韓雅男

【摘要】知識建構(gòu)是面向知識創(chuàng)新的教學(xué)思路和模式，其理念的前瞻性和對教育認(rèn)識的深刻性，為當(dāng)前課堂教學(xué)重構(gòu)提供了重要理論支撐和實(shí)踐指導(dǎo)。本研究將基于課堂教學(xué)重構(gòu)的知識建構(gòu)模式應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，從課堂教學(xué)重構(gòu)（師生角色、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)流程、教與學(xué)活動及教學(xué)評價）和課堂教學(xué)效果（學(xué)習(xí)成績、協(xié)作學(xué)習(xí)能力水平、知識建構(gòu)水平、滿意度）兩方面驗證了基于課堂教學(xué)重構(gòu)的知識建構(gòu)模式可行性和有效性。

【關(guān)鍵詞】知識建構(gòu);課堂教學(xué)重構(gòu);教學(xué)模式;教學(xué)實(shí)踐

良好的教育生態(tài)和總攬全局的發(fā)展視野是深入推動教育改革、全面提升教育質(zhì)量的重要基礎(chǔ)。我國教育改革已步入深水區(qū)，所面臨的諸多問題正在大范圍地蔓延。課堂教學(xué)重構(gòu)對推動新時期我國教育改革事業(yè)具有重大意義，其關(guān)鍵就是要摒棄傳統(tǒng)教學(xué)所遺留的詬病，從教育理念、師生關(guān)系、教學(xué)方式、教學(xué)評價等多方面改變教學(xué)現(xiàn)狀，使教育真正回歸本質(zhì)。知識建構(gòu)打破了傳統(tǒng)以提高知識技能為目的的思維方式，旨在通過一系列社會過程、活動來促進(jìn)集體知識的創(chuàng)造和不斷改進(jìn)，豐富知識建構(gòu)者所理解的知識邊緣，為學(xué)校傳授專門知識提供了一種創(chuàng)新教育方式，與當(dāng)前教育需求不謀而合，為當(dāng)前的課堂教學(xué)重構(gòu)提供了有力的理論支撐和實(shí)踐指導(dǎo)。

此外，我國在《加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化實(shí)施方案（2018-2022年）》中強(qiáng)調(diào)，要著力構(gòu)建以信息技術(shù)為基礎(chǔ)的新型教育教學(xué)模式，加快信息化時代的教育變革。因此，本研究從課堂教學(xué)重構(gòu)視角開展知識建構(gòu)研究，以知識建構(gòu)助力課堂教學(xué)重構(gòu)。采用不相等實(shí)驗組控制組前后測準(zhǔn)實(shí)驗研究方法，探究基于課堂教學(xué)重構(gòu)的知識建構(gòu)模式的實(shí)踐效果。

一、基于課堂教學(xué)重構(gòu)的知識建構(gòu)模式

基于課堂教學(xué)重構(gòu)的知識建構(gòu)模式以知識建構(gòu)主題、知識建構(gòu)環(huán)境及資源、知識建構(gòu)共同體、知識建構(gòu)活動、智慧制品、知識建構(gòu)課堂文化為教學(xué)條件，包括知識建構(gòu)情境、個人理解、探究子主題、小組共同體、協(xié)作建構(gòu)、小組集體知識、班級交流分享和智慧制品八個主要過程。所有活動以服務(wù)學(xué)生為主，以促進(jìn)集體知識的形成、改善和升華為主線，以知識創(chuàng)造為目標(biāo)。學(xué)生作為主體提出問題、研究問題、解決問題、升華問題，所探討的是自己感興趣的內(nèi)容，而不局限于教材，其所提出問題和研究問題的廣度、深度具有一定的不可預(yù)測性。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者、推動者和評價者貫穿始終，擁有學(xué)習(xí)的高級控制權(quán)，教師在課堂上不再占有絕對的話語權(quán)。教學(xué)評價以學(xué)生自評和互評為主，教師評價為輔，評價目的不是為了甄別優(yōu)劣，而是為了幫助學(xué)生把握下一步的學(xué)習(xí)方向。（如下圖）

