袁同凱　馮朝亮

摘 要：耕讀教育在本質(zhì)上是對傳統(tǒng)耕讀文化的延續(xù)和傳承，也是中國鄉(xiāng)村教育的一個文化面向。耕讀教育變遷歷程可概括為“耕讀傳家”“耕讀分家”和“耕讀復歸”三個階段，解析這一變遷過程的歷史和文化邏輯，也打開了一扇理解、反思中國鄉(xiāng)村教育之門。耕讀教育的變遷中隱含了中國鄉(xiāng)村教育的“位育”之道。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略賦予了耕讀教育新的時代內(nèi)涵和使命，新時代的耕讀教育可以在啟迪鄉(xiāng)村學校教育改革、促進鄉(xiāng)村文化發(fā)展和城鄉(xiāng)融合發(fā)展等方面發(fā)揮重要作用。

關鍵詞：耕讀文化;耕讀教育;鄉(xiāng)村振興;鄉(xiāng)村教育;位育

中圖分類號：C958 文獻標識碼：A 文章編號：1674 - 621X（2022）03 - 0123 - 12

2021年中央“一號文件”明確提出要“開展耕讀教育”，并將其作為提升農(nóng)村基本公共服務水平的主要措施之一，參與全面推進鄉(xiāng)村振興。緊隨其后，中央印發(fā)的《關于加快推進鄉(xiāng)村人才振興的意見》要求“全面加強涉農(nóng)高校耕讀教育，將耕讀教育相關課程作為涉農(nóng)專業(yè)學生必修課”。具有千年文化底蘊的耕讀教育被賦予了新的使命，也獲得了新的發(fā)展機遇。傳統(tǒng)的耕讀教育本質(zhì)上是以“耕讀傳家”為核心的耕讀文化的延續(xù)與傳承，也是傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教育的重要文化面向。耕讀教育萌生于先秦，形成于宋代，成熟于明清。近年來，基于鄉(xiāng)村文化、耕讀精神、自然和生命教育的熱情，耕讀教育呈現(xiàn)出復興和回歸趨勢。全面梳理耕讀教育的變遷歷程和理論脈絡，有助于加深對其文化底蘊和時代價值的理解。本文認為，耕讀教育的變遷歷程可歸納為“耕讀傳家”“耕讀分家”和“耕讀復歸”三個階段，其中隱含著中國鄉(xiāng)村教育“求位育”的過程。在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的背景下，如何解讀新時代耕讀教育的新內(nèi)涵、新內(nèi)容，促進鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村社會文化可持續(xù)發(fā)展，是一個值得探討的重要問題。

一、耕讀傳家與耕讀教育之歷史淵源

從基本涵義上看，“耕”是指從事農(nóng)業(yè)勞動，耕田種地，春種秋收;“讀”是指讀書識字，曉世事、達禮義，修身立德。耕讀概念的形成經(jīng)歷了漫長的歷史過程，以耕讀傳家為核心的耕讀教育演進也有其特定的社會文化基礎。

（一）從耕讀生活到耕讀傳家：傳統(tǒng)耕讀教育的形成

自發(fā)的半耕半讀、耕讀相兼的生活方式自先秦時期即已存在。孔孟主張耕讀分異，“勞心者治人，勞力者治于人”。但，農(nóng)家學派的許行堅持“賢者與民并耕而食，饔饗而治”，以“上”就“下”，與民同作[1]123 - 124。兩漢時期重農(nóng)重儒，揚雄在《法言·學行》中提出“耕道而得道，獵德而得德”的觀點，以“耕”喻“讀”的“耕學”開始在士人階層中流行[2]。三國至隋唐，耕讀相兼多為隱士所好，讀為主而耕為輔，耕以養(yǎng)學。作為生活方式，耕讀生活是士人田園浪漫主義的一種文化表征。

“耕讀傳家”觀念肇始于宋代，興盛于明清。宋代允許平民以科舉入仕，民間教育日益發(fā)達，大量落第士子在鄉(xiāng)村沉淀，帶動了自下而上的鄉(xiāng)村讀書熱潮，讀書識字成了很多“識字農(nóng)”的生活必需品，耕讀生活被當作一種人生快樂之事，逐漸成為一方風俗和民間常態(tài)。作為專門概念的“耕讀”最早出現(xiàn)在北宋的科舉考試中，耕讀生活逐漸為上層士人所認可而成為一種主流的文化選擇[3]95-97。在江南鄉(xiāng)村地區(qū)，富民階層大興鄉(xiāng)黨之學，廣開書院，鄉(xiāng)村文教事業(yè)空前發(fā)展。“讀可榮身，耕以致富”“以耕養(yǎng)家，以讀興家”的觀念深入人心，耕讀結合也成為他們主要的家庭經(jīng)營模式[4]。隨著朱熹關于“耕養(yǎng)之道”論述的傳播，耕讀傳家逐漸成為踐行儒家“修齊治平”理念的主要途徑[5]。明清以后，隨著科舉制走向鼎盛，官辦社學、民辦義學和家塾遍地開花，鄉(xiāng)村教育達到了“無地不設學，無人不納教”程度，“書香門第”“詩書傳家”“耕讀傳家”等被刻上門匾、寫入家譜[6]71 - 77。綜之，從耕讀生活到耕讀傳家，是耕讀文化逐步形制、內(nèi)涵和價值不斷豐富的過程，耕讀傳家觀念也逐漸成為傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教育的文化內(nèi)核和形塑鄉(xiāng)村社會的文化力量。

