習(xí)過程的綜合性，決定了語文試題具有相對復(fù)雜的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和較高的認(rèn)知能力;語文課程重視積極的語文實(shí)踐，決定了語文試題講求情境創(chuàng)設(shè)和現(xiàn)實(shí)意義。過程、方法和結(jié)論的建構(gòu)性，思維能力的高階性，語文實(shí)踐的情境性，構(gòu)成了開放性語文試題的基本要素。

第一種類型的“開放”是結(jié)論多元。答案往往不是直接出自文本的信息，而是基于閱讀材料的理解和把握，經(jīng)過體驗(yàn)、分析、比較、思辨等環(huán)節(jié)所形成的思想觀點(diǎn)。答案不唯一，評分講求自圓其說、邏輯自洽。比如，有試題選用曹文軒小說《山羊不吃天堂草》中的“明子出師”片段，要求學(xué)生思考“明子和黑罐哪一個(gè)應(yīng)該出師”。其答案就有多種可能，誰能出師都有各自的理由，“兩人都不能出師”也有充分的理由，甚至“兩人都出師”也有一定的道理。結(jié)論多元、答案均可的試題，其結(jié)論的價(jià)值往往小于過程闡釋的意義，評價(jià)的重心一般放在“過程”上，但也要謹(jǐn)慎區(qū)分不同認(rèn)知層級的結(jié)論，合理拉開得分的差距。

第二種類型的“開放”是解決問題過程的開放。試題沒有給出解決具體問題的方法和路徑，學(xué)生須要調(diào)動(dòng)知識積累和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，重新組合認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并運(yùn)用擅長的方式、方法去尋求結(jié)論。前例湖州卷試題就是一道典型的過程開放的建構(gòu)類試題。試題列出了多項(xiàng)條件，學(xué)生須要將這些條件相互關(guān)聯(lián)，進(jìn)而勾畫出解決問題的路徑。然而，已知條件的關(guān)聯(lián)方法有多種可能，如果從事件中推斷的內(nèi)容關(guān)乎“氣節(jié)”，則自有與之匹配的陸游詩句進(jìn)行整合分析并得出結(jié)論;如果從事件中推斷的內(nèi)容關(guān)乎“愛國”，則另有詩句與之關(guān)聯(lián)并得出其他結(jié)論。這表明開放的“過程”有可能預(yù)示著多元的“結(jié)論”建構(gòu)。

第三種類型的“開放”體現(xiàn)在試題設(shè)置的條件上。有些試題設(shè)置的條件很復(fù)雜，沒有具體指向，需要學(xué)生根據(jù)實(shí)際情況去確定條件，然后作出有利于自己的解答;有些試題則完全沒有給出條件。比如2021年語文中考衢州卷“身邊的文化遺產(chǎn)”綜合學(xué)習(xí)活動(dòng)，要求學(xué)生根據(jù)三組文本材料，“仿照示例，編寫爛柯山的詞條”，試題盡管以“江郎山”詞條作出了示例，也不過是呈現(xiàn)了一個(gè)大致的形式，學(xué)生建構(gòu)詞條還需要根據(jù)自己對詞條體式的認(rèn)識，通過文本閱讀找出有效信息并進(jìn)行組合。因?yàn)樵擃}條件的開放性和復(fù)雜性，學(xué)生的建構(gòu)空間就顯得很開闊，作品（詞條）也會有很強(qiáng)的個(gè)性色彩。

至此不難發(fā)現(xiàn)，以上三種類型的“開放”往往有包含和交叉關(guān)系，比如過程開放會暗含結(jié)論多元，條件開放又預(yù)示著過程的不確定，結(jié)論的多元又表明條件的復(fù)雜等，這都是合乎邏輯的。

須要指出的是，開放性試題的評分是個(gè)難題，評分標(biāo)準(zhǔn)制定缺乏科學(xué)性，評分操作難以有效實(shí)施，這就會影響開放性試題的測評效度。近些年，像浙江省的一些區(qū)域，借助SOLO分類理論，根據(jù)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平實(shí)行分級賦分的實(shí)踐探索，是值得借鑒和推廣的。

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