二、研究過程設(shè)計與實(shí)施

1.研究目標(biāo)

將基于課堂教學(xué)重構(gòu)的知識建構(gòu)模式應(yīng)用于一線教學(xué)實(shí)踐，分析該模式在實(shí)際教學(xué)中的可行性、有效性。

2.研究對象

本研究以項目為依托，經(jīng)過前期課堂考察并遵循教師的自愿性原則，選取深圳市X學(xué)校數(shù)學(xué)教師H為實(shí)驗教師，五年級數(shù)學(xué)為實(shí)驗科目。經(jīng)與H老師溝通交流，確定五年級1班學(xué)生為實(shí)驗組、五年級2班為控制組。在本次實(shí)驗之前，實(shí)驗組和控制組學(xué)生對知識建構(gòu)沒有任何了解，授課內(nèi)容、進(jìn)度以及教學(xué)形式基本保持一致。

3.研究方法

本研究采用不相等實(shí)驗組控制組前后測準(zhǔn)實(shí)驗研究方法，實(shí)驗組采用基于課堂教學(xué)重構(gòu)的知識建構(gòu)模式，控制組采用與之前無差異的教學(xué)方式，利用問卷、訪談、小組活動記錄單、課堂觀察等數(shù)據(jù)收集方式，結(jié)合量化研究和質(zhì)性研究分析數(shù)據(jù)，驗證基于課堂教學(xué)重構(gòu)的知識建構(gòu)模式的實(shí)踐效果。

4.實(shí)施過程

（1）準(zhǔn)備階段

在準(zhǔn)備階段，一方面做好理論與思想準(zhǔn)備，幫助實(shí)驗學(xué)校教師進(jìn)行理論培訓(xùn)（如何設(shè)計和開展知識建構(gòu)課堂教學(xué)）;另一方面做好技術(shù)平臺準(zhǔn)備，本研究使用數(shù)課知識創(chuàng)新平臺，提前為師生創(chuàng)設(shè)好平臺賬號、密碼，師生可以隨時隨地登錄該平臺。

（2）設(shè)計階段

在設(shè)計階段，主要包括課程內(nèi)容、教學(xué)活動、教學(xué)資源及技術(shù)支持和測量工具的設(shè)計。課程內(nèi)容方面，本研究選用五年級數(shù)學(xué)上冊第六章《復(fù)雜圖形的面積》作為實(shí)驗教學(xué)內(nèi)容，并對其進(jìn)行重構(gòu)。教學(xué)活動方面，具體設(shè)計如何開展提出主題、如何形成探究子主題、如何保證小組共同體活動及形成智慧制品等。教學(xué)資源及技術(shù)支持方面，利用數(shù)課知識創(chuàng)新平臺為學(xué)生提供探究支架、觀點(diǎn)支架、總結(jié)支架、引導(dǎo)支架等多種支架（師生也可創(chuàng)設(shè)新的支架），并提前為學(xué)生準(zhǔn)備好權(quán)威性資料、小組活動記錄單、數(shù)學(xué)教具、白色紙張、彩色圖形、剪刀、格子紙、尺子等資源;測量工具方面，本研究從課堂教學(xué)重構(gòu)、課堂教學(xué)效果兩方面驗證該模式的實(shí)踐效果（如表1、2所示）。

（3）實(shí)驗階段

實(shí)驗組采用基于課堂教學(xué)重構(gòu)的知識建構(gòu)模式，在正式進(jìn)入主題之前，教師和學(xué)生作課堂約定，建立一個和諧、開放、包容的課堂文化氛圍，展開8課時的教學(xué)實(shí)踐，包括提出主題、個人理解、形成探究子主題、組建小組共同體、小組共同體活動、形成小組集體知識、班級共同體活動、形成智慧制品及反思總結(jié)等活動;控制組按照與之前無異的教學(xué)，這里不做解釋。