（二）“耕讀”何以“傳家”：耕讀教育的社會文化邏輯

以耕讀傳家為核心的耕讀教育是農(nóng)耕社會生活方式的一種文化選擇。耕讀結合包含個體和家庭兩層意涵：前者是個人躬耕躬讀、半耕半讀，后者是家庭成員分工合作，一部分“耕”以生存，一部分“讀”以發(fā)展[3]94。耕讀結合的基礎在于構建了一種“耕讀互惠”關系。個體的耕讀生活以耕作為生存之本，讀書小可怡情，大可求官，向往田園隱居生活的士人還能借以啟迪學問、陶冶性情、凸顯身份。家庭的耕讀結合則是家族防范、抵御不可控風險的最佳路徑，具有守護祖先香火、淬煉子孫心性、優(yōu)化家族內(nèi)部分工和抵御外來風險等多重功能[7]。從經(jīng)濟學角度看，耕讀結合的家庭經(jīng)營模式的純收益大于專營讀書和專營農(nóng)耕。而耕讀家庭中分工所形成的補償互惠機制，既可以確保家庭收益的最大化，又可以約束家庭成員的行為，具有家庭整合的作用[8]。因此，耕讀結合是一種跨階層的平衡生存理性與發(fā)展理性的文化選擇，也是耕讀傳家機制的重要實踐基礎。

耕讀教育對宗族、家族的整合功能是耕讀傳家觀念深入人心的重要原因。從理論層面看，耕讀傳家是儒家入世學說的一種表述，所蘊含的勤勞儉樸、勇毅自強、知書達理、和衷共濟等精神是儒家禮治思想的具體表述[9]。從實踐層面看，耕讀傳家是中國農(nóng)耕社會中“宗族—家族”制度的地方性實踐，其中的“耕”指滿足宗族共同體的生產(chǎn)生活，“讀”指學習、接受儒家禮制倫理規(guī)范，耕讀結合構成了“宗族—家族”制度形成和延續(xù)的社會文化基礎[10]。在以宗族為基本單位的傳統(tǒng)村落中，耕讀文化也是塑造村落空間格局和社會風貌的重要力量。例如，在耕讀文化繁盛的閩浙地區(qū)，民居建筑風格、村落選址布局、功能分區(qū)等都蘊含了豐富的耕讀文化符號[11]。明清以來，將耕讀傳家寫入家譜、家訓，銘刻于祠堂內(nèi)外已極為常見，奉行“以儒為業(yè)，耕讀為務”之類信條的名門望族也比比皆是[12]。耕讀文化深刻地融入了以血緣、親緣與地緣為紐帶的村落“家園共同體”構建之中，耕讀傳家也成為村落認同的重要文化元素，促進了鄉(xiāng)村社會與文化發(fā)展[13]。

耕讀教育日趨繁盛的重要制度基礎是科舉制，對鄉(xiāng)村的社會結構與社會流動發(fā)揮了關鍵作用。科舉制引導的社會流動是一種適度封閉型的社會流動模式，主要發(fā)生在士紳、地主、官僚階層之間，下層平民能夠“朝為田舍郎，暮登天子堂”的機會極少[14]53。許多未能中舉的讀書人沉淀在鄉(xiāng)村，一方面在耕讀相兼的生活中伺機再考，另一方面通過教書、代寫文書等參與鄉(xiāng)村公共生活。一些低等功名的“生員”有機會進入鄉(xiāng)村士紳行列，享有種種正式和非正式的特權，獲得一定的聲望[15]32 - 35。這種特權和聲望常常被看作寒窗苦讀的回報，他們的經(jīng)歷、事跡也多成為鄉(xiāng)間勵志教育的素材和地方崇文重道風氣的典故。作為科舉制的支持系統(tǒng)，耕讀教育實際上發(fā)揮了鄉(xiāng)村社會等級秩序和社會流動“指揮棒”的作用，并有效地銜接了“士”“農(nóng)”階層。

耕讀教育與鄉(xiāng)村社會的密切關系還表現(xiàn)為在傳統(tǒng)社會的“大傳統(tǒng)”與“小傳統(tǒng)”之間的銜接者角色。“大、小傳統(tǒng)”理論由人類學家羅伯特·芮德菲爾德（R. Redfield）提出[16]95，被視為“精英文化”與“大眾文化”理想型的理論來源之一。人類學學者李亦園使用這一概念來闡釋“文化中國”的本質(zhì)特征，即“大傳統(tǒng)的士紳文化”與“小傳統(tǒng)的民間文化”是中國文化傳統(tǒng)“致中和”特性的兩種文化面向，二者“一物兩面”、殊途同歸[17]。費孝通從中國士紳在城鄉(xiāng)之間發(fā)揮橋梁作用的觀點出發(fā)，吸收李亦園的觀點，認為廣布鄉(xiāng)間的士紳通過對民間思想與歷史經(jīng)驗的糅合“編制成一套行為和思想規(guī)范”，進而成為“影響社會的經(jīng)典”[18]。換言之，士紳階層連接城鄉(xiāng)的橋梁作用同樣存在于“大、小傳統(tǒng)”之間，扎根鄉(xiāng)村的士紳階層利用其跨越城鄉(xiāng)文化的“轉碼”能力成為“大傳統(tǒng)”生成的貢獻者，耕讀教育在其中扮演了文化承載者和銜接者的角色。正如梁漱溟所說：“‘耕讀傳家’‘半耕半讀’是人人熟知的口語……最平允的一句話：在中國耕與讀之兩事，士與農(nóng)之兩種人，其間氣脈渾然相通而不隔?！盵19]156耕讀傳家思想正是歷代不同層次的士紳通過家訓、蒙學、詩文、注經(jīng)等形式，賦予其家國意涵，轉化為儒家正統(tǒng)倫理規(guī)范的。在此意義上，傳統(tǒng)耕讀教育作為鄉(xiāng)村教育體系的靈魂，使鄉(xiāng)村社會成為一種社會文化的生產(chǎn)者，而不僅是文化的接受者。

二、耕讀分家與耕讀教育之近世式微

所謂“耕讀分家”是指耕、讀分離，即耕讀結合的社會文化紐帶斷裂。從耕讀傳家到耕讀分家，一方面標志著傳統(tǒng)教育觀念和體系的衰落，另一方面也是傳統(tǒng)社會結構變遷和文化轉型的結果。