（4）數(shù)據(jù)收集及整理階段

本研究采用質(zhì)性分析和量化分析相結(jié)合的研究方法，通過課堂觀察、小組活動任務(wù)單和訪談等獲取質(zhì)性分析數(shù)據(jù)，分析師生角色、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)流程、教與學(xué)活動和教學(xué)評價等在課堂教學(xué)中的重構(gòu)情況;通過問卷、訪談、課堂觀察等獲取學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)能力水平、知識建構(gòu)水平和學(xué)習(xí)滿意度方面數(shù)據(jù);同時，通過單元測試題，獲取學(xué)生知識掌握情況數(shù)據(jù)。

三、基于課堂教學(xué)重構(gòu)的知識建構(gòu)模式效果分析

1.課堂教學(xué)重構(gòu)體現(xiàn)分析

（1）師生角色的重構(gòu)體現(xiàn)分析

通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的課堂活躍度和參與度都很高，幾乎所有人都致力于建構(gòu)活動的開展，其提問頻率、問題質(zhì)量、交互程度顯著提升。在訪談中，教師表示個人介入課堂的教學(xué)方式發(fā)生了很大的改變，學(xué)生在這種教學(xué)方式中合作學(xué)習(xí)能力和探究能力大幅度提升;學(xué)生表示自己可以充分發(fā)表個人觀點(diǎn)且為人所知，可以自主選擇研究問題和研究方式。

（2）教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)體現(xiàn)分析

在該模式中，學(xué)生所探究的問題均從學(xué)生而來，小組共同體根據(jù)自身的認(rèn)知特點(diǎn)及學(xué)習(xí)經(jīng)驗對建構(gòu)內(nèi)容進(jìn)一步協(xié)商討論，并借助小組活動任務(wù)單將探究學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程和結(jié)果記錄下來。

（3）教學(xué)流程的重構(gòu)體現(xiàn)分析

在該模式中，教學(xué)流程是循環(huán)上升的，且具有很大的隨意性和不確定性，沒有嚴(yán)格的起點(diǎn)和終點(diǎn)。教學(xué)起點(diǎn)是知識建構(gòu)情境，學(xué)生結(jié)合自身認(rèn)知背景和已有經(jīng)驗表達(dá)個人觀點(diǎn)，并與主題相關(guān)性成員組建小組共同體進(jìn)行協(xié)作建構(gòu)，建構(gòu)流程以觀點(diǎn)分享、協(xié)商討論、質(zhì)疑論證、概括總結(jié)、評價反思為主線，最終是智慧制品的形成，但這也極有可能會進(jìn)行新一輪的協(xié)作建構(gòu)。

（4）教與學(xué)活動的重構(gòu)體現(xiàn)分析

在該模式中，教與學(xué)活動包括建構(gòu)性互動、動手探究和駕馭權(quán)威性資源等，以小組共同體活動和班級共同體活動兩種形式表現(xiàn)。其中建構(gòu)性互動是讓學(xué)生通過一系列對話（觀點(diǎn)分享、協(xié)商討論、質(zhì)疑論證、概括總結(jié)、評價反思）對集體知識進(jìn)行改善和升華，從而獲得真正的知識;動手探究是為學(xué)生提供動手操作的機(jī)會，由小組成員共同調(diào)控探究計劃和進(jìn)度，達(dá)到對知識的深刻認(rèn)識和理解;學(xué)生遇到困難或者需要幫助時，可批判性的使用權(quán)威性資源或?qū)で笸?、老師來開闊視野、打開思路。

（5）教學(xué)評價的重構(gòu)體現(xiàn)分析

在該模式中，評價目的主要是為了幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，而不是像傳統(tǒng)教學(xué)一樣甄選優(yōu)劣。評價方式以形成性評價為主，學(xué)生通過對觀點(diǎn)形成及改善過程的評價，促進(jìn)智慧制品的生成。教師作為一個有經(jīng)驗的學(xué)習(xí)者參與到知識建構(gòu)中，為學(xué)生建構(gòu)過程和建構(gòu)內(nèi)容提供支持、幫助和引導(dǎo)，監(jiān)測學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展過程，并適當(dāng)提出改善意見。

2.課堂教學(xué)效果分析

（1）學(xué)習(xí)成績分析

研究數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗組、控制組平均學(xué)習(xí)成績無顯著性差異。但通過對實(shí)驗組學(xué)生的前后測成績分析發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗組學(xué)生本次平均成績的提高主要是因為后進(jìn)生成績的提高。

（2）協(xié)作學(xué)習(xí)能力水平分析

研究數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗組、控制組學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)能力水平發(fā)生了顯著性差異。進(jìn)一步分析實(shí)驗組學(xué)生數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)：表達(dá)、聽取和調(diào)控等維度有顯著性差異，態(tài)度、寬容性、沖突解決、反思和評價等維度無顯著性差異。其中調(diào)控維度增幅最大，歸因于學(xué)生在課堂中參與度高，非常關(guān)注集體知識的發(fā)展情況（如果偏離主題，學(xué)生會及時引導(dǎo)）;表達(dá)維度的增幅比較明顯，歸因于課堂上學(xué)生以話語來表達(dá)交流觀點(diǎn)為主，學(xué)生的話語表達(dá)能力得到有效培養(yǎng);評價維度增幅最小，歸因于學(xué)生習(xí)慣于傳統(tǒng)的教師評價，其評價的自主性和積極性還有待提高。

（3）知識建構(gòu)水平分析

研究數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗組、控制組學(xué)生知識建構(gòu)水平發(fā)生了顯著性差異。進(jìn)一步分析實(shí)驗組學(xué)生數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)：觀點(diǎn)表達(dá)/提出問題、升華觀點(diǎn)、觀點(diǎn)總結(jié)、遷移、反思、集體責(zé)任、權(quán)威資料等維度有顯著性差異，問題解釋、觀點(diǎn)討論/質(zhì)疑、觀點(diǎn)協(xié)商/修改等維度無顯著性差異。其中集體責(zé)任增幅最大，歸因于教師在課堂上強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的關(guān)系是合作而非競爭，且必須每一位學(xué)生參與到建構(gòu)活動中;觀點(diǎn)表達(dá)/提出問題維度的增幅也比較明顯，這也是知識建構(gòu)強(qiáng)調(diào)建構(gòu)性互動的結(jié)果，注重讓學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn)，提出問題;問題解釋維度的增幅最小，歸因于學(xué)生在表達(dá)和分析過程中缺乏一定的邏輯性;而反思維度有所下降，主要?dú)w因于學(xué)生對反思過程理解不到位，知識建構(gòu)中的反思強(qiáng)調(diào)對集體知識形成、改善和升華過程的總結(jié)和反思，而學(xué)生僅僅理解為對考試成績及結(jié)果的反思。

4.滿意度分析

本研究從教學(xué)方式接受度、有用性、推薦度、長期使用性等角度分析學(xué)生的滿意度。研究數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，相對于傳統(tǒng)教學(xué)方式，基于課堂教學(xué)重構(gòu)的知識建構(gòu)模式更受學(xué)生歡迎。

面對知識社會的挑戰(zhàn)，不斷有新的教學(xué)理念、教學(xué)方式以及教學(xué)環(huán)境被提出和改進(jìn)，但大多數(shù)課堂教學(xué)方式本質(zhì)上還是在沿用傳統(tǒng)課堂“自上而下”的教學(xué)體系，與當(dāng)前社會人才需求相比，表現(xiàn)出一定的滯后性，長期采用這些教學(xué)方式會束縛學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)造性，不利于學(xué)生獲取“真正的知識”?；谡n堂教學(xué)重構(gòu)的知識建構(gòu)模式，從師生角色、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)流程、教與學(xué)活動以及教學(xué)評價等方面實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)重構(gòu)，且能夠一定程度上提高學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)能力水平、知識建構(gòu)水平以及后進(jìn)生的學(xué)習(xí)成績，并得到了師生的較高認(rèn)可。為了更加有效地使用該模式，本研究建議采用創(chuàng)設(shè)開放包容的課堂教學(xué)環(huán)境、信息技術(shù)作為認(rèn)知工具、建立明確的課堂文化等應(yīng)用策略。

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