（一）從耕讀傳家到耕讀分家：傳統(tǒng)耕讀教育的衰落

進入20世紀以后，傳統(tǒng)耕讀教育逐漸走向衰落，其標志為科舉考試的廢除和新式學校教育的興起。由鄉(xiāng)村私塾、義學、社學和書院等構成的傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教育，以培養(yǎng)符合科舉考試標準的人才為目的，但廢除科舉考試從根本上瓦解了傳統(tǒng)耕讀教育的制度性基礎。大量鄉(xiāng)村私塾、社學等停辦，普通農(nóng)家子弟連讀書識字的基本需求也難以滿足，鄉(xiāng)村“讀書人的數(shù)量日益減少、平均識字率逐漸降低”[20]8。新式學校多設在城鎮(zhèn)或大城市，鄉(xiāng)村學生求學不得不“離土又離鄉(xiāng)”。同時，由于新式學校的學費高昂，普通農(nóng)家子弟實際上根本無力入讀。根據(jù)清末狀元張謇的估算，20世紀初的南通，初等小學的學費為人均30 - 50元，而當時普通農(nóng)民的年人均收入不過12 - 15元，遠不足供一個學生入讀新式學校[21]90。同時，新式學校教授的內(nèi)容也多與鄉(xiāng)村生活脫節(jié)，新學所灌輸?shù)乃枷胍才c傳統(tǒng)價值觀相抵觸，“一般兒童入了學校，即不愿再和父兄下田工作”[22]。新式學校的畢業(yè)生也更青睞城市的工作和生活方式，嫌棄鄉(xiāng)村生活，鄙視鄉(xiāng)間的文化技能。新式學校對舊式鄉(xiāng)學的替代，割斷了家庭與學校教育之間的聯(lián)系，“耕讀傳家”由此走向“耕讀分家”。

（二）“讀”進“耕”退：耕讀教育的“分家”隱喻

耕讀分家表面上是鄉(xiāng)村教育的“新舊轉換”，實際上根源于深刻的社會文化變革。耕讀分家發(fā)生的根本原因有兩點：一是“傳家”機制的斷裂?？婆e制廢除、宗族制瓦解和鄉(xiāng)村士紳階層的消亡，使耕讀失去了“傳家”的社會基礎和價值合法性;二是“耕”與“讀”的割裂。表現(xiàn)為“讀”的內(nèi)容、形式和方式的根本性變化，私塾變成了學堂、儒家經(jīng)典變成了西式新學[23]。傳統(tǒng)耕讀教育模式中，科舉制、宗族制、士紳階層和儒家倫理思想分別為耕讀傳家提供了制度支持、組織支持、物質(zhì)支持和工具支持，這一支持系統(tǒng)確保了“耕以立家、讀以興家”的內(nèi)源性傳家機制的合法性和穩(wěn)定性，也使耕讀教育深度嵌入到鄉(xiāng)村社會結構中。但新式學校教育是“革命者”，并非耕讀教育的“繼承者”，不存在與鄉(xiāng)村社會文化系統(tǒng)接榫的預設。正如新學教育所強調(diào)個人自由的思想一樣，讀書完全成為一種個人的選擇，而不再以傳家為目的。因此，盡管新學自詡“先進”，但卻難以獲得鄉(xiāng)村社會與文化的首肯。這種矛盾從清末民初鄉(xiāng)村不斷出現(xiàn)的“抵制新學”現(xiàn)象中即可見一斑[24]。作為知識和文化教育的“讀”，在主體、內(nèi)容、形式和方式上“離鄉(xiāng)又離土”，打破了耕讀結合的內(nèi)在價值邏輯，動搖了其賴以生存的社會根基。

耕讀分離還表現(xiàn)為“耕”的變化，即傳統(tǒng)小農(nóng)經(jīng)濟體系的逐漸解體以及由此產(chǎn)生的社會結構變遷。近代工業(yè)化、城市化的發(fā)展以及重農(nóng)抑商政策的終結，導致了農(nóng)耕經(jīng)濟模式的深層變革，土地與農(nóng)耕生產(chǎn)方式對鄉(xiāng)村社會的束縛力逐漸弱化。農(nóng)業(yè)不再是農(nóng)民唯一的謀生手段，由農(nóng)而工、商的職業(yè)多元化選擇弱化了原來的耕讀互惠關系。如《金翼》中所描繪的圖景，“農(nóng)商協(xié)作”的模式推動了鄉(xiāng)村社會從封閉走向開放。曾經(jīng)以鄉(xiāng)村和土地為最終歸宿的鄉(xiāng)村士紳開始追求新知識，謀求新職業(yè)，開始向城市的單程、單向流動，而下層農(nóng)民的流動則呈現(xiàn)出在地理空間上的多向性和職業(yè)上的多元化[14]54 - 55。社會流動的加劇也改變了鄉(xiāng)村社會的權力結構，“農(nóng)村精英向城市的大量流失造成了鄉(xiāng)村士紳質(zhì)量的蛻化，豪強、惡霸、痞子一類邊緣人物開始占據(jù)底層權力的中心”[25]。土豪劣紳把控下的鄉(xiāng)村社會生態(tài)因此迅速惡化，社會秩序日益走向崩潰。

耕讀分家也終結了傳統(tǒng)文化的城鄉(xiāng)一體性。耕讀分離破壞了鄉(xiāng)村的鄉(xiāng)土文化生產(chǎn)機制，鄉(xiāng)村從耕讀文化的生產(chǎn)者轉變?yōu)楝F(xiàn)代文化的接受者，鄉(xiāng)村與農(nóng)民被貼上了落后、愚昧、迷信的標簽。隨著鄉(xiāng)村人才、文化資源向城市的轉移，近代以來形成的城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟結構擴展到了文化和教育領域[21]94。耕讀分家成為城鄉(xiāng)二元格局的文化起點。鄉(xiāng)村的衰敗引起了一些知識分子的警覺，紛紛提出了“到鄉(xiāng)村去”“到民間去”的口號，改造鄉(xiāng)村教育、拯救鄉(xiāng)土社會成為轟轟烈烈的鄉(xiāng)村建設運動的主要目標，一些黨政團體、地方政府也主張要“救救農(nóng)村”“復興農(nóng)村”[26]。但無論是知識分子的試驗還是政府的改良運動，都無法改變鄉(xiāng)村人才流失、城鄉(xiāng)差距拉大、文化衰落與心態(tài)崩潰的現(xiàn)實。

從耕讀傳家到耕讀分家的轉變是近代社會文化轉型的一個面向。從現(xiàn)代性的進程來看，新式教育雖然比舊式鄉(xiāng)學更為“進步”，但卻無法替代后者的傳家作用。而傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)的衰落使“耕”的重要性大為下降，“進”“退”之間，耕讀分家已成必然。這不僅造成了鄉(xiāng)村社會的衰落，還喻示了作為“精神家園”的鄉(xiāng)土文化趨于分崩離析。

三、耕讀復歸與耕讀教育之當代新生

當代的耕讀復歸存在兩條相關聯(lián)的路徑，一是通過“耕讀再結合”，將傳統(tǒng)耕讀觀念、精神融入鄉(xiāng)村教育實踐，突破鄉(xiāng)村教育發(fā)展瓶頸;二是從文化遺產(chǎn)的活化繼承和創(chuàng)造性轉化角度，發(fā)掘傳統(tǒng)耕讀文化的當代價值，以“新耕讀傳家”補益鄉(xiāng)村教育。二者殊途同歸，相得益彰，有助于推進鄉(xiāng)村教育的改革和發(fā)展。

（一）耕讀再結合：耕讀教育的復歸實踐

耕讀分家是鄉(xiāng)村社會文化變遷的結果。然而，指向耕讀再結合的耕讀教育努力卻并未停止。20世紀五六十年代，為了解決鄉(xiāng)村的教育資源短缺、高失學率與低升學率問題，在“兩種教育制度、兩種勞動制度”1原則的指導下，各地農(nóng)村開辦了大量“半工（農(nóng)）半讀”式的“耕讀學校”?；咀龇ㄊ怯赊r(nóng)村大隊、生產(chǎn)隊主辦，成立針對中小學生的半耕半讀式的半日班或早、午、晚班。學生半天勞動、半天讀書，除了學習文化知識，還要學習農(nóng)技知識。教學活動經(jīng)常在田間地頭或者工廠車間進行，強調(diào)學以致用，不耽誤生產(chǎn)，但知識教育效果有限，文化大革命開始后，各地耕讀學校逐漸減少、停辦[27]。耕讀學校是馬克思主義“教育與生產(chǎn)勞動相結合”理論的實踐應用。與當時全國性的夜校、農(nóng)校等共同加快了農(nóng)村掃盲進程，是教育資源極端短缺情況下的一種權宜之計，也不同于傳統(tǒng)的耕讀教育。但耕讀學校強調(diào)“讀書”以勞動生產(chǎn)應用為目的，滿足了當時年輕勞動力急需掌握生產(chǎn)知識和技術的需求，在農(nóng)村大受歡迎。

近年來，一些鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)土教育的實踐也對耕讀再結合進行了探索。一種模式是耕讀學園式的鄉(xiāng)村學校素質(zhì)教育。所謂“耕讀學園”是指以耕讀精神為理念的生活化、課程化的素質(zhì)教育活動，其目的在于通過體驗式教育開展富有地方特色的學校耕讀教育。這種教育模式強調(diào)“貼近鄉(xiāng)土”“知行合一”“立德樹人”等教育理念，結合傳統(tǒng)的耕讀精神，將生命教育、自然教育、生態(tài)教育等理念融入學校的耕讀教育實踐。如江蘇省如東縣雙甸小學[28]、蘇州市吳綾實驗小學[29]、四川省都江堰市駕虹小學[30]等都進行了此類嘗試。另一種模式是以“鄉(xiāng)土”“人本”理念重構鄉(xiāng)村教育，強調(diào)全面反思鄉(xiāng)村教育，讓教育回歸鄉(xiāng)村生活、鄉(xiāng)土文化，培養(yǎng)“立足鄉(xiāng)土、敬愛自然、回歸人本、走向未來的新一代農(nóng)村子弟”。比如由肖詩堅創(chuàng)辦的貴州省田字格興隆實驗小學，利用鄉(xiāng)村本土資源，從農(nóng)村學生的經(jīng)驗及生活中提取課程元素，開發(fā)了以“生命、自然、鄉(xiāng)土及傳承”為核心理念的“5+1”鄉(xiāng)土人本課程體系[31]11。這一模式本質(zhì)上也是一種富含耕讀精神的教育實驗?？傮w來看，教育實踐中的耕讀教育均基于現(xiàn)有教育體制，采用體驗式、沉浸式、課程化的教育方式，整合校內(nèi)校外教育資源，將鄉(xiāng)土教育融入學校教育中，增進了學生對耕讀生活、本地鄉(xiāng)村社會文化的認知和認同。

耕讀文化遺產(chǎn)保護與開發(fā)實踐中的文化旅游，也是耕讀教育復歸的一種形式。這種模式的基本特點是將古村落的耕讀文化遺產(chǎn)保護與文化旅游項目相結合，基于寓教于樂的教育理念，開發(fā)針對青少年的耕讀文化游學、研學項目，通過娛樂化、休閑化的文化活動展示、宣傳耕讀文化。例如福建省培田村的青少年耕讀文化游學項目[32]、云南省騰沖和順古鎮(zhèn)的耕讀文化旅游項目[33]等。這種模式是一種以耕讀文化旅游為載體的社會教育，舞臺化的文化展演形式限制了對耕讀文化的深度理解，很難稱之為真正意義上的耕讀再結合。

20世紀五六十年代的耕讀學校是一次現(xiàn)代教育嘗試融入鄉(xiāng)村生活、耕讀再結合的教育實驗，但限于實施時間較短和特定的時代環(huán)境，影響有限。文化旅游中的耕讀文化傳承多流于走馬觀花，不屬于耕讀再結合。相對而言，鄉(xiāng)村教育反思、鄉(xiāng)土教育視野下的耕讀教育探索，從反思當代鄉(xiāng)村教育“脫域”于鄉(xiāng)村社會文化的問題切入，以主位視角理解教育與鄉(xiāng)村的關系，擊中了耕讀再結合的要害。但，當下的耕讀教育探索主要是在學校教育體系內(nèi)進行，鄉(xiāng)村的家庭和社區(qū)很少參與其中，且基本上是自發(fā)式的零星教育實驗，缺乏制度層面的依據(jù)和支持。

耕讀復歸現(xiàn)象是當下鄉(xiāng)村教育深層次矛盾的一種反映。近30年來，鄉(xiāng)村教育研究的基本論調(diào)是鄉(xiāng)村教育的“問題化”和“危機化”，表現(xiàn)為“離農(nóng)”與“為農(nóng)”之爭、“文字下鄉(xiāng)、文字上移還是文字留鄉(xiāng)”之爭、“嵌入、脫嵌與再嵌入”迷思、“守護鄉(xiāng)土教育本真”還是“農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化”之爭等。這些爭議的基本預設是鄉(xiāng)村教育是弱勢的、匱乏的、從屬性的，鄉(xiāng)村教育需要“救贖”，多將“鄉(xiāng)村教育”等同于“鄉(xiāng)村學校教育”，忽視了鄉(xiāng)村教育內(nèi)容、形式和主體的多樣性。這導致各種“解決方案”都是圍繞著鄉(xiāng)村學?！白黾臃ā?。例如出臺教育獎補政策、加大教育資源投入、改善軟硬件設施、提振師資、開設鄉(xiāng)土課程等。這些措施確實解決了鄉(xiāng)村教育中的一些難題，促進了鄉(xiāng)村學校教育的發(fā)展，但卻未能解決一些“頑疾”。例如教師懲戒權邊界、學生的厭學情緒和心理問題、校園欺凌、家校矛盾、隱性輟學、教育質(zhì)量瓶頸、優(yōu)質(zhì)生源流失、“讀書無用”學風等問題。這些問題多被視為“學校內(nèi)部問題”以加強管理的方式應對。實際上，鄉(xiāng)村教育問題的根源在于鄉(xiāng)村文化的缺失，鄉(xiāng)村社會文化生產(chǎn)與更新能力的喪失虛化了鄉(xiāng)村文化，導致鄉(xiāng)村孩子成長中本土資源與價值的缺失，只能“生活在別處”，他們的精神世界一片荒漠[34]。從耕讀分家開始，城鄉(xiāng)二元分化的主要后果之一就是鄉(xiāng)村的文化衰落與自信喪失，與鄉(xiāng)村教育的“城市中心主義”[35]交織導致了鄉(xiāng)村教育的意義“懸置”和“無根化”，這種“意義危機”正是耕讀復歸的重要原因。教育要“認識我們腳下的土地”[36]115，這樣的呼聲正在成為一種社會共識。

（二）新耕讀傳家：耕讀文化遺產(chǎn)的創(chuàng)造性轉化

發(fā)掘耕讀文化遺產(chǎn)的教育價值，構建“新耕讀傳家”，是耕讀教育復歸的文化路徑。作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)，耕讀文化是傳統(tǒng)農(nóng)耕社會總體性文化的一個面向，新耕讀傳家是傳統(tǒng)耕讀文化的復興和再創(chuàng)造。從物質(zhì)性層面看，耕讀文化包括純樸自然、和諧恬淡的鄉(xiāng)村生態(tài)環(huán)境，半耕半讀、躬耕樂道的生產(chǎn)生活方式以及在此基礎之上形成的文化樣式。如觀念、制度、民間文藝、歷史典故等符號體系，以及建筑、生產(chǎn)工具、服飾和家書家訓等實物形式[37]91。從非物質(zhì)性層面看，耕讀文化一方面表現(xiàn)為一種“家園遺產(chǎn)”，即對土地和傳統(tǒng)農(nóng)耕制度的認知、儒家倫理的“地方性實踐”、宗法制的社會生活秩序等;[38]另一方面可概括為一種“耕讀精神”，即“天人合一”的生態(tài)價值觀、“孝悌為本”的倫理價值觀和“知行合一”的教育價值觀以及“自強不息”的生命價值觀等[37]91 - 92，或忠于國家、為民造福的家國情懷和自強不息、勇于擔當?shù)拿褡寰馵39]。耕讀文化遺產(chǎn)的價值根本上在于其活態(tài)性，依然在現(xiàn)實生活中發(fā)揮滋養(yǎng)心靈、教化后人以及維持鄉(xiāng)村社會秩序的作用。從教育人類學的角度看，耕讀文化遺產(chǎn)的活化繼承與耕讀教育是“一體兩面”的關系。因此，系統(tǒng)闡釋耕讀文化的時代意涵，構建“新耕讀傳家”，轉化為當代教育，特別是鄉(xiāng)村教育的文化資源和教育內(nèi)容尤為重要。

新耕讀傳家何以可能？首先，農(nóng)耕文化價值的再發(fā)現(xiàn)為新耕讀傳家奠定了話語基礎。傳統(tǒng)耕讀傳家觀念的特點是重“讀”輕“耕”，無論是士人的“耕讀悟道”，還是平民的“以耕養(yǎng)家、以讀興家”，最終的落腳點都在于“讀”。而當代的耕讀傳家關注的焦點是“耕”，著眼于對農(nóng)耕文化的重釋和鄉(xiāng)村生活的回歸。一方面，農(nóng)耕文化在生態(tài)與發(fā)展倫理[40]、鄉(xiāng)村治理[41]、鄉(xiāng)村旅游[42]等方面的價值日益受到重視，另一方面農(nóng)耕文化作為鄉(xiāng)村生活價值核心的觀念逐漸成為一種社會共識[43]。新耕讀傳家意在激活農(nóng)業(yè)、農(nóng)村、農(nóng)民在鄉(xiāng)村社會文化發(fā)展中的主體意識，重構鄉(xiāng)村“精神家園”。其次，鄉(xiāng)村生活方式與鄉(xiāng)村文化自信的恢復為新耕讀傳家提供了現(xiàn)實支持。隨著城鄉(xiāng)差距的縮小和鄉(xiāng)村生態(tài)環(huán)境、基礎設施的改善，鄉(xiāng)村生活方式的獨特性和魅力日益明顯[44]，重建鄉(xiāng)村文化自信的內(nèi)在需求日益迫切，新耕讀傳家是對內(nèi)生性鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的接續(xù)和更新，有著深厚的現(xiàn)實生活基礎。

總的來看，新耕讀傳家是耕讀文化在新時代的創(chuàng)造性轉化，對于接續(xù)農(nóng)耕文化傳統(tǒng)，提振鄉(xiāng)村文化自信和文化生產(chǎn)力有著特別的價值。鄉(xiāng)村文化生態(tài)的改善有助于鄉(xiāng)村教育擺脫困境，健康而有活力的鄉(xiāng)村教育也需要源源不斷的文化營養(yǎng)補給，耕讀復歸正當其時。

四、鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中鄉(xiāng)村教育的“位育”之道

“位育”語出《中庸》之“致中和，天地位焉，萬物育焉”。潘光旦釋之為“安所遂生”，與英文中“social adjustment”概念相對應[45]。教育語境中的“位育”可理解為：“一切生命的目的在求位育，教育的唯一目的是在教人得到位育?！盵46]430即幫助受教育者適應生存和發(fā)展所依賴的自然環(huán)境和社會環(huán)境。潘光旦批評現(xiàn)代教育是脫離鄉(xiāng)土的“忘本的教育”，不僅造成了士紳階層的斷層和桑梓情感淡化，而且導致農(nóng)家子弟對鄉(xiāng)村的鄙視和疏離[46] 433。從“位育”理論來看，耕讀教育是一種貼近鄉(xiāng)村社會文化的“位育的教育”。

（一）耕讀教育：鄉(xiāng)村教育的“位育”典范

耕讀教育是以耕讀文化為基礎的內(nèi)生性教育模式，耕讀文化則是農(nóng)耕經(jīng)濟、科舉制度與儒家文化結合而成的文化類型。扎根于耕讀相兼的生活方式和“耕”“讀”的文化性結合，二者是一種“形”與“神”的關系。在耕讀傳家觀念深入人心的過程中，耕讀教育形成了以科舉考試為導向，以尊孔讀經(jīng)為宗旨，以縣學或書院為中心，包括遍布鄉(xiāng)村的社學、義學、家塾等構成完整的教育體系。在耕讀教育體系中，政府、村落、家庭等共同參與辦學、教學過程，家庭教養(yǎng)、學校教育、村落教化，各有其內(nèi)容、形式和具體目標，但遵循相對一致的教育理念，在智識和德行方面高度整合[47]。耕讀教育在鄉(xiāng)村的人、文化與社會秩序的生產(chǎn)與再生產(chǎn)中發(fā)揮了重要作用。經(jīng)由上層士人、鄉(xiāng)村士紳的推動，“耕讀傳家”觀念得到了“大傳統(tǒng)”和“小傳統(tǒng)”的共同認可，教育與鄉(xiāng)村生活方式、村落文化形成了穩(wěn)定的互惠關系。整個教育過程浸潤于鄉(xiāng)土文化之中，人們對鄉(xiāng)村生活、鄉(xiāng)土文化的認同極為牢固。這一點從士紳階層的“葉落歸根”“告老還鄉(xiāng)”觀念中可見一斑。在科舉考試廢除之后，新式教育替代了耕讀教育，鄉(xiāng)村精英源源不斷地“離土離鄉(xiāng)”，破壞了鄉(xiāng)村的文化生產(chǎn)機制，也打破了城鄉(xiāng)之間的動態(tài)平衡[21]92。“城市中心主義”取向的現(xiàn)代學校教育在鄉(xiāng)村普及，一方面改變了傳統(tǒng)鄉(xiāng)村封閉、貧困的面貌，推動更多農(nóng)家子弟走出鄉(xiāng)村;另一方面也改變了教育與“人、社會、文化”之間的“位育”關系，村落文化失落、人才“回不去、留不下”、讀書無用論流行等鄉(xiāng)村問題隨之而來，影響持續(xù)至今。從“位育”理論的角度來看，鄉(xiāng)村教育的“位育失當”才是問題的癥結所在。

（二）求位育：耕讀教育與鄉(xiāng)村振興的價值耦合

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略是理解耕讀教育復歸意義、重構耕讀教育內(nèi)涵的話語前提。人類學視野下鄉(xiāng)村振興是一種借助“鄉(xiāng)村曾經(jīng)有過的記憶、遺痕以及認同”而實現(xiàn)的“歷史性的復振”，要重建“人與自然之間的和解與互惠關系”，修復“文化與社會相互契合的發(fā)展模式”中的“裂縫或分叉”[48]。這意味著鄉(xiāng)村振興在根本上是“文化”的振興和“人”的振興。改革開放以來，鄉(xiāng)村社會中“人與土地”之間的束縛性關系在城市化的進程中得到了解放，人和資源的價值潛力也得到了很大程度上的釋放，但人和資源在城鄉(xiāng)之間的流動總體上是從“鄉(xiāng)”到“城”的單程、單向的。從鄉(xiāng)村的角度來看，流失的不只是有形的人才、資源，還有無形的熟人社會網(wǎng)絡、耕讀生活方式、鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)村認同與自信，日漸增多的留守人口、“空心村”現(xiàn)象和不斷萎縮或消失的鄉(xiāng)村學校都是這一變遷的現(xiàn)實寫照。鄉(xiāng)村振興需要在根本上終止這種趨勢，除了經(jīng)濟振興，還需要從根本上重建鄉(xiāng)村文化生產(chǎn)力和文化自信，重構城鄉(xiāng)之間人與人、人與自然、人與文化之間的“位育”關系。在這一點上，耕讀教育與鄉(xiāng)村振興之間是一種價值耦合的關系。

耕讀教育的復歸既是鄉(xiāng)村文化自覺的表現(xiàn)，也是鄉(xiāng)村價值再發(fā)現(xiàn)的結果。隨著鄉(xiāng)村經(jīng)濟發(fā)展和城鄉(xiāng)聯(lián)系的日益緊密，人們對鄉(xiāng)村和鄉(xiāng)村教育的了解越來越多，對鄉(xiāng)村教育“位育失當”的反思不再僅限于學術領域，地方政府、教育工作者以及通過志愿支教、民間慈善等形式參與鄉(xiāng)村教育的組織和個人，都開始傾向于從鄉(xiāng)村主位視角思考鄉(xiāng)村教育的問題和前景。從鄉(xiāng)土性、耕讀文化傳統(tǒng)切入，探索鄉(xiāng)村教育的“位育”之路，成為一種不謀而合的選擇。例如貴州省田字格興隆實驗小學的耕讀教育實踐得以成功，不僅源自肖詩堅及其團隊的鄉(xiāng)村教育情懷和實踐探索，還得到了學校所在地正安縣教育部門的支持和配合，“田字格”模式得以推廣到全縣25所村小中學[31]12。有研究者對浙江四村的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村“老農(nóng)”、新鄉(xiāng)賢、鄉(xiāng)村文化自組織和地方政府等共同參與組織鄉(xiāng)村教育的復興，發(fā)揚村落的耕讀傳家傳統(tǒng)，傳承鄉(xiāng)村文化[49]。同時，無論是耕讀再結合的學校耕讀教育實踐，還是以鄉(xiāng)村文化旅游項目形象呈現(xiàn)的耕讀游學都將耕讀文化、耕讀精神與鄉(xiāng)村文化、自然生態(tài)環(huán)境等聯(lián)系在一起，都是一種鄉(xiāng)村價值的展示。因此，耕讀教育本身也成為鄉(xiāng)村振興的題中之義，并將文化振興、人才振興和教育振興有機融合在一起。

（三）振興與融合：鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中耕讀教育的重構路徑

重構新時代的耕讀教育，要先明確三點。一是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略是重構耕讀教育內(nèi)涵的話語前提，以活化繼承耕讀文化、推進鄉(xiāng)村教育改革為基本任務，進而促進鄉(xiāng)村文化振興、人才振興和教育振興;二是耕讀教育著重于耕讀文化傳承和創(chuàng)造性轉化，以增進理解鄉(xiāng)村和回歸鄉(xiāng)土、培育鄉(xiāng)村文化認同為目標，以“鄉(xiāng)土教育”為上位概念，與“鄉(xiāng)土文化教育”的內(nèi)容有交叉;三是以“耕讀再結合”為基本理念，將教育實踐和文化傳承、創(chuàng)新有機結合起來，結合地方性特點探索多元化的教育模式。在此基礎上，新時代的耕讀教育可從以下四個方面展開。

第一，以耕讀教育理念重新審視鄉(xiāng)村學校教育的困境，探索鄉(xiāng)村振興與城鄉(xiāng)融合發(fā)展前景中的鄉(xiāng)村教育之路。耕讀教育的演化歷程也是中國鄉(xiāng)村教育的一部變遷史，從“傳家”到“分家”再到“復歸”展示的是鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村社會“求位育”的過程，即如何找到不同時代條件下實現(xiàn)“教育”最終目的的鄉(xiāng)村教育樣態(tài)。理解這一點，必須要看到鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會、文化之間的緊密的“命運共同體”關系。二十年前對于中國鄉(xiāng)村教育的特殊性及其困境的思考[50]，置于當下依然有效。這并非鄉(xiāng)村教育沒有發(fā)展，而是從根本上制約鄉(xiāng)村教育的城鄉(xiāng)二元格局問題尚未解決。教育的本質(zhì)在于其文化性，鄉(xiāng)村教育應該是鄉(xiāng)村性與文化性的統(tǒng)一體，鄉(xiāng)村教育的基本精神應該是“基于鄉(xiāng)村、堅守教育本色、延續(xù)文化命脈，最終指向鄉(xiāng)村少年的健全成人與鄉(xiāng)村文明的自我更新”[51]。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略視野下的教育振興，需要改變慣常的“下鄉(xiāng)”思維，不以“城鄉(xiāng)相同”為衡量標準，而是在尊重城鄉(xiāng)客觀差異的基礎上確定鄉(xiāng)村教育的發(fā)展模式。一方面，從城鄉(xiāng)融合發(fā)展的角度定位鄉(xiāng)村教育，以便于城鄉(xiāng)互補、有效銜接為原則;另一方面，鄉(xiāng)村教育要以適應地方教育特點、滿足地方人才需求、促進鄉(xiāng)村文化生產(chǎn)為目的。只有“位育”的教育才會有持續(xù)的生命力和活力。

第二，以耕讀再結合為指導理念，探索家庭、學校、村落協(xié)同教育的鄉(xiāng)村耕讀教育模式。新時代的耕讀教育要將耕讀文化、耕讀精神融入鄉(xiāng)村教育，突破“鄉(xiāng)村教育”等同于“鄉(xiāng)村學校教育”的思維定式，既要在教育理念層面不斷探索“位育”的鄉(xiāng)村教育，又要在教育實踐層面開發(fā)具體的耕讀教育模式。重要的是，耕讀教育還需要在制度層面改革創(chuàng)新，搭建家庭、學校、村落協(xié)同教育框架。家庭的角色缺位和能力弱化是當下鄉(xiāng)村教育中的一大難題，[52]恢復家庭在教育中責任，不僅需要提高家庭的教育參與意識和能力，還需要發(fā)掘家庭中的教育資源，使家庭在耕讀再結合中發(fā)揮更大的作用。比如家庭內(nèi)的生產(chǎn)生活勞作、家風家訓以及家傳技藝等，都是極富耕讀教育與文化傳承價值的教育形式。學校層面的耕讀教育則要與家庭相連，前文所提及的鄉(xiāng)村學校的耕讀教育經(jīng)驗都很值得借鑒。當然，并非所有學校都有條件開展內(nèi)容豐富、形式新穎的耕讀教育，通過家校合作的方式開展耕讀教育也是很好的選擇，也要避免將耕讀教育變成學校教育的負擔。同時，村落教化在新時代耕讀教育中依然重要。傳統(tǒng)耕讀教育中村落教化常常與宗族倫理教化融合在一起，主要特點是通過道德規(guī)訓潛移默化地影響受教育者，這是家庭教育和學校教育所難以替代的，也是當下鄉(xiāng)村教育中較為缺乏的部分。因此，發(fā)掘村落內(nèi)的耕讀文化遺產(chǎn)，塑造耕讀文化空間，組織社區(qū)性的文化傳承，并與社區(qū)性生計方式、產(chǎn)業(yè)開發(fā)等經(jīng)濟活動相結合，可以有效提升教育效果。需要強調(diào)的，家庭和村落層面的耕讀教育要與學校教育形成良好的互動關系，構建協(xié)同教育機制，這也需要在實踐中結合地方特點不斷探索。

第三，耕讀教育要與耕讀文化的活化繼承和創(chuàng)造性轉化結合起來，促進鄉(xiāng)村文化創(chuàng)新與發(fā)展。耕讀教育與耕讀文化是一種“形”“神”關系，只有形神合一的耕讀傳統(tǒng)才具備長久的生命力。因此，耕讀教育還應包括耕讀文化的新時代創(chuàng)新與發(fā)展，將文化傳承與創(chuàng)新實踐融入教育實踐中。首先，依據(jù)耕讀再結合的原則發(fā)掘和傳承地方性農(nóng)耕文化、耕讀文化遺產(chǎn)。具有歷史價值且完整的耕讀文化遺產(chǎn)在鄉(xiāng)村的分布是不均質(zhì)的，如閩、浙、湘等地區(qū)以“耕讀傳家”著稱的古村落分布較多，大部分鄉(xiāng)村的相關文化遺產(chǎn)都是碎片化的，達不到正式的文化遺產(chǎn)保護標準。但作為農(nóng)耕生活的遺跡，總是不同程度上蘊藏著村落的歷史記憶。其價值是地方性、族群性的，是鄉(xiāng)村認同和地方鄉(xiāng)土文化的根。保護和傳承本地文化遺產(chǎn)的活動，是教育與文化傳承融合的重要實踐形式。其次，創(chuàng)設鄉(xiāng)村耕讀文化研習機構，將耕讀文化的活化繼承實踐與教育結合起來。作為文化遺產(chǎn)，耕讀文化既有物質(zhì)文化，也有非物質(zhì)文化，種類、形式繁多，需要借助一定的組織化方式整合為適當形式的教育資源，在教育實踐中體現(xiàn)其文化價值，進而衍生出生產(chǎn)性價值。前文提及的耕讀文化主題的鄉(xiāng)村游學項目可視為這種模式的一種探索。

第四，耕讀教育要成為城鄉(xiāng)融合發(fā)展的文化和教育通道，發(fā)揮促進城鄉(xiāng)文化交流交融的作用。從傳統(tǒng)儒家的文化統(tǒng)合觀來看，城市與鄉(xiāng)村是相互聯(lián)系、互惠互補的，城鄉(xiāng)關系是互相融入的關系[53]。這一關系的前提是鄉(xiāng)村恢復自身的文化生產(chǎn)力，提供足夠的原創(chuàng)性文化參與城鄉(xiāng)對話。借助科舉制和士紳階層，傳統(tǒng)耕讀教育構建了連接城鄉(xiāng)的文化和教育通道，這是傳統(tǒng)社會城鄉(xiāng)一體的重要紐帶，也成就了“耕讀傳家”的文化傳統(tǒng)。就耕讀教育本身來說，其價值也并非僅限于鄉(xiāng)村社會。近年城市中興起的鄉(xiāng)村文化旅游熱潮、青少年鄉(xiāng)村研學活動、“國學熱”等都表明耕讀教育可以成為城鄉(xiāng)共享的人文教育形式，這也是耕讀文化創(chuàng)造性轉化的一個契機。因此，耕讀教育與耕讀文化的傳承可以在城鄉(xiāng)文化的交流交融中發(fā)揮杠桿性作用。

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[責任編輯：曾祥慧]

收稿日期：2021 - 03 - 22

基金項目：國家社科基金重點項目“多元一體視角下民族地區(qū)學校教育中的族群認同與國家認同研究”（19AMZ012）;2021年度南開大學文科發(fā)展基金科學研究類項目“國家認同教育的地方性實踐”（ZB21BZ0110）

作者簡介：袁同凱，南開大學周恩來政府管理學院教授，博士生導師;馮朝亮，南開大學周恩來政府管理學院博士研究生，廣西民族大學民族學與社會學學院講師（天津，300350）。

1劉少奇在1958年5月30日的中央政治局擴大會議上提出，應該建立兩種“學校教育制度和工廠農(nóng)村的勞動制度”，一種是“現(xiàn)在的全日制的學校教育制度和現(xiàn)在工廠里面、機關里面八小時的勞動制度”，另一種是“半工半讀的學校教育制度和半工半讀的勞動制度?！眳⒁婈愋∶罚骸丁皟煞N教育制度，兩種勞動制度”》，《中國檔案》2012年第3期。